Luận án phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lý: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trung học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I

Trịnh Xuân Vũ

NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG
Ở NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy văn học
Mã số : 5.07.02
Luận án phó tiến sĩ khoa học Sƣ phạm-Tâm lý
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Giáo sƣ Phan Trọng Luận

Hà Nội - 1993


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

1. PT

Phổ thông

2. PTTH

Phổ thông trung học

3. Tpvc

Tác phẩm văn chƣơng

4. T

Thầy

5. tr

Trò

6. tp

Tác phẩm

7. PTCS

Phổ thông cơ sở

8. NXB GD

Nhà xuất bản Giáo dục

9. Sđd

Sách đã dẫn

10 Sgk

Sách giáo khoa

11. HN

Hà Nội

12. UBKHKT tp HCM

Ủy ban khoa học kỹ thuật thành phố
Hồ Chí Minh

13. TTHL

Trung tâm học liệu

14. XB

Xuất bản

15. KHVN

Khoa học Việt Nam

16. TLđd

Tài liệu đã dẫn

17. NXB ST

Nhà xuất bản Sự thật

18. Lhnb

Lƣu hành nội bộ

19. NXB VH

Nhà xuất bản Văn hóa

20. NXB Vh

Nhà xuất bản Văn học

21. NXB KHXH

Nhà xuất bản Khoa học xã hội


1

A- PHẦN MỞ ĐẦU
Tên đề tài : "Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ
học tpvc ở nhà trƣờng PTTH"

I. Tính cấp thiết của đề tài
1. Cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện nay đang đòi hỏi nhà trƣờng phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học.
Nếu nhìn lại lịch sử phát triển của khoa học thì nhất là từ những năm 30 của thế kỷ
này, nhiều chuyên ngành khoa học, kể cả khoa học tự nhiên và xã hội đã tiến nhanh từ giai
đoạn mô tả lên giai đoạn mô tả - cấu trúc. Vì thế, ngay từ bấy giờ nhiều chuyên ngành khoa
học tự nhiên và xã hội đã đạt đƣợc những thành tựu đáng kể (1). Sự bùng nổ thông tin và các
cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật đã và đang diễn ra ngày một mạnh mẽ trên phạm vi toàn

cầu.
Tâm lý, nhận thức cũng nhƣ nhu cầu, năng lực, trí tuệ và thể chất con ngƣời v.v... đã
có nhiều thay đổi. Tất cả đang đòi hỏi một hệ quy chiếu mới, một thang giá trị mới đặc biệt là
một phƣơng pháp khoa học mới cho mỗi chuyên ngành. Nhà trƣờng, lí luận dạy học cũng
nhƣ phƣơng pháp giảng dạy văn học đã và đang đứng trƣớc một yêu cầu đổi mới về phƣơng
pháp.
2. Thực tiễn nhà trƣờng PTTH đang yêu cầu nâng cao chất lƣợng dạy học :
Đã nhiều năm nay tình trạng "thầy chán dạy, trò chán học" môn văn ở nhà trƣờng cấp
2 và cấp 3 PTTH vẫn đang kéo dài. Đã có nhiều cách giải thích hiện tƣợng này. Có ý kiến thì
cho rằng đó là do sự "xuống cấp" của đời sống xã hội về đời sống vật chất cũng nhƣ tinh
thần. Có ý kiến thì quy cho chƣơng trình và Sgk đã đƣa vào nhà trƣờng những tp non yếu về
văn


2
chƣơng, nghệ thuật và buộc ngƣời giáo viên phải truyền đạt những tri thức quá hạn hẹp, sơ
lƣợc;lỗi thời và xa lạ với học sinh. Những tri thức ấy đã trở nên nhàm chán vì nó đƣợc nói đi
nói lại nhiều lần suốt từ lớp 6 đến lớp 12 và giờ văn nhiều khi cũng na ná nhƣ giờ sử, giờ đạo
đức và giờ chính trị. Sự "xuống cấp" về chất lƣợng giảng dạy môn văn vẫn đang là một nỗi lo
lắng của nhà trƣờng PTTH và toàn xã hội.
Mặt khác, đã gần một thế kỷ nay, phƣơng pháp dạy học nói chung, phƣơng pháp dạy
học tpvc nói riêng ở nhà trƣờng PTTH nƣớc ta ít có gì thay đổi về cơ bản. Đến nay chƣơng
trình, sgk đã "cải cách" nhiều lần, nhƣng phƣơng pháp thì vẫn cũ, nhất là ở nhà trƣờng PTTH.
Sự đổi mới về phƣơng pháp giảng dạy văn chƣơng đi và đang trở thành một yêu cầu bức
bách.
3. Ý thức về hiệu năng của phƣơng pháp mới ở nhà trƣờng ngày nay :
Theo cách nhìn bao quát nhất, thì con ngƣời cũng là một "thực thể phƣơng pháp", một
"hữu thể đi tìm phƣơng pháp" để biến "vật tự nó" thành "vật cho ta". Sự tiến hóa từ "con
ngƣời tiền sử" đến "con ngƣời thánh triết" thực chất chỉ là sự tiến hóa của phƣơng pháp và
cách thức mà con ngƣời dùng để tác động vào giới tự nhiên, xã hội cũng nhƣ bản thân mình

(2). Trong tiến trình lịch sử, phƣơng pháp luôn luôn thay đổi để phù hợp với đối tƣợng mà nó
hƣớng tới. Vì vậy, muốn giảng dạy có phƣơng pháp, muốn đào tạo có hiệu quả, thì các nhà sƣ
phạm, các nhà giáo phải hiểu biết các qui luật của giới tự nhiên, của xã hội cũng nhƣ chính
bản thân con ngƣời. Đó là những cơ sở khoa học để ngƣời T có thể tìm ra những phƣơng
pháp thích hợp tác động vào chủ thể cũng nhƣ vào khách thể nhằm đem lại những hiệu


3

quả mong muốn.
Do sử dụng những quan điểm mới nhƣ thế về phƣơng pháp mà nhà trƣờng ngày nay
đã và đang đạt đƣợc những hiệu quả ngày càng cao trong dạy học và giáo dục từ tiểu học,
trung học đến đại học.
Còn hoạt động dạy học ở nhà trƣờng cũ về cơ bản là một hoạt động theo hệ phƣơng
pháp cũ. Bởi vậy trong các giờ học, kể cả giờ học tpvc, "thực thể" trò chƣa đƣợc chú ý đúng
mức, nhất là nhu cầu và khả năng biến "vật tự nó" thành "vật cho ta" của họ. Mối liên hệ giữa
thực thể trò với giới tự nhiên, xã hội và bản thân con ngƣời cũng chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ,
Nhƣng chính tiềm năng để tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của mọi cá thể - trò lại là ở đó.
Hiệu quả đào tạo ở nhà trƣờng cũ còn thấp là do thiếu những quan niệm nhƣ vậy.
Ý thức đƣợc điều cấp thiết đó, đề tài này đã hƣớng vào con đƣờng phát huy tính năng
động của bản thân chủ thể - tr.

II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 20 hồi đầu thế kỷ này khi "giảng văn" mới hình thành nhƣ một môn
học chính thức, thì ngƣời có nhiều công sức đóng góp cho khoa giảng văn đó là Dƣơng
Quảng Hàm với cuốn sách "Quốc văn trích diễm" xuất bản 1925. Trong tp này Dƣơng Quảng
Hàm đã "phỏng theo lối bình giảng Âu-Tây" để đƣa ra nhiều biện pháp giảng văn truyền
thống mà nhà trƣờng PTTH đến nay vẫn còn sử dụng. Tới những năm 1949-1950, khi giảng
dạy tp "Chinh phụ ngâm" của Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai cũng đã sử dụng nhiều biện
pháp giảng dạy tƣơng đồng với Dƣơng Quảng Hàm. Sau này, từ những năm 50 đến những

năm 70 ở miền Nam, nhiều nhà giáo, nhà sƣ phạm đã dựa trên mô hình giảng văn Dƣơng
Quảng Hàm để trình bày những cách "giảng luận"


4
"giảng bình"... nhƣ "Việt Nam thi văn giảng luận" (1951) của Hà Nhƣ Chi, "Việt Nam văn
học giảng bình" (1970) của Phạm Văn Diêu v.v... trong giảng dạy tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
Tiếp tục những cố gắng cải tiến phƣơng pháp giảng văn tại các hội nghị chuyên đề
liên tiếp trong những năm 60; từ những năm 70 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nhƣ
các nhà khoa học đã đặt vấn đề cải cách phƣơng pháp dạy học kể cả phƣơng pháp dạy học tác
phẩm văn chƣơng.
Bộ đã đƣa ra nhiều biện pháp nhƣ "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo"
"thầy chủ đạo, trò chủ động"(1970) hoặc "phát huy vai trò chủ thể của học sinh" (1980) "phát
huy tính tích cực của học sinh" v.v...
Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà sƣ phạm cũng đã nêu ra những biện pháp
khác nhau cho vấn đề này :
+ Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (3)
+ Xây dựng lại cơ chế giảng văn (4-tr 169)
+ Tiếp cận lịch sử chức năng trong giảng văn (5-tr 167)
+ Dạy cái hay cái đẹp trong giảng văn (6)
+ Phƣơng pháp giảng dạy các tp văn học dân gian (7) v.v...
Đó là những vấn đề lý luận dạy học, những lý thuyết về phƣơng pháp dạy học kể cả
phƣơng pháp dạy học tp nói chung chứ chƣa phải là những biện pháp cụ thể cho một giờ học
tpvc ở nhà trƣờng PTTH, nhất là những giờ học có khả năng tích cực hóa hoạt động tiếp nhận
của mỗi cá thể trò nhƣ nhiệm vụ của luận án này.

III. Nhiệm vụ của đề tài
1. Đề tài có nhiệm vụ xác định đƣợc cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động tiếp nhận
trong giờ học tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
Vì thế đề tài đi phải vận dụng những thành" tựu khoa học mới nhất của các chuyên

ngành nhƣ : Tâm lí học hoạt động và nhận thức,


5
lí thuyết tiếp cận, lí thuyết hệ thống - cấu trúc và các cách tiếp cận nhƣ lịch sử - chức năng
v.v... kể cả những quan niệm mới về văn chƣơng, về tpvc, về dạy học và giáo dục v.v... để
làm cơ sở khoa học cho luận án. Mặt khác đề tài còn phải khảo sát thực tiễn giảng dạy tpvc ở
nhà trƣờng PTTH làm đối chứng cho giả thuyết tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của chủ thể
-trò.
2. Nhiệm vụ cuối cùng của luận án là phải đề xuất đƣợc những phƣơng hƣớng cơ bản
và nhất là những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của chủ thể - trò để thể nghiệm
cụ thể trong những giờ học tpvc ở nhà trƣờng PTTH.

IV. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án đã sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu, xử lí và phát hiện những tƣ liệu, những
thông tin có ích cho đề tài theo quan điểm lịch sử - chức năng và hệ thống cấu trúc nhằm cá
thể hóa hoạt động tiếp nhận của chủ thể - trò. Luận án cũng đã sử dụng các phƣơng pháp
khảo sát, điều tra và thống kê các biện pháp dạy học tpvc, các hiện tƣợng, các khuynh hƣớng
dạy học tpvc trong thực tiễn nhà trƣờng PTTH hiện nay. Ngoài ra cũng đã sử dụng phƣơng
pháp thể nghiệm sƣ phạm nhiều giờ học tpvc ở nhiều trƣờng PTTH và PTCS có ghi hình
video để kiểm chứng các giả thuyết, minh họa các biện pháp mới và đo lƣờng khả năng tích
cực hóa hoạt động tiếp nhận của trò trong những giờ học theo phƣơng pháp mới.

V. Những đóng góp của đề tài
1. Về lí thuyết, luận án góp thêm những luận cứ khoa học cho phƣơng hƣớng tích cực
hóa hoạt động tiếp nhận của chủ thể trò trong giờ học tpvc ở nhà trƣờng PTTH.


6

2. Đề xuất thêm một vài biện pháp dạy học có khả năng tích cực hóa hoạt động tiếp
nhận của trò trong giờ học tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
3. Lần đầu tiên thể nghiệm một cách liên tục có hệ thống ở nhiều đối tƣợng trò, trên
nhiều địa bàn khác nhau một mô hình mới về giờ học tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
4. Luận án góp phần khẳng định con đƣờng đổi mới phƣơng pháp dạy học tpvc ở nhà
trƣờng PTTH theo hƣớng chuyển từ thông tin - tái hiện sang sáng tạo - phát triển.

B- PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG I: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TPVC TRONG - LỊCH SỬ NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG

I. Các phƣơng pháp giảng dạy tpvc trong lịch sử nhà trƣờng phổ thông
Đến thời Pháp thuộc, chế độ khoa cử và nền Hán học cổ truyền đã bị bãi bỏ vào năm
1867 "ở Nam Việt" và năm 1919 ở "Trung Bắc Việt". Trong "Quốc văn trích diễm" (8-tr 9)
Dƣơng Quảng Hàm đã viết rằng : "... Ở Nam Việt sau khi xứ ấy đã nhƣợng làm thuộc địa
Pháp (1867) chính phủ bãi các khoa thi và các trƣờng học chữ Nho, mà đặt ra nền học Pháp Việt" (8-tr,9). Đến năm 1919 thì mới chính thức "bãi khoa cử và nền Hán học ở Trung Bắc
Việt, thay vào nền học Pháp - Việt thuộc chính phủ bảo hộ trông nom" (8- tr 9)... Ở nhà
trƣờng Pháp-Việt các môn học đều dùng tiếng Pháp, còn môn "Quốc văn" thì dùng


7
tiếng Việt với chữ quốc ngữ có chữ cái la tinh nhƣ ngày nay. Về phƣơng diện chữ quốc ngữ
và nhất là về việc "soạn dịch các sách phổ thông giáo khoa" (8-tr 9) trong những ngày mà
môn "Quốc văn" và "Khoa giảng quốc văn" đang hình thành ấy, những ngƣời có nhiều đóng
góp là "các bậc học giả nhƣ các ông Trƣơng Vĩnh Ký, Paulus Của" (8-tr 9). Theo Dƣơng
Quảng Hàm thì "Chƣơng trình Việt văn ở các trƣờng sƣ phạm và Pháp - Việt cao đẳng tiểu
học" khi ấy có "liệt kê các sách và các nhà văn sĩ nên học để làm mẫu" (8-tr 9). "Chƣơng
trình Việt văn" ấy còn chỉ dẫn cả phƣơng pháp giảng văn cho "các bậc giáo sƣ" đƣơng thời.
Khi "giảng nghĩa bài và học quốc văn" thì phải "phát biểu đại ý và cách bố cục của bài văn,
nói rõ các ý tứ liên lạc thế nào, cắt nghĩa kỹ về sự chọn tiếng, về những chỗ lời văn bóng bẩy,

về nghĩa các chữ Nho để cho các học trò giầu thêm các danh từ về văn chƣơng và khoa học
thông thƣờng, cùng am hiểu các phép tắc chính về cú pháp của quốc văn.
Nhân sự giảng văn, nói cho học trò biết các điều đại cƣơng về các lối vận văn và tản
văn chính của ta và các phép tắc chính về mỗi lối ấy, cùng sự trạng và công trƣớc tác của nhà
thi sĩ, văn sĩ có tiếng của ta" (8-tr 9).
Nhƣng mãi tới năm 1925 thì "môn giảng văn" và "phƣơng pháp giảng văn" theo kiểu
Âu học ở nƣớc ta mới chính thức ra đời cùng với sự xuất hiện tác phẩm "Quốc văn trích
diễm" của Dƣơng Quảng Hàm. Có thể xem "Quốc văn trích diễm" là một cuốn sách giáo
khoa đầu tiên của môn "Việt văn" trong lịch sử nhà trƣờng Âu học nƣớc ta. Trong sách
"Quốc văn trích diễm" Dƣơng Quảng Hàm đã soạn sẵn một số bài giảng nghĩa để làm mẫu
cho "các bậc giáo sƣ" nhƣ bài "Qua đèo Ngang" của bà Huyện Thanh Quan v.v... và đƣa ra
một mô hình giảng văn "phỏng theo lối bình giảng


8
Âu Tây" (8- tr 10) nghĩa là phỏng theo lời giảng văn của nƣớc Pháp lúc bấy giờ. Mô hình
giảng văn nay bao gồm các quá trình sau :
I/ Quá trình chuẩn bị của thầy và trò : Muốn dạy và học "giảng văn", theo Dƣơng
Quảng Hàm thì thầy và trò đƣơng nhiên là phải "nghiên cứu trƣớc" (8.tr 11) rồi mới tới lớp
học. Có 3 việc mà thầy và trò phải làm, đó là:
1- Xem xét "chú thích" và "tra cứu" "những chữ nào khó" hoặc "các" "điển tích"..
2- Trả lời nhƣng câu hỏi của sgk về "ý tƣởng" của tpvc
3- Trả lời những câu hỏi của sgk về "lời văn" của tpvc
II/ Quá trình "giảng nghĩa" trên lớp của thầy :
1- Giới thiệu tiểu sử tác giả
Theo Dƣơng Quảng Hàm thì "muốn lĩnh thụ ý tƣởng cùng văn pháp một bài thơ hoặc
một đoạn văn, tất phải biết qua lịch sử của tác giả cùng cái địa vị của tác giả trong văn học
giới nƣớc nhà" (8-tr 10)
2- Giảng về hoàn cảnh lịch sử ra đời của tpvc
Phần này Dƣơng Quảng Hàm gọi là phần "tiểu dẫn". Nội dung của nó là phải "kể qua

tình tiết nhân đấy tác giả làm ra bài ấy để giúp về việc giảng nghĩa" (8.tr 10).
3- Giới thiệu xuất xứ và đại ý đoạn trích của tpvc
"Bài nào trích trong một quyền ra lại có nói qua đại ý và tóm tắt các chi tiết quyển ấy
đề rõ mối liên lạc của đoạn ấy với toàn thiên thế nào" (8.tr 11).
4- Phần "giảng nghĩa" và "ý tƣởng cùng văn pháp" của tpvc
a) Giảng nghĩa về "tiếng" :
Theo Dƣơng Quảng Hàm, đối với những chữ khó thì thầy "cần phải giảng rõ nghĩa
cho học trò hiểu thấu và tránh sự dùng lầm", "Những tiếng trừu tƣợng, những tiếng nhà nghề,


9
những thành ngữ, tục ngữ, những tiếng dùng theo nghĩa bóng cũng cần bắt học trò định nghĩa
cho xác đáng (9). Ở đây Dƣơng Quảng Hàm đề nghị giảng nghĩa về "tiếng" chứ không giảng
nghĩa về "từ ngữ" nhƣ cách nói hiện nay. Tác giả còn lƣu ý đến một khía cạnh phƣơng pháp
bắt "học trò định nghĩa" nữa, chứ không phải chỉ là thầy giảng nghĩa mà thôi.
b) Giảng nghĩa về "ý tƣởng cùng văn pháp"
Mô hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm chú ý nhiều hơn đến phần giảng nghĩa về "ý
tƣởng" và "lời văn" của tpvc. Đó là những vấn đề mà ngày nay, ở trƣờng PTTH ngƣời ta gọi
là "phân tích" về "nội dung"và "nghệ thuật" của tpvc. Nhƣng dù là "giảng nghĩa" về "tiếng",
về "ý tƣởng" hoặc về "lời văn"... thì ý đồ chung của nhà phƣơng pháp sƣ phạm Dƣơng Quảng
Hàm là "chớ nên biện nạn, đến nỗi nói sai hoặc nói quá nguyên ý của tác giả" (9). Đó là cái
mục tiêu cao nhất của "mô hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm" và cùng là cái giới hạn không
thể vƣợt qua của các phƣơng pháp giảng văn truyền thống. Về quan niệm này Dƣơng Quảng
Hàm đã viết : "Văn Nôm cũ của ta,thứ nhất là văn vần, có nhiều câu hàm súc, ít lời mà nhiều
ý lại có nhiều chỗ đặt cầu kỳ đảo điên, nên ông thấy cần phải xem xét học trò có hiểu rõ đại ý
cả câu, cả đoạn sau khi chúng đã hiểu rõ nghĩa những chữ khó trong câu. Có nhiều câu hoặc
nhiều bài ngụ một ẩn nghĩa ở trong;ta cùng cần giảng cho học trò hiểu cái nghĩa ấy, nhƣng
chớ nên biện nạn, đến nỗi nói sai hoặc nói quá nguyên - ý của tác giả" (9).
Nhƣ trên đã trình bày, đó là "mô hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm" mô hình giảng
văn "kiểu Pháp", mô hình giảng văn truyền thống trong nhà trƣờng Âu học ở nƣớc ta. Từ đó

đến nay, nhất là ở nhà trƣờng PTTH, ngƣời ta chƣa tạo ra đƣợc mô hình nào mới hơn "mô
hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm". "Mô hình giảng


10
văn Dƣơng Quảng Hàm" đã tồn tại gần một thế kỷ nay ở nhà trƣờng PTTH. Các nhà sƣ phạm
các nhà giáo có tâm huyết và lƣơng tri đối với nền giáo dục dân tộc sau Dƣơng Quảng Hàm
cũng đã có nhiều cố gắng sáng tạo và phát triển nhằm bổ sung và nâng cao mô hình giảng văn
ấy ngoài "phạm trù" của "mô hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm".
Mƣời năm sau, vào khoảng năm 1949-1950, cụ Đặng Thai Mai đã giảng dạy tác phẩm
"Chinh phụ ngâm" của Đoàn Thị Điểm. Bài giảng ấy gồm 4 phần và có tên là : "Giảng
văn"chinh phụ ngâm" của Đoàn thị Điểm". Trong đó phần thứ tƣ là phần "trích giảng" cụ
Đặng Thai Mai đã trích đoạn : "Ngƣời Chinh phụ trông chồng" và tiến trình bài "giảng văn"
diễn biến nhƣ sau :
1- Vị trí khúc ngâm; 2- Đại ý; 3- Bố cục; 4- Sự phân phối từ khúc; 5- Phân tích chi
tiết :
a) Phần thứ nhất : (mục đích, 4 câu đầu)
b) Phần thứ hai : (4 khúc, mỗi khúc 4 câu)
Về phƣơng diện cấu tứ - văn liệu - thế giới quan
c) Phần thứ 3 : (4 câu cuối)
6- Kết luận.
Nhƣ vậy "mô hình giảng văn Đặng Thai Mai" cũng chƣa có gì mới mẻ hơn so với
"mô hình giảng văn Dƣơng Quảng Hàm".
Từ những năm 50 đến những năm 70 của thế kỷ này, nhóm các nhà sƣ phạm, các nhà
giáo ở Sài gòn nhƣ : Phạm Thế Ngũ, Hà Nhƣ Chi, Thuần Phong, Ngô Văn Phát, Phạm Văn
Diêu, Nghiêm Toản, Đỗ Văn Tú v.v... đã có nhiều sáng tạo trên cơ sở mô hình phƣơng pháp
giảng văn Dƣơng Quảng Hàm. Trong các tác phẩm "giảng văn" "giảng luận" "giảng bình"
hoặc các "bài giảng" v.v... của họ thì trình tự giảng dạy một tpvc nói chung diễn biến nhƣ
sau:
1/ Các bài giảng đều giống nhau ở phần mở đầu bằng việc giảng giải "từ ngữ" (10),

"chú giải" (11) hoặc "chú thích" (12)


11
nghĩa là bằng việc "giảng nghĩa tiếng" nhƣ Dƣơng Quảng Hàm hay giảng nghĩa "từ ngữ" nhƣ
cách dạy hiện nay ở nhà trƣờng PTTH.
2/ Tiếp theo là các phần nhƣ : "Đại ý", "Đoạn mạch" (10) hoặc "Đại ý" "Bố cục" (12)
hoặc "Bố cục" (11)
3/ Phần trọng tâm là : "Bình luận" về "nội dung" và "thể thức" (10) hoặc "giải thích
phê bình" (12) hoặc "giảng bình" hoặc "giá trị tâm lý", "giá trị văn chƣơng" (11)... Phần đề
mục này của các tác giả kể trên cũng tƣơng đƣơng với các đề mục "Giảng nghĩa về ý tƣởng
và lời văn" của Dƣơng Quảng Hàm hay "Phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật" của tpvc
nhƣ các nhà giáo hiện nay đang lên lớp...
Cũng từ những năm 50 đến những năm 90 hiện nay, ở Hà Nội có nhóm các nhà sƣ
phạm, các nhà giáo ở Đại học Sƣ phạm nhƣ Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn Gia Phƣơng, Quách Hy
Dong, Hoàng Lân và các giáo sƣ Trần Thanh Đạm, Phan Trọng Luận và "nhóm Nhà xuất bản
Giáo dục" nhƣ : Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Lộc, Đỗ Quang Lƣu v.v... đã đƣa ra một trình tự
giảng văn có nhiều sáng tạo nhƣng rất gần với mô hình phƣơng pháp giảng văn của Dƣơng
Quảng Hàm. Trình tự ấy nhƣ sau :
1- Giới thiệu "Tiểu sử tác giả" và "Hoàn cảnh lịch sử" có liên hệ tới tpvc.
2- Giới thiệu "Xuất xứ" của tpvc
3- Tìm "Đại ý" "chủ đề" hoặc "Tƣ tƣởng chủ đề"của tpvc
4- "Bố cục", "chia đoạn" hoặc "Kết cấu" của tpvc
5- "Phân tích" tpvc
a) Nội dung,
b) Nghệ thuật
6- Kết luận.
Từ những năm 50 đến nay, về đại thể, mô hình giảng văn của các nhà sƣ phạm, các
nhà giáo ở Hà Nội kể trên vẫn còn đƣợc tiếp tục duy trì.

12
Nhƣ vậy, từ 1925 tới nay 1990, mặc dù có những đóng góp sáng tạo thêm, nhƣng các
nhà sƣ phạm, các nhà giáo kể trên mới chỉ tạo ra đƣợc những "biến thể" của "mô hình giảng
văn Dƣơng Quảng Hàm" mà thôi. Các phƣơng pháp giảng văn hiện đang lƣu hành ở nhà
trƣờng PTCS và PTTH thực chất cũng chỉ là những "biến thể" ấy. "Có thể nói mấy chục năm
qua, cách nghĩ của chúng ta về phƣơng pháp giảng văn, phƣơng pháp phân tích văn học hầu
nhƣ không có gì thay đổi lắm. Phƣơng pháp quen thuộc từ Degrang Lanson, Paguet, Dƣơng
Quảng Hàm, Đặng Thai Mai, Hoài Thanh... cho đến nay, 35 năm cách mạng hầu nhƣ vẫn giữ
nguyên vị trí độc tôn nhƣ một phƣơng phát bất di, bắt dịch" (4-tr 199).
Nhƣng mô hình giảng Văn Dƣơng Quảng Hàm lại là lối giảng văn của nƣớc Pháp vào
những năm đầu của thế kỷ này. Trong "Quốc văn trích diễm" Dƣơng Quảng Hàm viết :
"Chúng tôi lựa chọn trong mỗi thể văn lấy một bài đặc sắc soạn sẵn bài giảng nghĩa để
làm mẫu, không dám tự phụ rằng các bài ấy đã hoàn toàn, song gọi là phỏng theo lối bình
giảng Âu-Tây để giúp các giáo sƣ và học sinh châm chƣớc đó mà biến hóa đặt đề thêm ra".
Vì thế nguồn gốc lịch sử của các phƣơng pháp giảng văn ở nhà trƣờng PTTH hiện nay
là lối giảng văn "kiểu Pháp" hồi đầu thế kỷ này.
Tuy nhiên vào những năm 60 - 80 của thế kỷ này, ngƣời ta đã đƣa vào Hà Nội
"Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề" (4-tr 202) và sài Gòn "Phƣơng pháp tổ chức cuộc thuyết
trình" (13-tr 9). Đó là những phƣơng pháp mở đầu cho xu hƣớng hiện đại hóa. Nhƣng đó mới
chỉ là những phƣơng pháp cụ thể chứ chƣa phải là một hệ phƣơng pháp có những cơ sở khoa
học. vì thế chúng cũng chƣa đƣợc phổ cập rộng rãi.


13
Cho tới gần đây, xu thế hiện đại hóa các phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng lại
đƣơc đặt ra ở Trung tâm thực nghiệm Hồ Ngọc Đại với những bƣớc đi còn rất lúng túng.
Ngoài ra Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đang tiến hành một chƣơng trình "cải cách giáo dục"
rộng lớn về : chƣơng trình, sgk và phƣơng pháp dạy học... trong đó có các phƣơng pháp dạy
học tpvc ở nhà trƣờng PTCS và PTTH.

Các phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng Việt Nam trong đó có dạy học tpvc hiện nay
nhìn chung vẫn đang nằm trong phạm trù của hệ phƣơng pháp truyền thống với các "biến thể"
của nó.

II. Những đóng góp và hạn chế của các phƣơng pháp giảng văn truyền
thống
1. Những đóng góp của phƣơng pháp giảng văn truyền thống
Giáo sƣ Đặng Thai Mai, khi kể về con đƣờng học tập và nghiên cứu của mình đã từng
đánh giá rất cao nhƣng giờ giảng văn của các giáo sƣ Bùi Kỷ, Lê Thƣớc... và cả những giờ
giảng văn ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm. Giáo sƣ cho rằng ở đó có nhiều thu hoạch đáng giá,
nhất là về phƣơng pháp luận. Sự thật thì các phƣơng pháp giảng văn truyền thống cũng có
những đóng góp của nó.
a) Cung cấp cho trò nhiều tƣ liệu về văn chƣơng nghệ thuật
- Nguồn văn liệu Hán học:
Từ thời Pháp thuộc đến nay, trong các giờ giảng văn, phong phú nhất vẫn là nguồn
văn liệu Hán học. Bởi vì các nhà sƣ phạm các nhà giáo thƣờng tiếp thu những tinh hoa của
nền "văn-triết" và "văn sử" này để giảng dạy, trình bày trên lớp. Nguồn văn liệu ấy thƣờng
dẫn từ các bộ "Tứ thƣ", "Ngũ kinh" và nhiều tp cổ điển Trung hoa khác nhƣ : "Đông Chu liệt
quốc", "Tây du ký", "Tam quốc diễn nghĩa" v.v... kể cả Đỗ Phủ,Lý Bạch, Thôi Hiệu v.v.


14
- Nguồn văn liệu Âu học :
Từ đầu thể kỷ 20 đến nay, nhà trƣờng Âu học vẫn sử dụng nhiều dẫn liệu từ nền triết
học và nền văn học cổ điển phƣơng Tây. Đố là các dẫn liệu lấy từ nền văn hóa Hy-lạp - Lamã cổ đại, nền văn hóa Phục Hƣng, "Thế kỷ ánh sáng" v.v... của các nƣớc phƣơng Tây nhƣ :
Anh, Tây ban nha, Đức v.v... và nhất là Pháp.
- Nguồn văn liệu mác-xít :
Nhà trƣờng cách mạng nhất là những năm 50 đến nay đã vận dụng học thuyết Mác Lênin để lí giải giá trị nội dung và nghệ thuật của tpvc. Những quan điểm đó có thời đã đƣợc
tiếp thu qua nguồn Trung hoa và nhất là từ nƣớc Nga xô-viết. Cho đến nay ở nhà trƣờng
PTTH những quan điểm ấy vẫn còn có những ý nghĩa nhất định.

b) Đào tạo những con ngƣời thời đại :
Các phƣơng pháp nhà trƣờng, nhất là từ thời trung cổ đến nay, là các phƣơng pháp
"bằng lời nói" của T và mang tính "áp đặt". Trong những nhà trƣờng nhƣ thế, trò tiếp nhận
thông tin nhƣng chƣa xử lí thông tin. Vì vậy, số đông trò ra trƣờng thƣờng là những con
ngƣời "thuộc lòng kinh sử" nhƣng lai thụ động, phục tòng, câu chấp, nệ cổ... Nhƣng đó lại là
những con ngƣời cần thiết cho chế độ quan liêu và phù hợp với nhịp độ phát triển khá chậm
chạp của các loại hình xã hội đã qua trong lịch sử nhân loại.
2. Những hạn chế của các phƣơng pháp giảng văn truyền thống
Nhà trƣờng truyền thống lâu nay vẫn quan niệm dạy học là một quá trình thuyền thụ
và lĩnh hội tri thức trong đó T truyền thụ tri thức cho tr. Theo J.Piaget thì các phƣơng pháp
truyền thống ấy chỉ biết có "một kiểu quan hệ xã hội là T tác động đến tr". Do đó quan niệm
này không những hạn chế khả năng sáng


15
tạo của T mà còn hạn chế khả năng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay trên cơ sở những
thành tựu của nền khoa học hiện đại.
Từ một quan niệm dạy học bất di bất dịch nhƣ thế, cơ chế dạy học nói chung, cơ chế
giảng dạy tpvc nói riêng chủ yếu đƣợc xây dựng trên cơ sở của mối liên hệ T - tr. Đó là mối
liên hệ một chiều theo cách T tác động đến tr một cách cứng nhắc.
Trên cơ sở của mối liên hệ một chiều đó, từ nhiều thập kỷ nay T và tr vẫn chỉ tiếp cận
trên bình diện lịch sử - phát sinh của tp mà thôi. Nhiều cách tiếp cận khác ở trình độ khoa học
cao hơn, có ích hơn thì chƣa đƣợc nhà trƣờng truyền thống sử dụng.
Mặt khác trong giờ học nói chung, giờ học tpvc nói riêng cách tiếp nhận tri thức của tr
vẫn còn ở thế bị động và bị "áp đặt" một cách khiên cƣỡng.
Nhìn chung, trong giảng văn truyền thống, nhiều quan niệm không còn thích hợp nữa
vẫn đang còn tồn tại ở nhà trƣờng PTTH. Đó là các quan niệm về dạy học, về tiếp nhận, về
cách tiếp cận, về vấn chƣơng và về tpvc v.v...

CHƢƠNG II: KHẢO SÁT CÁC BIỆN PHÁP GIẢNG DẠY TPVC Ở NHÀ

TRƢỜNG PTTH HIỆN NAY
I. Các biện pháp giảng dạy tpvc ở nhà trƣờng PTTH hiện nay
Các phƣơng pháp dạy học truyền thống cũng nhƣ hiện đại đã và đang tồn tại trên lớp
học dƣới nhiều hình thức khác nhau. Các phƣơng pháp giảng dạy tpvc ở nhà trƣờng PTTH
hiện nay cùng nhƣ vậy. Vì thế muốn hiểu rõ bản chất, đặc điểm và các khuynh


16
hƣớng phát triển của nó đi kế thừa, cải biến và tìm ra những giải pháp cho quá trình tích cực
hóa hoạt đông tiếp nhận của chủ thể trò, vấn đề đặt ra là phải khảo sát nó ngay trên lớp học.
Từ những năm 80 đến nay, chúng tôi đã khảo sát nhiều giờ "giảng văn" ở các trƣờng
PTTH thuộc các khu vực thành phố Hồ Chí Minh; đồng bằng sông Cửu Long và Hà Nội.
Chúng tôi cũng đã dự giờ, quan sát nhiều tiết dạy văn ở các trƣờng PTTH thuộc các tỉnh miền
Bắc và miền Nam. Trong khoảng mƣời năm(1980-1990) hƣớng dẫn sinh viên trƣờng ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh đi thực tập sƣ phạm, chúng tôi còn có dịp dƣ thêm hàng trăm tiết dạy
văn nữa ở các trƣờng PTTH. Cuối cùng chúng tôi đã lập đƣợc nhiều phiếu khảo sát các giờ
giảng văn ở nhà trƣờng PTTH hiện nay.
Qua khảo sát, dự giờ, chúng tôi nhận thấy tình trạng lúng túng trong phƣơng pháp
giảng văn ở nhà trƣờng PTTH. Trƣớc khi lên lớp, các nhà giáo đều chuẩn bị "giáo án" chu
đáo để giảng giải cho thật hay, thật hấp dẫn. Các nhà giáo lo cung cấp cho học sinh nhiều
kiến thức cơ bản sao chép đƣợc của các nhà nghiên cứu, phê bình xƣa nay, hoặc lấy từ sách
giáo khoa và hƣớng dẫn giảng dạy của Nhà xuất bản Giáo dục v.v... Hầu nhƣ ở một số giáo
viên công việc giảng văn chủ yếu vẫn là ngần ấy câu chuyện quen thuộc.
Quan điểm cũng nhƣ phƣơng pháp đánh giá không phải đã dễ gì nhất trí. Tuy nhiên,
từ yêu cầu nghiên cứu, chúng tôi đã sơ bộ nhận xét về các mặt sau đây :
1- Quan điểm tiếp nhận trong giảng văn hiện nay.
2- Phƣơng pháp tiếp cận tp trong giảng văn hiện nay.
3- Lƣợng thời gian hoạt động trên lớp của T và tr.

17
4- Câu hỏi trong giờ giảng văn hiện nay.
5- Kiến thức cơ bản trong giờ giảng văn v.v...
Trên các bình diện đó, có thể phân loại mấy khuynh hƣớng nhƣ sau :
1- Khuynh hƣớng "độc thoại" trong giảng tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
2- Khuynh hƣớng lịch sử - phát sinh trong, giảng dạy tpvc ở nhà trƣờng PTTH.
3- Khuynh hƣớng "bám lấy từ" một cách máy móc trong giảng dạy tpvc ở nhà trƣờng
PTTH.
4- Khuynh hƣớng cung cấp kiến thức "có sẵn" cho trò trong giảng dạy tpvc ở nhà
trƣờng PTTH.
5- Khuynh hƣớng phần nào có quan tâm đến trò trong giờ học tpvc ở nhà trƣờng
PTTH.
Mỗi khuynh hƣớng đều có những biện pháp tƣơng ứng của nó.
1. Các biện pháp thiên về "độc thoại" trong giảng dạy tpvc ở nhà trường PTTH.
a) Những số liệu thống kê về thời gian hoạt động trên lớp của T và tr.
Qua nhiều phiếu khảo sát các giờ giảng văn ở nhiều trƣờng PTTH, chúng tôi đi sơ bộ
thống kê đƣợc thời gian hoạt động của T và tr. Đó là thời gian hoạt động trung bình của T va
tr trên lớp học qua nhiều năm học và nhiều địa phƣơng khác nhau. Sau đây là bảng thống kê
nhƣng số liệu về thời gian hoạt động trên lớp của T và tr ở nhà trƣờng PTTH hiện nay. (Bảng
thống kê ở trang sau)
Nhƣ vây, bảng thống kê cho thấy thời gian hoạt động ở trên lớp của T là chủ yếu và
trung bình chiếm 75%. Những số liệu này đã phản ánh khá trung thành tình hình giảng dạy
tpvc hiện nay ở nhà trƣờng PTTH. Nó cho ta thấy rằng :


18
Bảng thống kê lƣợng thời gian của T và tr trên lớp học

STT

Tên bài giảng

Lớp

1

An Dƣơng Vƣơng

10A7

2

Thề Non nƣớc

11A12

Trƣờng PTTH
Tân An- Long An

4

Làm lẽ
Ông nghè tháng tám

11N1
11A2

Ca dao chống phong
5

kiến đế quốc

Ngƣời lập phiếu

năm

khảo sát

T(%)

tr(%)

Thời gian

Võ Thị Ánh Tuyết

24-3-1987

Nguyễn Thị Nhung

66

34

Cô: Thanh Hằng

8-3-1988

Lê Thị Minh Nguyệt

72

28

77,8

22,2

Minh
Nguyễn Thanh

Nguyễn T.Mỹ
29-11-1988

Minh

Hằng

Lê Quý Đôn

Mai Thị Nhung

29-11-1988

Phan Ánh Tuyết

77,8

22,2

Duyên

Ng. Thị Mỹ Liên

15-11-1989

Đinh Thị Lành

91

9

8-3-1991

Phạm Thị Sáu

69

31

8-3-1991

Phạm Thị Sáu

77,7

22,3

75

25

Ng. Thị Minh Khai tp Hồ
10A5

Chí Minh

6

Sống chết mặc bay

119

Trƣơng Định Tiền Giang

7

Thề non nƣớc

115

Trƣơng Định

Trung bình

Ngày, tháng,

Lê Quý Đôn tp Hồ Chí

Lê Quý Đôn tp Hồ Chí

3

Ngƣời dạy

Trần Thị Thu
Hƣơng
Phạm Văn Trƣởng


19
- Trong giờ giảng văn hiện nay ở nhà trƣờng PTTH, chỉ có một ngƣời sử dụng lời nói
để giảng giải, phân tích, trình bày hoặc nói lên những suy nghĩ của mình về tpvc. Ngƣời đó là
T.
- Sử dụng hầu hết thời gian của tiết học để áp đặt cho trò những gì mình biết, mình
muốn và cũng là để tự thể hiện mình. Nhiều khi T và tr không hiểu nhau nhƣng T cứ phải tiếp
tục nói, tiếp tục giảng giải... trong tình huống gần nhƣ "độc thoại".
- Thời gian hoạt động trung bình trên lớp của tr chỉ chiếm khoảng 25%. với một lƣơng
thời gian nhƣ thế thì tr chƣa bao giờ đƣợc học tpvc dƣới hình thức giao tiếp, đối thoại và
tranh luận.
- Kết hợp dãy số liệu về thời gian hoạt động trên lớp của T với việc quan sát thực tiễn
giảng văn từ thập kỷ 60 đến nay, chúng tôi thấy nhà trƣờng PTTH đã sử dụng hệ phƣơng
pháp truyền thống trong giảng dạy tpvc. ĐÓ là hệ phƣơng pháp - dạy của T chứ không phải là
hệ phƣơng pháp - học của tr. Vì thế T là "một thực thể đi tìm phƣơng pháp" tác động vào tp
chứ không tổ chức. điều khiển tr tác động vào tp để đạt hiệu quả giáo dục và đào tạo.
- Thoát ly đối tƣợng, T không tổ chức cho tr "khám phá lại", "phát minh lại" tpvc.
Trái lại, T tự mình "khám phá lại", "phát minh lại" rồi truyền thụ cho tr. Việc truyền thụ lại
nhƣ thể cần có thời gian và nghệ thuật trình bày. Đó cũng là điều dễ hiểu vì sao T sử dụng
nhiều thì giờ của lớp học đến thế và nhƣng nhà giáo tài hoa, có nghệ thuât diễn giảng, có
năng khiếu sƣ phạm tạo ra những giờ giảng văn "bay bổng"... cũng không nhiều, Vì thế hiệu
quả của các phƣơng pháp dạy học tpvc ở nhà trƣờng truyền thống xƣa nay là rất hạn chế.

b) Những biện pháp "độc thoại" :
- Sử dụng lời nói của thầy để "giảng văn"
Việc dùng lời nói của T nhƣ một phƣơng tiện giảng dạy là một hiện tƣợng phổ biến từ
xƣa đến nay trong tất cả các môn học ở nhà


20
trƣờng. Trong giảng dạy môn văn mà đặc biệt là trong "giảng văn" thì. việc sử dụng ngôn từ
của thầy lại càng quan trọng. Ngôn từ của thầy - nhƣ nhà trƣờng truyền thống quan niệm nhằm cung cấp cho trò không những kiến thức cơ bản mà còn giúp cho các em hiểu tpvc một
cách đúng đắn hơn. Nhất là các T có năng khiếu văn chƣơng thì việc phẩm bình và thẩm định
thơ văn lại càng có sức hấp dẫn.
Vì vậy chúng tôi đi lƣợng hóa thời gian sử dụng ngôn từ của T trên lớp học trong
nhiều giờ giảng văn. Qua khảo sát, chúng tôi chƣa thấy có giờ học nào mà việc sử dụng ngôn
từ của T đạt xấp xỉ hầu hết thời gian tiết học. Theo những kết quả lƣợng hóa và tính toán của
chúng tôi thì hoạt động ngôn từ trên lớp của T chiếm khoảng 75% thời gian của một tiết
giảng vấn hiện nay. 25% thời gian còn lại là để cho trò tham gia vào các quá trình giảng dạy
trên lớp kể cả năm bƣớc lên lớp. Nhƣng đó cùng chỉ là sự tham gia trong thế thụ động của
trò. Sự thật đó chỉ là những tiếng "đế" thêm, là sự "hô ứng" của trò để thầy tiếp tục truyền
giảng nữa, chứ không phải là những buổi học theo cách giao tiếp, đối thoại và tranh luận của
chủ thể trò về những vấn đề mà giờ học đặt ra.
- Áp đặt nhƣng điều cảm nhận của T.
Để thực hiện một tiết giảng văn, T phải sƣu tập kiến thức ghi thành "gíao án" và tìm
cách trình bày các tƣ liệu đó trƣớc lớp sao cho có sức thuyết phục và hấp dẫn học sinh. Đó là
những gì thầy biết.
Muốn cho kiểm tra, thi cử có kết quả với tỷ lệ cao, T thƣờng yêu cầu các em lắng
nghe, ghi chép rồi học thuộc lòng. Mặt khác, thầy dùng tới trên dƣới 75% thời gian trên lớp
để liên tục truyền thụ kiến thức. Thời gian còn lại để trò suy nghĩ chặng đƣợc la bao. cách
dạy "áp-đặt" những gì thầy biết,thầy muốn nhƣ thế sẽ làm mất đi những ý nghĩa, những vẻ
đẹp phong phú,

21
đa dạng, sinh động của văn chƣơng và hạn chế khả năng cảm nhận nhiều khi rất độc đáo sáng
tạo của bạn đọc trò. Sau mỗi tiết học nhƣ thế chỉ còn lại một cách hiểu duy nhất của T về
tpvc. Những trò nào có khả năng lặp lại nó thì đƣợc T đánh giá cao. 100% số tiết giảng văn
mà chúng tôi có dịp quan sát từ những năm 60 đến nay đã diễn ra nhƣ thể. Và ngày nay, ở
nhà trƣờng PTTH cách giảng văn áp đặt này vẫn còn đang tiếp diễn.
- T nói với mình nhiều hơn là nói với tr : Trong giờ giảng văn ở nhà trƣờng PTTH
hiện nay, kiến thức cơ bản là của thầy, của sgk, của các nhà nghiên cứu phê bình xƣa nay...
chứ không phải của trò và do trò phát hiện ra. Vì thế trò rất khó cảm nhận nó để chuyển hóa
thành vốn tri thức của mình Đó là chƣa kể đến nhiều vấn đề mà trò còn hoài nghi, không chấp
nhận hoặc thiếu đồng tình.
Mặt khác, do có thời gian sƣu tập kiến thức và đọc tpvc nên thầy có nhiều cảm hứng.
Khi ấy, bục giảng sẽ trở thành diễn đàn cho thầy "độc diễn". Đó là dịp để thầy tự biểu hiện
mình về khả năng sử dụng ngôn từ, trình độ kiến thức, cá tính, phong cách giảng dạy và để
thỏa mãn những nhu cầu thẩm mĩ của chính mình. Vì vậy, lúc này trên lớp học thầy nói với
mình nhiều hơn là nói với tr . Độc thoại trong phƣơng pháp giảng dạy tpvc đã trở thành một
khuynh hƣớng nổi bật nhất ở nhà trƣờng PTTH.
2. Các biện pháp tiếp cận lịch sử - phát sinh trong giảng dạy tpvc ở nhà trường
PTTH:
Tiếp cận tp theo hƣớng lịch sử - phát sinh, bản thân nó cũng là một phƣơng pháp khoa
học. Không ai loại trừ nó. Có điều cô lập hoặc độc tôn nó thì lại là điều sai lầm về phƣơng
pháp luận. Đối chiếu văn bản, chữ nghĩa và kể cả các tình tiết của tpvc với


22
những sự kiện lịch sử, những hiện tƣợng đời sống, những câu chuyên riêng tƣ trong đời
thƣờng của một con ngƣời có thật, một gia đình có thật, một làng có thật nào đấy nhƣ một
nguyên mẫu... để xem xét giá trị của văn chƣơng và tpvc là điều khó mà có thể thấp nhận
đƣợc. Đối chiếu tp với tiểu sử tác giả, "lý lịch" hoặc đời tƣ của nhà văn, kể cả những giai

thoại về tình yêu, bạn bè, ý đồ sáng tác v.v... của họ nhiều khi cũng rất khiên cƣỡng và khó
tránh khỏi hiện tƣợng quy kết cho tp những giá trị mà nó không có hoặc chƣa giải thích đƣợc
hiện tƣợng tồn tại của tpvc trong tiến trình lịch sử với những dãy nghĩa hết sức khác nhau.
Tuy nhiên lâu nay những nghiên cứu về văn chƣơng và tpvc trong và ngoài nhà
trƣờng, trên các phƣơng tiện truyền thống, báo chí, giáo trình đại học, sgk, các tập tiểu luận,
phê binh, các bài "giảng văn" trên lớp học hiện nay" v.v... một phần không nhỏ đều đƣợc viết
ra theo khuynh hƣớng lịch sử - phát sinh này. Từ một bình diện tiếp cận phiến diện nhƣ thế,
nhiều lắm ngƣời ta chỉ tìm ra đƣợc phần nào bộ mặt xã hội của tpvc mà thôi. Chẳng thế mà
đã có lúc có nhà giáo cho rằng nhân vật "Từ Hải" trong "Truyện Kiều" của Nguyễn Du là
hiện thân của các anh hùng nông dân thế kỷ XVIII mà đặc biệt là ngƣời anh dùng áo vải Tây
Sơn. Có những nhà nghiên cứu lại căn cứ vào cuộc đời "riêng tƣ" đầy bất hạnh của nữ sĩ Hồ
Xuân Hƣơng và qui kết cho những vần thơ bất hủ của "bà chúa thơ Nôm" này là "dâm và
tục"! Hoặc khi thấy Nguyễn Trãi :
"Rũ bao nhiêu bụi, bụi lầm
Giơ tay éo đến tùng lâm !"
(Quốc âm thi tập)
Để sống cuộc đời ẩn sĩ ở Côn Sơn huyện Chí Linh tỉnh Hải Dƣơng thì ngƣời ta lại cho đó là
hành vi "tiêu cực" ! Và do đó họ