Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử ở trung học phổ thông

Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học
sinh trong giờ văn học sử ở trung học phổ thông

Bùi Thị Thanh Hòa

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lí luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.TS Phan Trọng Luận
Năm bảo vệ: 2011


Abstract: Trình bày cơ sở lý luận và thực trạng giảng dạy, học tập văn học sử ở
trung học phổ thông. Đưa ra những định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động
của học sinh trong giờ văn học sử: những định hướng tổ chức hoạt động của học
sinh trong giờ văn học sử (tác giả) ở trung học phổ thông (THPT); những biện
pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử (VSH) tác giả
ở THPT. Thiết kế thể nghiệm và đề xuất những biện pháp tích cực hóa hoạt động
của học sinh trong giờ văn học sử ở THPT.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Giờ học; Trung học phổ thông; Ngữ văn;
Văn học sử

Content
1. Lý do chọn đề tài.
1.1.Vấn đề tích cực hóa hoạt động của người học trong hoạt động dạy học đã trở
thành nguyên lí của dạy học hiện đại và được vận dụng vào tất cả các môn học kể cả
Văn học sử.
Nhà trường là nơi giúp cho mỗi công dân thay đổi quan niệm sống và hoạt động học
tập phù hợp với yêu cầu của thời đại ngày nay, thời đại mà mỗi con người phải năng
động, tích cực và sáng tạo. Muốn học tập năng động, tích cực và sáng tạo thì người học
phải biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tích cực hóa hoạt động của

người học là vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Nó đã trở thành nguyên
lí của dạy học hiện đại và được vận dụng vào tất cả các bộ môn nói chung, bộ môn văn
học sử nói riêng.
1.2. Đổi mới về Phương pháp dạy học ở THPT đã được tiến hành trong nhiều năm nay
nhưng việc đổi mới PP giảng dạy văn học sử vẫn là một khâu hiện nay chưa được
quan tâm nhiều.
Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của những cuộc cách mạng khoa học kỹ
thuật, hội nhập và phát triển. Trước tình hình đó, để hội nhập được với xu thế phát triển
chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu cấp bách đang đặt ra đối với nền giáo dục
nước ta là: Phải không ngừng đổi mới hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã có
khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cải cách giáo dục
lần hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong những phương hướng cải cách,
nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.
Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ
thông chưa được nhiều; phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học
sách vở. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động, sáng
tạo. Nhưng trong thực tế, việc giảng dạy văn học sử còn nằm trong quĩ đạo của lối dạy
học cũ không phát huy được năng lực học tập của học sinh.
Với các bài văn học sử, lượng kiến thức nhiều, khó và mới nên giáo viên chủ
yếu sử dụng phương pháp thuyết trình. Dạy thuyết trình thì đánh giá kết quả tùy thuộc
vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời giảng của GV hay theo sách
giáo khoa của HS, khả năng sáng tạo của học sinh không có cơ hội để phát triển. Lối dạy
này ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng giảng dạy các giờ văn học sử.
Đối với các bài văn học sử, làm thế nào để học sinh không thờ ơ với bài giảng,
hứng thú say mê tìm hiểu và phát huy được tính sáng tạo? Làm thế nào để rèn luyện năng
lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản cho học sinh? Vì vậy cách thức tổ chức
những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở trường trung học phổ
thông giúp các em hình thành năng lực tự nghiên cứu, tự hoạt động trên văn bản là việc

làm cần thiết, sát thực.
1.3. Tình trạng quá tải học đường gần đây trở thành vấn đề rất bức xúc trong xã hội.
Giờ học văn học sử là giờ học có nhiều nhân tố làm cho việc quá tải càng nặng nề hơn
nên cần có một sự đổi mới.
Các bài văn học sử thường có lượng kiến thức nhiều, khó và mới. Đó là những
bài dạy về tác giả văn học, giai đoạn văn học hay một trào lưu văn học Nhưng vì yêu
cầu của bộ môn nên những bài học này không thể loại bỏ khỏi chương trình SGK. Vấn đề
đặt ra không phải ở việc cắt giảm nội dung kiến thức mà là người dạy phải có biện pháp
vừa đảm bảo được mục tiêu bài dạy học, vừa giúp học sinh giảm bớt cảm giác nặng nề,
thụ động trong mỗi giờ học văn học sử, để các em có thể tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập, tự tìm tòi, khám phá kiến thức
Là giáo viên tham gia trực tiếp công tác giảng dạy môn Ngữ văn ở nhà trường
trung học phổ thông, tôi luôn trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học văn học sử. Bởi vậy, việc đề ra những định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động
của học sinh trong giờ văn học sử là một việc làm góp phần đổi mới phương pháp dạy
học nói chung, phương pháp dạy loại bài văn học sử nói riêng. Trên cơ sở đó phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, đồng thời rèn luyện và hình
thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên đường lập nghiệp.
2. Lịch sử vấn đề.
Vấn đề tổ chức những hoạt động của học sinh đã được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Một số công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như
trong nước đều nhấn mạnh việc thường xuyên cần thiết phải tổ chức hoạt động tự nghiên
cứu cho mọi đối tượng ở mọi cấp học, bậc học.
Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” do R.Retzke (Đức) chủ biên, nhóm
tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới vào
trường. Năm 1984 nhà xuất bản thanh niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu và học tập như
thế nào” của tác giả HeBơ Smit-man (Đức).Nội dung cuốn sách đề cập tới nhiều vấn đề
về phương pháp. Ngoài ra còn có các công trình nghiên cứu khác như cuốn “Phương
pháp dạy và học hiệu quả” của Carl Rogers - một nhà giáo dục học, tâm lí học người Mỹ
do Cao Đình Quát dịch. Cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào”

của I.F.Kharlamốp.
Ở nước ta, tiếp tục những cố gắng cải tiến phương pháp dạy học, các hội nghị
chuyên đề liên tiếp được mở ra từ những năm 1960, 1970 cho đến nay. Bộ giáo dục cũng
như các nhà khoa học đã đưa ra nhiều biện pháp như: “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”, “Thầy chủ đạo, trò chủ động” (1970) hoặc “Phát huy vai trò chủ thể của
học sinh” (1980), “Phát huy tính tích cực của học sinh”…
Các bài văn học sử chiếm vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà
trường cũng nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của các giáo sư về Phương pháp giảng
dạy văn học. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “Mấy vấn đề giảng dạy văn
học sử ở nhà trường phổ thông cấp III”, và “Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học”
(Phan Trọng Luận), một chương trong giáo trình “Phương pháp dạy học văn” (Tác giả
Phan Trọng Luận chủ biên).
Tuy nhiên, “những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn
học sử ở Trung học phổ thông” lại là vấn để mới mẻ và tương đối phức tạp chưa từng
được nghiên cứu chuyên sâu.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng dạy học trong một giờ học văn học sử
đồng thời đề ra biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học văn học sử ở
trung học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học của luận văn.
Nếu những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử
được thực thi thì hiệu quả toàn diện của giờ học VHS sẽ được nâng cao và việc đổi mới
phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông cũng được triển khai về bề sâu của
môn học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
5.3. Phương pháp so sánh tổng hợp
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6. Phạm vi nghiên cứu.
Những hình thức hoạt động của học sinh THPT trong các bài văn học sử được
tiến hành ở các bài VHS tác giả trong sách giáo khoa Ngữ Văn THPT (chương trình
chuẩn và chương trình nâng cao).
7. Nhiệm vụ của luận văn.
 Nghiên cứu những tiền đề lý luận cần thiết về khả năng nhận thức của học sinh
THPT trong việc chiếm lĩnh những văn bản văn học sử.
 Nghiên cứu thực trạng dạy và học văn học sử ở THPT.
 Đề xuất những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ văn
học sử ở THPT.
8. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn
bao gồm các chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng giảng dạy, học tập văn học sử ở trung học
phổ thông.
- Chương 2: Những định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động của học sinh trong
giờ văn học sử.
- Chương 3: Thiết kế thể nghiệm.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY, HỌC TẬP
VĂN HỌC SỬ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1. Khái niệm tích cực hóa.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng ở khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của
thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng
dạy học.
Tích cực hóa hoạt động của học sinh là cách để giáo viên phát hiện những quan

niệm sai lệch của học sinh qua đó có biện pháp để khắc phục những hạn chế đó. Vì thế
việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học chứ không phải của người dạy.
Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản sau:
Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh: PP tích cực dựa trên cơ sở tâm
lý cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức.
Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo. Thông qua những hoạt động đó, người học khám phá những điều mình chưa biết.
Từ đó nắm vững kiến thức, kĩ năng mới đồng thời tìm ra được phương pháp khám phá
những kiến thức, kĩ năng đó và bộc lộ được phần sáng tạo của bản thân.
Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: PP tích cực xem việc rèn
luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp, phương tiện nâng cao
hiệu quả dạy học mà trở thành mục tiêu dạy học.
Cốt lõi của phương pháp học tập là phương pháp tự học, cầu nối giữa học tập và
nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên
cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề gặp phải.
Dạy học cá thể và dạy học hợp tác: PP tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao của mỗi HS. Năng lực và ý chí của mỗi học sinh trong lớp học không thể đồng
nhất, vì vậy có sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành một chuỗi những công tác
độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức mới.
Đánh giá và tự đánh giá: Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục
đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo
điều kiện nhận định thực trạng và định hướng điều chỉnh.
Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại

các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và
xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn
luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong những tình huống thực tế.
1.1.3. Sự phát triển tâm lý, tư duy ở học sinh trung học phổ thông, tạo tiền đề cho việc
dạy học VHS theo hướng tích cực hoá hoạt động người học.
Theo sự phân chia của tâm lý học lứa tuổi học sinh ở THPT là vào độ tuổi đầu
thanh niên, ở độ tuổi này các em có sự nhảy vọt về thể xác và tâm hồn. Bên cạnh sự lớn
mạnh về thể chất, về nhận thức, về ý thức trách nhiệm và quyền lợi của bản thân thì sự
phát triển trí tuệ của học sinh cũng dần dần được nâng cao.
Sự phát triển về trí tuệ cùng với thái độ ý thức về nhân cách và sự phong phú hơn
của vốn sống cá nhân, đối với môn văn đó là một trong những điều kiện thuận lợi giúp
các em “có khả năng lĩnh hội các hình thức nghệ thuật ước lệ, đa dạng, các xung đột tâm
lý xã hội phức tạp, những kiểu kết cấu và phong cách tinh vi”.
Học sinh ở lứa tuổi này có nhu cầu khẳng định rất cao, các em có sự nhạy bén khi
đứng trước cái hay cái đẹp của một tác phẩm văn chương, một sự vật hoặc một hiện
tượng. Các em muốn tìm hiểu và khám phá thế giới khách quan vượt ra ngoài khả năng
và sự hiểu biết của mình, muốn tìm hiểu và lý giải những vấn đề trong cuộc sống bằng
chính những kinh nghiệm ít ỏi của mình.
Từ đó nảy sinh một vấn đề là phải dựa vào những đặc điểm khả năng tâm lý vốn
có của lứa tuổi học sinh THPT để có thể tạo điều kiện tốt nhất cho các em tự đi đến nội
dung bài học một cách nỗ lực, độc lập và sáng tạo. Bản thân học sinh vốn là chủ thể tích
cực, năng động, nhanh nhạy và tự giác nên cần có sự huy động “một cách có cơ sở khoa
học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học
sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn để tạo hiệu quả
tối ưu [28; tr88] qua đó buộc học sinh không chỉ nhận thức mà còn biết đánh giá và
thưởng thức văn học như một cá thể độc lập. Đó chính là con đường đi đến đích của đổi
mới phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
1.1.4. Khả năng tổ chức hoạt động học tập của học sinh THPT.
Sự tiến bộ của lịch sử, của khoa học đòi hỏi giáo dục nhà trường phải đổi mới để
đáp ứng những yêu cầu mà xã hội đặt ra. Những năm qua giáo dục đã tiến hành đổi mới

toàn diện và thu được nhiều thành tựu to lớn. Đặc biệt là sự thay đổi về phương pháp,
biện pháp, phương tiện dạy học thích ứng với hệ thống giá trị mới. Hệ thống giá trị này
đòi hỏi “các tri thức” phải được “phát hiện”, “khám phá” dù rằng chỉ là “phát hiện lại”,
“khám phá lại” chứ không phải để “ban phát”, “cung cấp” như những cái có sẵn. Bên
cạnh đó, sự phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ khiến các em ưa hoạt
động, thích tìm tòi, học hỏi.
Việc tổ chức các hình thức tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh có vai trò
to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện đối với học sinh THPT.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của đổi mới phương pháp dạy và học. Muốn tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh thì phải xây dựng tiết học thành những “hoạt động dạy học” nghĩa là tổ chức các
“hoạt động bên ngoài”. Khi ấy thầy không cần phải truyền thụ cung cấp những tri thức có
sẵn mà bằng những hoạt động với các “vật phẩm”, “vật thể”, “sự vật” những tri thức đó
sẽ được trò phát hiện, khám phá. Theo quan niệm của các nhà tâm lý, sự phát triển về
năng lực văn học của học sinh ở độ tuổi này được nâng lên một cấp độ mới. Vì thế các
em có thể độc lập khi lĩnh hội các tri thức.
1.1.5. Ý nghĩa của hoạt độngcủa học sinh trong giờ văn học sử (tác giả).
Việc giảng dạy môn văn ở nhà trường nói chung và dạy học văn học sử (tác giả)
nói riêng nhiều năm vẫn nằm trong quỹ đạo của lối dạy học cũ không phát huy được năng
lực học tập của học sinh.
Hơn nữa, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ
thông chưa nhiều. Phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức định sẵn, cách học sách
vở.
Kiến thức của các bài văn học sử (tác giả) lại nhiều, khó và mới. Đây cũng là một
vấn đề bức thiết hiện nay – tình trạng quá tải về kiến thức.
Nhưng do yêu cầu của bộ môn nên các bài văn học sử không thể loại bỏ khỏi
chương trình sách giáo khoa phổ thông. Vậy nên, người giáo viên cần có một phương
pháp dạy học phù hợp với các bài văn học sử (tác giả) và học sinh cũng cần được định
hướng về phương pháp học tập đề các em có thể chủ động tìm tòi, nắm bắt kiến thức,
tránh cảm giác chán nản, căng thẳng trong mỗi tiết học văn học sử.

Tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ văn học sử (tác giả) là cơ hội để hình
thành và phát triển năng lực học tập cho học sinh, nhất là năng lực tư duy lập luận.
1.1.6. Giờ văn học sử (tác giả) với khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh.
1.1.6.1. Đặc trưng của bài văn học sử.
Bài văn học sử có vị trí quan trọng trong chương trình văn học nhà trường. Nó
cung cấp cho HS những kiến thức, những hiểu biết khái quát về một thời kỳ, một giai
đoạn, một tác giả văn học để từ đó HS dễ dàng chiếm lĩnh giá trị của những tác phẩm văn
học.
Giống như bộ môn văn học, phân môn VHS trong nhà trường phổ thông có hai
đặc trưng kết hợp chặt chẽ với nhau và được quán triệt qua nội dung phương pháp giảng
dạy đó là: đặc trưng khoa học và đặc trưng nghệ thuật.
1.1.6.2. Đặc trưng của kiểu bài văn học sử về tác giả văn học.
Thứ nhất, kiểu bài này nghiên cứu những tác giả có vị trí và ý nghĩa quan trọng
trong nền văn học dân tộc.
Thứ hai, khác với bài khái quát về thời kỳ và tác phẩm ở dạng văn học sử, bài khái
quát về tác giả văn học mang tính cụ thể, khái quát.
Thứ ba, những bài khái quát về tác giả văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc
chiều sâu. Xét về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự
nghiệp văn học.
Bài học về tác giả văn học vốn là bài tổng thể, có sự kết hợp giữa cái chung và cái
riêng, giữa tri thức khái quát và cụ thể, giữa con người và tác phẩm, nhân cách và tài
năng, lý luận và thực tiễn sáng tác.
1.1.6.3. Khả năng tích cực hóa các hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử(tác giả).
Với những đặc điểm của kiểu bài khái quát về tác giả văn học có thể thấy được
những thuận lợi và khó khăn trong việc tổ chức các biện pháp tích cực hóa hoạt động của
học sinh:
Trước hết, ta thấy kiểu bài VHS khái quát về tác giả có những đặc trưng khu biệt
với những kiểu bài khác của phân môn VHS và các phân môn VH khác. Kiểu bài này có
nhiều tiềm năng trong việc phát huy những năng lực thiết yếu của học sinh, góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học.

Kiến thức của bài VHS về tác giả luôn được xây dựng trên một hệ thống các luận
điểm, luận chứng. Hệ thống các luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ
dàng nhận thấy và nắm bắt ngay được. Vì thế nó đòi hỏi HS phải tự vận động, tự động
não tư duy, tìm kiếm và phải huy động những năng lực bản thân để phát hiện và thâu tóm
luận điểm.
Bài học về tác giả cung cấp cho HS kiến thức về quy luật lịch sử văn học, về các
chặng đường sáng tác, về sự hình thành tác giả. Phân tích, đánh giá những đóng góp về
sáng tác và lý luận văn học của các tác giả đối với nền VH dân tộc nhất là đối với giai
đoạn văn học mà nhà văn sống và sáng tạo. Chính vì vậy trong khi học, HS phải tự mình
nghiên cứu, tóm tắt hệ thống các luận điểm, luận chứng dẫn tới những tri thức khái quát
về tác giả văn học.
Những tiền đề trên tạo thuận lợi cho việc tổ chức các biện pháp tích cực hóa hoạt
động của HS THPT. Khi học bài VHS về tác giả, dưới sự điều khiển dẫn dắt của GV, HS
sẽ được rèn luyện và phát triển những kỹ năng quan trọng cũng như phát huy tính chủ
động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh các tri thức.
Tuy nhiên, song song với những thuận lợi thì bài khái quát về tác giả còn tồn tại
cả những khó khăn.
Khó khăn lớn nhất khi tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS trong
giờ học bài khái quát về tác giả chính là ảnh hưởng phương pháp giảng dạy cũ.
Dung lượng kiến thức của bài VHS về tác giả mang tính cụ thể- khái quát mà thời
lượng lại có hạn.
Bên cạnh đó bản thân kiến thức của bài VHS về tác giả còn mang tính khái quát lý
luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trừu tượng
của một số câu chữ khó hiểu. Vì thế bài VHS về tác giả nhiều khi không hấp dẫn và lôi
cuốn học sinh.
Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực
hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS về tác giả nói riêng và với phân môn
VHS nói chung. Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài
này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tư duy lôgic, để HS suy nghĩ và
chiếm lĩnh nội dung bài học. Đó là nỗi trăn trở của người GV văn: Làm thế nào để học

sinh tích cực, chủ động trong giờ học? Đây cũng là chủ đề nghiên cứu của đề tài.
1.1.7. Các phương hướng dạy học bài VHS (tác giả).
1.1.7.1. Phát huy ưu thế về số lượng, cần làm cho HS nhận thức rõ và có hứng thú đặc
biệt đối với kiểu bài VHS (tác giả).
Với số lượng nhiều, kiểu bài này được lặp đi lặp lại qua các thời kỳ văn học. Tính
chất đó có thể gây ấn tượng đậm nét trong HS về ý nghĩa của bài học về tác giả văn học.
1.1.7.2. Phát huy tối đa tác dụng đào tạo và giáo dục của bài VHS (tác giả).
Qua cuộc đời và sự nghiệp văn học của những “cá tính sáng tạo” tiêu biểu trong
lịch sử VH, cần có quan điểm “dạy tác giả là dạy một nhân cách”. Chỉ qua nhân cách mới
có thể giáo dục nhân cách cho HS.
1.1.7.3. Kết hợp một cách sinh động phương pháp lịch sử và phương pháp lôgic trong
việc dạy bài VHS (tác giả).
Hầu hết phần tiểu sử và cuộc đời của các tác giả trong bài văn học sử về tác giả
đều được trình bày theo phương pháp lịch sử, tức là giới thiệu tiểu sử, cuộc đời theo trình
tự thời gian, với các sự kiện chính. Cách trình bày như thế là để GV phát huy PP kể
chuyện có nghệ thuật và cách truyền thụ theo diễn biến các sự kiện.
1.2. Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở trung học phổ thông.
1.2.1. Kết quả khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử (tác giả)của giáo viên và
học sinh ở trường THPT.
1.2.1.1. Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử (tác giả).
* Đối tượng khảo sát: GV tổ văn 2 Trường THPT Yên Hòa và THPT Cầu Giấy, Quận
Cầu Giấy. (Dạy SGK chương trình nâng cao và chương trình chuẩn)
* Nội dung khảo sát:
- Khảo sát tình hình dạy học.
- Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học.
1.2.1.2. Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác giả).
* Đối tượng khảo sát: HS các khối 10,11,12 tại các trường THPT Yên Hòa, THPT Cầu
Giấy,Quận Cầu Giấy.
* Nội dung khảo sát:
- Khảo sát hình thức học.

- Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS.
- Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh.
- Khảo sát khả năng khái quát nhận định.
1.2.2. Thực trạng dạy học bài văn học sử (tác giả) ở nhà trường THPT.
1.2.2.1 Về phía giáo viên.
Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một đề cương
nội dung bài VHS về tác giả cần truyền đạt, nói cách khác GV lược hoá văn bản SGK
theo một đường thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dưới.
Trong bài VHS về tác giả, GV cũng sử dụng phương pháp đặt câu hỏi. Nhưng số
lượng câu hỏi còn nghèo nàn, rải rác, không cân xứng giữa các phần nội dung trong bài
học.
Kiểu bài VHS về tác giả chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần
phải biết cách định hướng, định lượng kiến thức trong hệ thống câu hỏi pháp vấn HS.
1.2.2.2. Về phía học sinh.
Dự một số giờ học bài VHS về tác giả, chúng tôi nhận thấy GV vẫn đứng ở vị trí
chủ thể thuyết trình diễn giảng. Giờ học luôn duy trì quan hệ giữa GV và HS theo kiểu
người giảng với người nghe, người truyền thụ và người tiếp thụ, người thông tin và người
tiếp nhận, người trình bày và người nghi nhớ. HS là khách thể thụ động, hoàn toàn phụ
thuộc vào hoạt động của GV trên lớp. Vì thế HS không phát huy được năng lực của bản
thân.
Bởi chưa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý
hoá văn bản của HS còn yếu.
Nhiều em không làm nổi bật được những luận điểm cơ bản. Một số em xác định
được luận điểm thì cách diễn đạt và trình bày không rõ ràng, không biết cách tổ chức sắp
xếp các ý thành hệ thống chặt chẽ.
Chƣơng 2
NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ (TÁC GIẢ)

2.1. Những định hƣớng tổ chức hoạt động của học sinh trong giờ văn học sử (tác giả)

ở THPT.
2.1.1. Xác định lại vai trò của GV trong giờ học VHS (tác giả) ở THPT.
Trong giờ giảng văn truyền thống, thực chất “vai trò chủ đạo” của GV là truyền
thụ tri thức. Nhà trường truyền thống coi đó vừa là chức phận vừa là quyền thiêng liêng
cao quý của GV.
Như vậy, vai trò chủ đạo của GV trong nhà trường truyền thống là áp đặt tri
thức. Khoảng 75% thời gian một tiết học GV dùng để truyền giảng những tri thức có sẵn
trong SGK và HS chỉ đóng vai trò là thừa nhận những tri thức đó như những điều tất yếu.
Nếu nhìn một cách tổng quát thì từ thời trung cổ đến nay trên ghế nhà trường truyền
thống, trò luôn bị thầy tác động và luôn bị đẩy vào thế thụ động trong quá trình tiếp nhận
tri thức của nhân loại. Bởi vậy, hiệu quả dạy học và giáo dục rất hạn chế. Trong những
điều kiện mới của xã hội hiện đại những phương pháp dạy học cũ không còn phù hợp
nữa. Vì vậy vai trò của GV trong dạy học văn cũng cần được xác định lại cho phù hợp
với cơ chế dạy học văn hiện đại.
Trong cơ chế mới, GV là một liên chủ thể. Những tri thức được HS lĩnh hội nhờ
một “hoạt động bên trong”, “một sự cấu trúc-lại”, “một sự sáng tạo- lại”. [18;tr77]. GV
giữ vai trò là “định hướng, tổ chức, điều khiển” các hoạt động của HS. Trên cơ sở đó, HS
dần dần tự mình chiếm lĩnh các tri thức. Như vậy giờ học tpvc nói chung và giờ học VHS
về tác giả nói riêng diễn ra như một hoạt động nhận thức. Trong hoạt động đó, các mối
liên hệ tương tác giữa giữa chủ thể và đối tượng là nhằm thực hiện mục tiêu dạy học và
giáo dục đã định trước.
Để thực hiện được các mục tiêu đó, trước hết GV phải đóng vai trò “định hướng”,
nghĩa là GV phải biết chọn những “vấn đề hay”, những “vấn đề mới” để kích thích trí tò
mò, khêu gợi khả năng khám phá, tìm hiểu của HS. Đồng thời dưới sự dẫn dắt của GV,
HS tự mình lĩnh hội và làm chủ các tri thức đó.
2.1.2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể HS trong giờ học VHS (tác giả) ở
nhà trường THPT.
Trong cơ chế dạy học văn truyền thống thầy giữ vai trò là thu lượm và truyền đạt
những kiến thức có sẵn ở SGK còn trò thì lắng nghe và thừa nhận. Cơ chế dạy học mới
thay đổi hoàn toàn các phương pháp, biện pháp, phương tiện dạy học thích ứng với

những giá trị mới.
Nhu cầu phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến chúng ưa
hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi. Tâm lý học gọi đó là “tính hoạt động” của trẻ em. Dạy
học và giáo dục chỉ thực sự khoa học khi biết sử dụng và kéo dài “tính hoạt động của trẻ
và tạo ra những điều kiện cho “lôgic trẻ em” phát triển. Nghĩa là nhà trường phải “thích
ứng với trẻ em” [18;tr183] và biết tôn trọng những quy luật phát triển về thể chất, trí tuệ
cũng như tâm hồn của trẻ. Hoạt động giáo dục nhà trường phải hướng vào việc phát triển
các khả năng tự nhiên ấy để bồi đắp thể chất, trí tuệ và tâm hồn cho mỗi cá thể - trò.
Đó là phương hướng trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể-trò trong giờ
học bài VHS về tác giả ở nhà trường THPT. Với vai trò mới này, trong quá trình hoạt
động nhân cách và tính cách của mỗi cá thể - trò được hình thành và phát triển.
2.1.3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS (tác giả) ở nhà trường THPT nhằm tích
cực hoá hoạt động của chủ thể học sinh.
Tư tưởng dạy học văn cũ nói chung là thầy truyền thụ kiến thức cho trò. Tư tưởng
này quy định cơ chế dạy học trong giới hạn phiến diện của mối quan hệ “thầy- trò”. Đó là
cơ chế “chỉ biết có một kiểu quan hệ xã hội” là thầy tác động đến trò.
Đến nay cơ chế dạy học văn truyền thống đã để lại hậu quả đáng tiếc ở nhà trường
THPT. Bởi vì cơ chế dạy học văn truyền thống không nhằm thoả mãn nhu cầu và khát
vọng sáng tạo của trò. Muốn giải quyết được tận gốc những hậu quả do cơ chế dạy học
truyền thống để lại ở nhà trường THPT, vấn đề đặt ra là phải cấu trúc lại nó.
Với một cơ chế được cấu trúc lại và có sự tham gia của nhiều nhân tố mới, lớp
học sẽ thay đổi về hình thức nội dung và phương pháp giảng dạy.
Cơ chế mới trong thực tế sẽ qui định quá trình dạy học trên lớp là quá trình tác
động qua lại giữa chủ thể trò và đối tượng bài VHS về tác giả.
2.1.4. Tổ chức và xây dựng giờ học VHS (tác giả) ở nhà trường THPT thành những
“hoạt động dạy học”.
Phương pháp dạy học mới được gọi là phương pháp dạy học tích cực. Đây là
phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, xem việc rèn
luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn
là mục tiêu dạy học.

Dạy học mới với mục đích là để chủ thể HS, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm
nhận, khám phá và chiếm lĩnh văn bản. Từ đó tạo được sự phát triển toàn diện về trí tuệ,
tâm hồn, nhân cách và năng lực. Vì vậy,mọi phương pháp, biện pháp, hình thức hoạt
động của thầy và trò đều nhằm thúc đẩy được hoạt động trí tuệ của bản thân HS.
Hoạt động đó không được thực hiện bằng những lời kêu gọi hay những hình
thức tác động từ bên ngoài mà bằng một hệ thống những thao tác, những biện pháp làm
cho hoạt động được vật chất hoá.
Để HS thực sự tham gia vào quá trình học thì phương pháp dạy học không còn là
những phương thức tác động từ bên ngoài mà là phương thức vật chất hoá bên trong HS.
Người học được tham gia các hoạt động trong giờ học như: tư duy, tìm tòi, phát
hiện, khái quát hoá luận điểm, đàm thoại GV đứng ở vị trí người điều hành, tổ chức, dẫn
dắt người học hoạt động. GV đặt vấn đề- HS tri giác- GV tổ chức quá trình giải quyết vấn
đề.
2.1.5. Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
Tính chủ động, sáng tạo của học sinh sẽ được hình thành và phát huy triệt để
khi bài soạn của GV có định hướng tích cực hoá hoạt động của HS. Đổi mới phương
pháp dạy học văn nói chung, dạy học bài VHS khái quát về tác giả nói riêng là sự đổi mới
toàn diện, sự đổi mới mang tính hệ thống, nguyên lí, từ mục đích, nội dung, con đường,
cách thức, hiệu quả. Vì vậy bài soạn của GV cũng cần thay đổi lại.
2.1.5.1. Bài soạn cũ.
Trước đây, bài soạn là đề cương nội dung kiến thức cần truyền thụ được soạn
lôgic, chặt chẽ theo lôgic trình bày chứ không phải lôgic tiếp nhận của trò.
2.1.5.2. Xây dựng mô hình giáo án theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
Thiết kế bài soạn mới là một bản thiết kế gồm 2 phần: Một bên là nội
dung kiến thức cần truyền đạt, một bên là hệ thống các thao tác làm việc giúp
HS tự hiếm lĩnh được nội dung kiến thức của bài học.
2.2. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ VHS (tác giả) ở
THPT.
2.2.1. Sử dụng hình thức dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề.
Hoạt động dạy học nêu vấn đề có thể được thực hiện bằng các biện pháp sau:

khuyến khích học sinh nêu vấn đề thắc mắc qua từng phần bài học, tổ chức tranh luận
trên thắc mắc, diễn đạt nội dung kiến thức trình bày theo lối tường thuật thành hình thức
đặt ra các câu hỏi, vv…
Các tình huống có vấn đề sẽ được GV đưa ra qua các câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi
nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên những mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của HS, mâu thuẫn
giữa nhận thức của HS với tác giả, giữa HS với HS về một vấn đề nào của bài học.
Bài VHS về tác giả cung cấp những kiến thức về quy luật của lịch sử văn học, về
các chặng đường sáng tác, về sự hình thành tác giả, về nhân cách đặc biệt của người nghệ
sĩ. HS thường cho rằng kiến thức của bài học này khó và rắc rối nên không mấy hứng thú
khi tìm hiểu. Vì vậy, khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề GV cũng phải tính đến hứng thú
của cá thể- trò.
2.2.2. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò giao tiếp đối thoại và tranh luận trên tinh thần khoa
học: Bình đẳng, dân chủ và tự do.
Tính hoạt động của trò được phát huy mạnh mẽ trong quá trình giao tiếp, đối thoại
và tranh luận. Vì thế, quá trình dạy học sẽ trở nên sinh động và hấp dẫn hơn là việc chỉ
đơn thuần dùng lời giảng của GV. Nhưng nếu muốn giờ học VHS về tác giả trở thành
quá trình dạy học khoa học, có ý nghĩa giáo dục và đào tạo thì cá thể trò phải được giao
tiếp, đối thoại và tranh luận trên tinh thần “bình đẳng, dân chủ và tự do”. Mỗi thành viên
trong lớp học, mỗi ý kiến của từng cá thể -HS đều được tôn trọng như nhau.
Trong quá trình hoạt động và giao lưu, vai trò định hướng và tổ chức điều khiển
của GV trở nên hết sức quan trọng. Trong không khí tự do trình bày quan điểm khoa học
của học sinh, GV phải là một trọng tài thông minh, vô tư không những không làm lụi tắt
ý kiến của từng cá nhân mà còn cần phải khích lệ được hứng thú tham gia của tập thể lớp.
2.2.3. Tổ chức cho mỗi cá thể- trò tìm tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận.
Những kiến thức về tác giả luôn được xây dựng trên một hệ thống luận điểm, luận
chứng. Hệ thống luận điểm, luận chứng đó không phải lúc nào cũng dễ thấy, dễ nắm bắt
vì thế đòi hỏi HS phải động não, tư duy, tìm kiếm và phải huy động năng lực bản thân để
phát hiện thâu tóm lập luận. Vì vậy khi học kiểu bài này, GV phải tổ chức cho các em tìm
tòi, phát hiện hệ thống lôgic lập luận.

Lập luận chính là sự xâu chuỗi các luận chứng, luận cứ sao cho hợp lý nhất, có
tính thuyết phục nhất, giúp cho người đọc nhận ra luận điểm, tin ở luận điểm
2.2.4. Nêu vấn đề và tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức hoạt động
nhóm.
Bài khái quát về tác giả văn học có cấu trúc bề mặt và cả cấu trúc chiều sâu. Xét
về cấu trúc bề mặt, kiểu bài này gồm hai phần chính: cuộc đời và sự nghiệp văn học.
Để tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo hình thức thảo luận nhóm, GV chia lớp
học thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người hoặc theo tổ và bầu nhóm trưởng, sau đó giao
nhiệm vụ cho các nhóm. Các nhóm nhận nhiệm vụ và cùng nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra
trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp,
nhóm cử đại diện hoặc phân công các nhóm viên trình bày.
2.2.5. Học sinh tập thuyết trình một đoạn.
Một bài văn học sử tác giả trong SGK thường bao hàm một khối lượng kiến thức
rất lớn. Vì vậy,tập cho các em thói quen thuyết trình một đoạn trong văn bản sách giáo
khoa là một yêu cầu quan trọng trong quá trình học tập.
Thuyết trình một đoạn Văn bản yêu cầu học sinh phải nắm vững kiến thức, có kỹ
năng tóm tắt văn bản, tự phát hiện và thâu tóm các luận điểm. Thông qua việc thuyết
trình sẽ phát huy được nội lực và tiềm năng tích cực hoạt động của HS.
2.2.6. Vận dụng phương pháp dự án (Project).
Phương pháp dạy học theo kiểu dự án (Project) là phương pháp tổ chức cho GV
và HS cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lí thuyết mà còn về mặt thực tiễn một
nhiệm vụ học tập có tính chất tổng hợp, và tạo điều kiện cho HS cùng và tự quyết định
trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất
định.
Với các bài học VHS vốn khô khan và thường gây cảm giác căng thẳng cho HS
việc vận dụng PP này sẽ cải thiện được đáng kể mặt tồn tại đó. Không chỉ có vậy, PP này
còn giúp rèn luyện cho HS rất nhiều kĩ năng từ việc tìm hiểu, nắm bắt thông tin bài học
đến các kĩ năng như hệ thống kiến thức, tư duy lập luận
Chƣơng 3

THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM

3.1. Mục đích thể nghiệm.
- GV tổ chức hướng dẫn HS làm việc với văn bản SGK qua đó giúp HS biết cách xác
định hệ thống những luận điểm, nhận định tổng hợp của bài học.
- Kết hợp các biện pháp dạy học tích cực để tạo ra những tình huống học tập, yêu cầu và
khích lệ HS tự giác, tích cực, chủ động tham gia giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài
dưới sự tổ chức điều khiển của GV. Từ đó đánh giá bước đầu tính hiệu quả của giả thuyết
mà luận văn đã đề xuất.
- Thông qua thể nghiệm, có thể rút ra những kết luận sư phạm bổ ích đối với việc lựa
chọn giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy- học bài VHS khái quát về tác giả.
3.2. Nội dung thể nghiệm.
Đánh giá năng lực tổ chức hướng dẫn của GV và khả năng hoạt động học tập
của HS. Thực chất là phát huy tính tích cực, chủ động tìm tòi, sáng tạo của HS trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
3.3. Đối tƣợng thể nghiệm.
- HS khối 12, học SGK chương trình nâng cao.
- Văn bản thể nghiệm: Bài tác gia Nguyễn Tuân (1 tiết)
- GV tham gia thể nghiệm: Cô giáo Trịnh Thị Thái Dung, trường THPT Yên Hòa, Quận
Cầu Giấy, Hà Nội.
3.4. Thiết kế bài học thể nghiệm: NGUYỄN TUÂN
3.4.1. Định hướng dạy học:
Đây là một bài VHS về tác giả văn học, vì vậy GV cần tổ chức các hoạt động
dạy học để HS có thể tự phát hiện ra những nhận định quan trọng trong bài học về cuộc
đời và con người Nguyễn Tuân, về sự nghiệp sáng tác cũng như phong cách nghệ thuật
của ông.
3.4.2 Tiến trình dạy học:
3.4.2.1. Kiểm tra bài cũ.(2 đến 3 phút)
3.4.2.2. Tìm hiểu về cuộc đời của nhà văn Nguyễn Tuân. (15 phút)
a. Tiểu sử.

b.Con người Nguyễn Tuân
3.4.2.3. Tìm hiểu sự nghiệp văn học của Nguyễn Tuân.(20 phút)
a. Quá trình sáng tác và các đề tài chính.
b. Phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân.
3.5.Nhận xét, đánh giá và kết quả giờ dạy thể nghiệm.
Sau khi tiến hành dạy thể nghiệm giáo án trên đối với HS khối 12 của trường
THPT Yên Hòa và THPT Cầu Giấy, thay vì tiến hành khảo sát để có những số liệu cụ thể
đánh giá giờ dạy thể nghiệm, chúng tôi đặt câu hỏi thăm dò đối với GV và HS.
* Đề xuất của cá nhân sau giờ dạy thể nghiệm
Giờ dạy thể nghiệm cho thấy HS không quá yếu kém, thờ ơ trong việc lĩnh hội
kiểu bài này. Nếu GV biết cách thức tổ chức, hướng dẫn HS học tập bằng những phương
pháp tích cực, cùng với sự tận tình, sự theo dõi sát sao của GV thì học sinh sẽ bộc lộ tiềm
lực và khả năng học bài VHS về tác giả tương đối tốt.

PHẦN KẾT LUẬN

1. Luận văn góp phần giải quyết một nhận thức chưa đúng đắn về mối liên hệ giữa kiến
thức và phương pháp. Lâu nay, GV đã quen với việc dạy VHS chỉ nặng về cung cấp kiến
thức mà không nghĩ đến mục tiêu quan trọng hơn là phát huy vai trò chủ thể của người
học.
2. Tích cực hoá hoạt động của HS phải được thấu triệt trong mọi môn học và kiểu bài.
Bởi, HS vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của quá trình giáo dục.
3. Thực thi phương pháp dạy học mới chứng tỏ HS là trung tâm trong giờ học VHS.
Bài VHS (tác giả) đã chú trọng tạo mọi cơ hội và sử dụng nhiều hình thức để HS được
hoạt động, được phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.
4. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục đào tạo, từ yêu cầu bức thiết của thực tế dạy học văn
trong nhà trường THPT, tác giả luận văn đã phân tích khái quát lý luận về khả năng tổ
chức học tập của lứa tuổi HS THPT một cách có cơ sở kết hợp với hoạt động lĩnh hội tri
thức trong học tập để đưa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS qua bài VHS
(tác giả).

Phần thử nghiệm của luận văn là phần kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng
những biện pháp đã đặt ra, đồng thời bước đầu góp tiếng nói thể hiện tính bức thiết và
định hướng đúng đắn của luận văn.

References
1. Nguyễn Duy Bình: Dạy văn- dạy cái hay. cái đẹp. NXB Giáo dục 1983.
2. Hồ Ngọc Đại: Tâm lý học dạy học- NXB Giáo dục 1983.
3. Phạm Văn Đồng: Thư gửi Hội thảo “Nghiên cứu và phát triển năng lực tự học-Tự đào
tạo”. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2-1998.
4. Nguyễn Trọng Hoàn: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương-
NXB Giáo dục
5. Trần Bá Hoành: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa.
NXB Đại học sư phạm.
6. Trần Bá Hoành: Phương pháp tích cực. NCGD, 8-1996.
7.Trần Bá Hoành: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. NCGD 1-1994.
8. Lê Văn Hồng: Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài liệu dùng cho các
trường ĐHSP và CĐSP- 1995.
9. Nguyễn Thanh Hùng: Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng hiện. Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục số 2- 1996.
10. Nguyễn Thị Thanh Hương: Dạy học văn ở nhà trường phổ thông. NXB ĐHQG Hà
Nội 2001.
11. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi: Từ điển thuật ngữ văn học. NXB Giáo
dục 1997.
12. Nguyễn Kỳ: Phương pháp giáo dục tích cực, NCGD, 2-1993.
13. Phan Trọng Luận: Xã hội, Văn học, Nhà trường, NXB GD- 1996.
14. Phan Trọng Luận: Con đường nâng cao hiệu quả dạy học văn, NXB GD 1978.
15. Phan Trọng Luận: Phương pháp dạy học văn- 2 tập NXB Giáo dục 2001.
16. Phan Trọng Luận: Văn học giáo dục thế kỷ XXI. NXB ĐHHQG Hà Nội 2002.
17. Phan Trọng Luận (chủ biên) - Nguyễn Thanh Hùng: Phương pháp dạy học văn.
NXB ĐHQG Hà Nội 1998.

18. Phan Trọng Luận: Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học. NXB Giáo dục HN- 1983.
19. Phan Trọng Luận (chủ biên): Thiết kế bài học Ngữ văn 10, 11, 12. NXB Giáo dục.
20. Đoàn Thị Kim Nhung: PPDH Ngữ Văn ở trường THCS theo hướng tích hợp và tích
cực, NXB Đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2006.
21. Ngữ Văn 10. (Tập I,II) NXB Giáo dục.
22. Ngữ Văn 11. (Tập I,II) NXB Giáo dục.
23. Ngữ Văn 12. (Tập I,II) NXB Giáo dục
24. Ngữ Văn 10- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục.
25. Ngữ Văn 11- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục.
26. Ngữ Văn 12- Nâng cao (Tập I,II) NXB Giáo dục.
27. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội: Một số vấn đề về phương pháp dạy-học văn
trong nhà trường, NXB GD, 2001.
28. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên): Biển học vô bờ. NXB Thanh Niên 2000.
29. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên): Học và dạy cách học. NXB ĐHSP Hà Nội 2000 và
nghiên cứu khoa học. NCGD 9-1996.
30. Nguyễn Cảnh Toàn: Phương pháp giáo dục tích cực- Bàn về học và nghiên cứu khoa
học. NCGD 9-1996.
31. Phạm Kim Xuyến: Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh THPT qua bài VHS. Luận
văn Thạc sĩ- 2000.
32. Vụ Giáo dục phổ thông cấp 3: Hướng dẫn phát huy tính chủ động và sáng tạo của học
sinh trong dạy và học bộ môn Văn. Tạp trí GD cấp 3, 1-
1980.
33. Vụ Giáo dục cấp 3: Tình hình giảng dạy Văn học trong nhà trường phổ thông cấp 3.
Tạp chí GD cấp 3, 2-1980.
34. Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp tích cực, NCGD, 10-1995.