Một số biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn thủ công lớp 3

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



----------

----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MÔN THỦ CÔNG LỚP 3
SVTH

: Nguyễn Thị Thanh Thúy

GVHD

: Ths. Trần Thị Kim Cúc

Lớp

: 14STH

Đà Nẵng, tháng 01/2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn cô giáo – Th.s Trần Thị Kim Cúc –
ngƣời đã hết lòng hƣớng dẫn và sát cánh cùng em trong suốt quá trình thực hiện
đề tài.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến các thầy cô giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học đã trang bị cho em những kiến thức bổ ích và thiết thực để em
có đƣợc hôm nay.
Đồng thời, em xin gửi lời tri ân đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và học
sinh ở trƣờng tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ cũng nhƣ trƣờng tiểu học Nguyễn Văn
Trỗi đã tạo điều kiện, chỉ dẫn, cộng tác với em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn các cán bộ nhân viên thƣ viện trƣờng Đại học
Sƣ phạm – Đại học Đà Nẵng đã giúp đỡ em trong quá trình tìm tài liệu để thực
hiện khóa luận.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhƣng mới chỉ là bƣớc đầu tập dƣợt nghiên cứu
khoa học nên đề tài khó tránh khỏi những sai sót. Rất mong nhận đƣợc ý kiến
đóng góp của quý thầy cô để đề tài này đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2018
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Thúy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ....................................................................................... 2
3.

Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 3
4.1

Khách thể nghiên cứu ................................................................................. 3

4.2

Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3

6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
8.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ................................................................ 4
8.2

Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................. 4

8.2.1 Phƣơng pháp điều tra bằng Anket ..................................................................... 4
8.2.2

Phƣơng pháp quan sát: ............................................................................ 4

8.2.3

Phƣơng pháp trò chuyện: ........................................................................ 4

8.2.4

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: ...................................................... 4

8.3

Phƣơng pháp thống kê toán học .................................................................... 4

9. Cấu trúc đề tài: .................................................................................................. 5
PHẦN NỘI DUNG ...................................................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................ 6
1.1
1.1.1

CƠ SỞ LÍ LUẬN........................................................................................... 6
Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 6

1.1.1.1 Khái niệm về sáng tạo .................................................................................... 6
1.1.2

Kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa ............................................................. 12


1.1.3
Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ của môn Thủ công ở tiểu học ..................... 16
1.1.3.1 Vị trí môn Thủ công ở tiểu học ..................................................................... 16
1.1.3.2

Mục tiêu của môn Thủ công ở tiểu học ............................................. 16

1.1.3.3

Nhiệm vụ của môn Thủ công ở tiểu học ............................................ 17

1.1.4

Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3 ............................................... 18

1.1.4.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 .............................................................. 18
1.1.4.2 Đặc điểm sinh lí của học sinh lớp 3 ............................................................. 20
1.1.5

Khả năng tƣ duy, thực hành kĩ thuật và sáng tạo của học sinh lớp 3

trong môn Thủ công ................................................................................................. 20
1.1.5.1 Khả năng tư duy kĩ thuật của học sinh lớp 3 ................................................ 20
1.1.5.2 Khả năng thực hành kĩ thuật của học sinh lớp 3 .......................................... 22
1.1.5.3 Khả năng sáng tạo của học sinh lớp 3 ......................................................... 23
1.1.6
1.2

Các phƣơng pháp dạy học trong môn Thủ công ở tiểu học .................. 24
CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................... 31

1.2.1 Mục tiêu môn Thủ công lớp 3 ......................................................................... 31
1.2.2 Nội dung môn Thủ công lớp 3 ........................................................................ 31
1.2.3

Thực trạng dạy và học môn Thủ công ở Tiểu học ................................ 33

1.2.4 Thực trạng dạy học môn Thủ công lớp 3 ở trƣờng tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ,
thành phố Đà Nẵng ................................................................................................... 34
1.2.4.1 Thực trạng học tập môn Thủ công ở lớp 3 ................................................... 34
1.2.4.2 Thực trạng dạy học môn Thủ công ở lớp 3 .................................................. 38
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN THỦ CÔNG ............................. 44
2.1
Cơ sở xây dựng biện pháp ........................................................................... 44
2.1.1

Dựa vào mục tiêu, nội dung chƣơng trình môn Thủ công lớp 3 .......... 44

2.1.2

Dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3 ................................. 44

2.1.3 Dựa vào kết quả điều tra thực trạng ................................................................ 44


2.2 Các biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Thủ
công .......................................................................................................................... 45
2.2.1
Tổ chức học tập môn Thủ công theo nhóm .......................................... 45
2.2.1.1 Cở sở lí thuyết của biện pháp ....................................................................... 45
2.2.1.2

Cách thức sử dụng biện pháp ............................................................... 46

2.2.1.3

Ví dụ minh họa ...................................................................................... 48

2.2.2

Vận dụng kĩ thuật động não .................................................................. 49

2.2.2.1

Cở sở lí thuyết của biện pháp ............................................................... 49

2.2.2.2

Cách thức sử dụng biện pháp ............................................................... 50

2.2.2.3

Ví dụ minh họa ...................................................................................... 51

2.2.3

Tăng cƣờng tổ chức trò chơi học tập .................................................... 52

2.2.3.1 Cở sở lí thuyết của biện pháp ....................................................................... 52
2.2.3.2

Ví dụ minh họa ...................................................................................... 53

2.2.4

Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Thủ công ......................... 55

2.2.4.1 Cở sở lí thuyết của biện pháp ....................................................................... 55
2.2.4.2 Cách thức sử dụng biện pháp ....................................................................... 57
2.2.4.3 Ví dụ minh họa.............................................................................................. 58
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................................ 60
3.1

Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 60

3.2

Đối tƣợng thực nghiệm................................................................................ 60

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................................ 60
3.3.1 Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 60
3.3.2 Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................... 60
3.3.3 Tiêu chí thực nghiệm ....................................................................................... 60
3.4 Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 61
3.4.1 Khảo sát trƣớc thực nghiệm ............................................................................ 61


3.4.2 Thực nghiệm hình thành................................................................................. 63
3.5 Kết quả thực nghiệm......................................................................................... 63
PHẦN KẾT LUẬN.................................................................................................. 67
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................. 69
PHỤ LỤC................................................................................................................. 70


DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ THỐNG KÊ SỐ LIỆU

TÊN DANH MỤC

SỐ
TRANG

Bảng 1.1 : Mức độ yêu thích của học sinh đối với môn Thủ công

35

Bảng 1.2: Lí do yêu thích môn Thủ công của học sinh

35

Bảng 1.3: Thái độ của học sinh sau khi hoàn thành sản phẩm

36

Bảng 1.4: Cách thức trình bảy sản phẩm

36

Bảng 1.5: Các hoạt động học tập yêu thích của học sinh trong môn
Thủ công

37

Bảng 1.6: Mức độ hoàn thành sản phẩm của học sinh

37

Bảng 1.7: Mức độ yêu thích của học sinh đối với các cách hƣớng dẫn

38

Bảng 1.8: Nhận thức của giáo viên về định nghĩa tƣ duy sáng tạo

39

Bảng 1.9: Tầm quan trọng của phƣơng pháp dạy học tích cực

40

Bảng 1.10: Mức độ vận dụng các phƣơng pháp dạy học mới

41

Bảng 1.11: Biểu hiện của sự sáng tạo của học sinh

42

Biểu đồ 3.1: So sánh trƣớc và sau thực nghiệm

65


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong chƣơng trình các môn học ở tiểu học, Thủ công là một môn mang đậm
tính thực hành. Việc dạy Thủ công chiếm một vị trí quan trọng, là môn học không
thể thiếu đối với sự phát triển toàn diện của học sinh tiểu học. Ở tiểu học, môn học

này giúp cho các em có các kĩ năng cơ bản và rèn luyện những đức tính nhƣ kiên
trì, tỉ mỉ, thêm vào đó, các em đƣợc thỏa sức thực hành, sáng tạo để tạo nên các tác
phẩm của riêng mình.
Tiểu học là bậc học nền tảng cho những bậc học tiếp theo, là tiền đề cho quá
trình đào tạo và phát triển năng lực của một công dân trong tƣơng lai. Vì vậy, trong
Luật giáo dục, Điều 27: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những
cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tụ học trung học cơ sở”; và Điều 28
có đề cập: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh.” Nhƣ vậy, phát triển tính sáng tạo cho học sinh, từ đó
giúp học sinh phát triển nhân cách toàn diện là một trong những mục tiêu của giáo
dục tiểu học. Điều này cho thấy, vấn đề nghiên cứu và phát huy tính sáng tạo của
học sinh tiểu học là rất cần thiết.
Phát triển tƣ duy sáng tạo là một nhiệm vụ quan trọng trong dạy học. Song
thực tế dạy học môn Thủ công hiện nay ở trƣờng tiểu học còn chƣa đƣợc chú
trọng. Nhiều ngƣời vẫn cho rằng dạy học sinh nắm hết nội dung bài giảng đã là
điều khó nói gì đến việc phát triển tính sáng tạo cho học sinh, nhất là với một môn
học mà thực tế thƣờng bị coi là môn phụ nhƣ Thủ công. Một số giáo viên chƣa
nhận thức đúng đắn về vai trò của Thủ công với sự phát triển tƣ duy, trí tƣởng
tƣợng và óc sáng tạo của học sinh.
Hơn nữa, năng lực vận dụng của giáo viên về phƣơng pháp dạy môn học
Thủ công còn hạn chế, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu. Các hoạt động dạy học thƣờng
đơn điệu, không kích thích đƣợc hứng thú và nhu cầu khám phá của học sinh. Giáo
viên chƣa mạnh dạn trong việc dạy học phù hợp với các đối tƣợng học sinh trong
lớp và hoàn cảnh của từng địa phƣơng, nên còn tình trạng hầu hết dạy một cách thụ
động theo hƣớng dẫn trong sách giáo khoa. Việc dạy học Thủ công còn mang tính
khuôn mẫu bằng hình thức nêu lí thuyết, hƣớng dẫn mẫu rồi cho học sinh thực

hành, ít chú trọng đến tính chủ động và khả năng thực hành của học sinh. Vì vậy,
các bài thực hành của học sinh thƣờng chỉ mang tính khuôn mẫu theo yêu cầu của
1


giáo viên chứ chƣa có khả năng thực hành sáng tạo của học sinh. Một số giáo viên
cho rằng Thủ công chỉ là một môn phụ nên hiệu quả dạy học chƣa cao. Việc dạy
Thủ công chƣa đƣợc quan tâm thực sự thì làm sao có thể phát huy tính sáng tạo
cho học sinh?
Từ những nguyên nhân trên, tôi đã chọn đề tài : “Một số biện pháp phát huy
tính sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Thủ công lớp 3” nhằm góp phần
vào nâng cao chất lƣợng giảng dạy môn Thủ công ở tiểu học.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Trên thế giới, vào những năm 50 của thế kỉ XX, việc nghiên cứu một cách có hệ
thống, có phƣơng pháp về sáng tạo đƣợc quan tâm. G.P.Guilford đã đề cập đến vấn
đề sáng tạo, khẳng định ý nghĩa của sáng tạo và đặt ra vấn đề: Có thể nhận biết và
phát triển khả năng sáng tạo của con ngƣời hay không? Nếu có thể thì cần tiến
hành nhƣ thế nào? Ông đã khuyến khích, cổ vũ những nhà nghiên cứu tâm lí tham
gia lĩnh vực mới mẻ này.
Từ đó có nhiều hoạt động phong phú về sáng tạo nhƣ A.Osborn rất quan tâm
đến tƣ duy sáng tạo, đã phát minh ra phƣơng pháp “Tạo cho mình nhiều ý tƣởng”
đƣợc gọi là “ Phƣơng pháp tập kích não”. A.N.Luk, N.G.Alexayev, E.M.Miarsky
nghiên cứu vấn đề về tƣ duy sáng tạo trong nhà trƣờng, vấn đề giáo dục và phát
triển khả năng sáng tạo cho học sinh. Nghiên cứu của Sternbeg, Farrari,
Clinkenbeard và Grigorenko đã chỉ ra rằng không chỉ sáng tạo cần động lực mà
sáng tạo còn tạo ra động lực. Khi học sinh đƣợc đánh giá cao về khả năng sáng tạo
của mình, kết quả học tập sẽ đƣợc nâng lên. Có cơ hội đƣợc sáng tạo, học sinh sẽ
tìm lại đƣợc động lực học tập của mình.
Trong những năm gần đây ở Việt Nam, lĩnh vực sáng tạo và phát triển tƣ duy
sáng tạo rất đƣợc các nhà khoa học quan tâm. Có các công trình nghiên cứu tiêu

biểu nhƣ: “ Sáng tạo – bản chất và phƣơng pháp chuẩn đoán” của Nguyễn Huy Tú
và Phan Thành Nghị; “Những trò chơi khéo tay và sáng tạo” của Nguyễn Hạnh;
“Phát huy tính sáng tạo của trẻ” Nguyễn Mạnh Linh… Nội dung các công trình
nghiên cứu về phát huy sáng tạo trong môn Thủ công – Kĩ thuật nhƣ: “Phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh tiểu học trong hoạt động lắp ghép mô hình kĩ thuật môn
Kĩ thuật lớp 4,5”; tác giả đã nghiên cứu về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy,
thiết kế một số bài học trong nội dung lắp ghép mô hình kĩ thuật, tìm hiểu khả năng
sáng tạo của học sinh và đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy sáng tạo cho
học sinh qua môn Kĩ thuật. Còn về Thủ công, tác giả Phan Thị Chiến đã có bài
nghiên cứu: “Một số biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh trong dạy học
môn Thủ công lớp 1”, tác giả đã tìm hiểu nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy
2


Thủ công lớp 1 và đƣa ra một số biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh qua
môn Thủ công lớp 1.
Những tài liệu trên đây đã tìm hiểu về vấn đề sáng tạo, chƣa có tài liệu nào đề
cập đến việc phát huy tính sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn Thủ công lớp
3. Tuy nhiên, đó là những tài liệu quý giá mà chúng tôi tham khảo trong quá trình
thực hiện đề tài.
3. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài chỉ ra hiện trạng mức độ
tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn Thủ công, trên cơ sở đó đề xuất
một số biện pháp nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh tiểu học trong học môn
Thủ công.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Thủ công lớp 3.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh lớp 3 trong môn Thủ công.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu, giải quyết các nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh
lớp 3 trong môn Thủ công.

-

Tìm hiểu thực trạng sử dụng biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh ở
trƣờng tiểu học hiện nay và mức độ phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh lớp 3.

-

Đề xuất một số biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh lớp 3 trong
môn Thủ công.

-

Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính
khoa học, đúng đắn của các biện pháp và kiểm chứng giả thuyết khoa học
mà đề tài đã đƣa ra.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu trong hoạt động dạy học môn Thủ công, giáo viên biết sử dụng các biện
pháp phù hợp thì học sinh sẽ không còn thực hiện một cách rập khuôn, máy móc
3

trong giờ thực hành, giáo viên cũng sẽ linh hoạt hơn trong quá trình dạy học, giúp
học sinh phát huy hết khả năng sáng tạo của mình.
7. Phạm vi nghiên cứu
-

Nghiên cứu năng lực sáng tạo của học sinh lớp 3 và những biểu hiện của nó
qua việc tổ chức dạy học môn Thủ công.

-

Nghiên cứu các biện pháp phát huy tính sáng tạo cho học sinh lớp 3 trong
môn Thủ công ở trƣờng tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ tại thành phố Đà Nẵng.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa và cụ thể hóa các vấn đề
lí luận liên quan đến năng lực sáng tạo của học sinh trong môn Thủ công.
8.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1 Phƣơng pháp điều tra bằng Anket
Sử dụng phiếu điều tra Anket để điều tra về thực trạng dạy và học môn Thủ công ở
tiểu học hiện nay.
8.2.2 Phƣơng pháp quan sát:
Dự giờ các tiết dạy mẫu môn Thủ công của giáo viên khối lớp 3 và quan sát
các sản phẩm Thủ công của học sinh để khảo sát, tìm hiểu các đặc điểm, khả năng
sáng tạo của học sinh lớp 3 và thực trạng dạy và học môn Thủ công của khối lớp 3.
8.2.3 Phƣơng pháp trò chuyện:
Tiến hành trò chuyện, trao đổi ý kiến với các giáo viên có nhiều năm kinh nghiệm
trong dạy học môn Thủ công để tìm hiểu về việc lập kế hoạch dạy học và tổ chức
dạy học, các phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong môn Thủ công lớp 3. Nhằm tìm
hiểu các phƣơng pháp giáo viên đã sử dụng để phát huy tính sáng tạo cho học sinh

lớp 3 trong dạy học môn Thủ công.
8.2.4 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Thiết kế, tiến hành một số bài dạy về nội dung gấp, cắt, dán trong môn Thủ công ở
tiểu học.
8.3 Phƣơng pháp thống kê toán học
Điều tra tình hình dạy và học môn Thủ công của học sinh và giáo viên khối lớp 3.

4


9. Cấu trúc đề tài:
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính luận văn đƣợc chia thành 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính sáng tạo cho học sinh
trong dạy học môn Thủ công lớp 3.
Chƣơng 2: Đề xuất một số biện pháp tính sáng tạo cho học sinh trong dạy học môn
Thủ công lớp 3.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Kết luận và kiến nghị

5


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ
TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1 Khái niệm về sáng tạo
a)

Khái niệm

Theo Từ điển Tiếng Việt [6, 876]: “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về
vật chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không
bị phụ thuộc hoặc gò bó vào cái đã có”.
Ở Việt Nam, có nhiều khái niệm sáng tạo khác nhau, nhƣ nhóm tác giả Trần
Hiệp - Đỗ Long trong quyển “Sổ tay Tâm lý học” có viết: “Sáng tạo là hoạt động
tạo lập, phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần. Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải
phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kỹ năng và với điều kiện nhƣ vậy mới
tạo nên sản phẩm mới, độc đáo, sâu sắc”.
Sáng tạo là một vấn đề đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, do
đó cũng có nhiều khái niệm khác nhau. Nhìn từ góc độ ngôn ngữ học, sáng tạo là
làm ra cái gì đó chƣa hề có. Khái niệm này tƣơng đối gần gũi và đƣợc coi là cách
hiểu cụ thể nhất về sáng tạo.
Nhìn từ góc độ xã hội học, sáng tạo đƣợc hiểu là thành phần, kiểu, chất lƣợng
đặc biệt của hoạt động cá nhân và nhóm xã hội, định hƣớng vào sự nhận thức những
hiện tƣợng, những quan hệ và những quy luật mới cũng nhƣ sự sáng tạo ra thế giới
tinh thần và thế giới vật chất mới, hoàn thiện và theo hƣớng tiến bộ xã hội.

Dƣới góc độ triết học, sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra
những giá trị vật chất và tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo đƣợc xác
định bởi đặc trƣng nghề nghiệp nhƣ khoa học, kỹ thuật, văn học nghệ thuật, quân
sự. Có thể nói rằng sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh
thần.
Quan điểm của tâm lý học cũng đƣợc xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau:
+Nhìn từ quá trình: Theo tác giả E.P. Torrance (1962): “Sáng tạo đƣợc hiểu
là một quá trình tạo ra ý tƣởng hoặc giả thuyết, thử nghiệm ý tƣởng này đến kết
quả. Kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trƣớc đây con ngƣời chƣa
bao giờ nhìn thấy, chƣa có ý thức về nó.”
6

Tác giả M. Willson thì định nghĩa: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả tạo ra
những kết hợp mới cần thiết từ các ý tƣởng, các dạng năng lƣợng, các đơn vị thông
tin, các khách thể hay tập hợp những yếu tố khác nhau. Nhƣ vậy ở góc độ này, sáng
tạo là một quá trình (có mở đầu, diễn biến, kết thúc) và sản phẩm tạo ra mang tính
mới mẻ, độc đáo. Bản chất của quá trình sáng tạo là quá trình con ngƣời xây dựng,
kiểm nghiệm giả thuyết để cho ra sản phẩm.
+Dƣới góc độ nhân cách: Theo nhà tâm lý học ngƣời Đức Pippig: “Tính sáng
tạo là thuộc về nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con ngƣời đứng trƣớc hoàn cảnh có
vấn đề. Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lý, mà nhờ đó con
ngƣời trên cơ sở kinh nghiệm của mình, bằng tƣ duy độc lập tự tạo ra những
ý tƣởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá nhân hay xã hội.” Nhƣ vậy để có
sản phẩm sáng tạo cần có sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của nhân cách bao gồm
phẩm chất và năng lực. Nhờ có phẩm chất và năng lực, các giải pháp mới tối lợi để
giải quyết các vấn đề đƣợc xuất hiện, giúp cá nhân tạo ra sản phẩm sáng tạo.

Theo K.K. Urban: “Tính sáng tạo của con ngƣời là thuộc tính nhân
cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo, tối lợi, gây ngạc nhiên cho
bản thân và cũng mới mẻ gây ngạc nhiên cho ngƣời khác.”
+ Dƣới góc độ sản phẩm: Theo tác giả Ghiselin: “Sản phẩm sáng tạo là cấu
dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm, đƣợc tạo nên bằng sự cấu trúc lại của
những kinh nghiệm đã có trƣớc đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể sáng
tạo về thế giới và bản thân cũng nhƣ quan hệ giữa anh ta và thế giới ấy.” Một trong
những tiêu chí để đánh giá một cá nhân sáng tạo là sản phẩm của hoạt động cá
nhân. Một sản phẩm đƣợc coi là sáng tạo khi nó mới, độc đáo và có giá trị. Hạn
chế của tác giả này là chỉ bàn đến sản phẩm sáng tạo ở dạng vật chất. Khắc phục
hạn chế đó, tác giả Guilford đã khẳng định: “Sản phẩm sáng tạo bao gồm sản phẩm
sáng tạo cụ thể có thể cảm nhận đƣợc và sản phẩm tồn tại dƣới dạng tƣ duy - ý
tƣởng.

Nhƣ vậy, mỗi cách tiếp cận vấn đề sáng tạo đều có khái niệm khác
nhau. Tuy nhiên trong tâm lý học thì định nghĩa sáng tạo dƣới góc độ nhân cách
đƣợc sử dụng nhiều hơn cả, bởi lẽ nó phản ánh đƣợc bản chất của sự sáng tạo,
trong đó sáng tạo đƣợc tiếp cận trên nhiều bình diện khác nhau và đƣợc khẳng
định nhƣ một tiềm năng vốn tồn tại ở mọi ngƣời, mọi lứa tuổi.
Vậy sáng tạo là những giá trị về vật chất và tinh thần do con người tạo ra,
dựa trên quy luật khách quan của thực tiễn nhằm biến đổi tự nhiên, xã hội phù hợp
với mục đích và nhu cầu của con người. Nó đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính
độc đáo và duy nhất.
7


b) Các tiêu chí và cấp độ của sáng tạo
- Dựa trên giá trị sản phẩm
+ Cấp độ 1: Những sản phẩm có giá trị một cách khách quan: Sản phẩm
đƣợc tạo ra mang giá trị độc đáo là có ý nghĩa xã hội, thực sự khách quan nghĩa là
những sản phẩm này có thể là những phát minh, sáng kiến, khuynh hƣớng hoặc là
những sản phẩm, ý tƣởng mà trƣớc kia chƣa từng có.
+ Cấp độ 2: Những sản phẩm có giá trị chủ quan: Đặc điểm nổi bật của cấp
độ này là những sản phẩm tạo ra chuẩn có giá trị xã hội hay ý nghĩa xã hội. Các sản
phẩm sáng tạo có đƣợc của học sinh đều luôn có giá trị với chính bản thân chúng.
Vì vậy, nếu những sản phẩm sáng tạo đó đƣợc đánh giá một cách đúng mức thì sẽ
có tác dụng khích lệ, động viên, kích thích trẻ tạo ra cái mới. Nói cách khác, hai
cấp độ sáng tạo có thể liên hệ chặt chẽ với nhau và sự phân chia cũng chỉ mang tính
chất tƣơng đối.
- Dựa trên tính chất của sản phẩm sáng tạo
Có thể chia sáng tạo thành 5 cấp độ, bao gồm:
+ Sáng tạo biểu hiện: Đây là dạng cơ bản nhất của sáng tạo, không đòi hỏi tính độc
đáo hay kĩ năng quan trọng nào. Đặc trƣng là tính bộc phát “hứng khởi” và sự tự
do khoáng đạt. Theo Irving Taylor, đây là bậc quan trọng nhất của sáng tạo, vì nếu

không có nó thì sẽ không có sáng tạo nào cao hơn.
+ Sáng tạo chế tạo: Là bậc cao hơn của sáng tạo biểu hiện, đòi hỏi có kĩ năng nhất
định để thể hiện rõ ràng, chính xác các ý kiến của cá nhân. Tính tự do, hứng khởi
bộc phát nhƣờng chỗ cho các quy tắc trong khi thể hiện cái tôi của ngƣời sáng tạo.
+ Sáng tạo phát kiến: Là sự phát hiện, tìm ra do “nhìn thấy” các quan hệ mới giữa
các thông tin trƣớc đây. Đây là cấp độ chế biến lại các thông tin cũ, sắp xếp lại
chúng để đi đến các quan hệ mới và đó chính là sự xuất hiện sáng kiến hay phát
kiến.
+ Sáng tạo cải tiến: Là bậc sáng tạo cao, thể hiện sự am hiểu sâu sắc các kiến thức
khoa học, kĩ thuât, nghệ thuật, đòi hỏi một sự thông tuệ nhất định. Từ đó xây dựng
đƣợc các ý tƣởng cải tạo, cải cách có ý nghĩa xã hội, văn hóa, khoa học – kĩ thuật.
+ Sáng tạo trí tuệ đặc biệt: Đây là bậc sáng tạo cao nhất, là những ý tƣởng làm nảy
sinh ngành mới, nghề mới, trƣờng phát mới,vƣợt qua cả trí tuệ đƣơng thời. Đại
diện cho những ngƣời ở cấp bậc này đó là Einstein trong Vật lí học, Picasso trong
lĩnh vực Hội họa và nhiều sản phẩm sáng tạo khác mang một giá trị trí tuệ đặc biệt
của một cá nhân hay nhóm có đẳng cấp cao trên phƣơng diện ý nghĩa xã hội.
8


Nhƣ vậy, mặc dù nhìn từ góc độ truyền thống văn hóa xã hội, tính sáng tạo ở
cấp độ cá nhân là tiền đề của tính sáng tạo xã hội, cấp độ sáng tạo mà cái mới do nó
tạo ra dẫn đến sự phát triển của một nền văn hóa. Trong quan niệm này thì giáo dục
tính sáng tạo ở cấp độ cá nhân là con đƣờng, điều kiện tất yếu để dẫn đến tính sáng
tạo cấp độ xã hội. Tiềm năng sáng tạo có trong mỗi cá nhân và đƣợc huy động
trong từng hoàn cảnh cụ thể. Đƣợc gọi là sự sáng tạo cá nhân khi cái mới nằm
trong thế giới kinh nghiệm của một ngƣời và sáng tạo xã hội khi cái mới liên quan
đến một nền văn hóa. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát
triển của nhân cách cụ thể và là tiền đề của sáng tạo xã hội, là điều kiện không thể
thiếu cho sự phát triển của xã hội, của một nền văn hóa.
1.1.1.2 Năng lực tư duy sáng tạo

a) Khái niệm
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra
những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con ngƣời”. Còn theo
tác giả Hồ Bá Thâm có quan niệm ngắn gọn hơn: “Năng lực sáng tạo là năng lực
tạo ra cái mới về chất hợp quy luật”.
Theo Tôn Thân quan niệm: “Tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập tạo
ra ý tƣởng mới, độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao”. Nhà tâm lí học
ngƣời Đức Mehlhow cho rằng: “Tƣ duy sáng tạo là hạt nhân của sự sáng tạo cá
nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục”. Tƣ duy sáng tạo theo ông đƣợc
đặc trƣng bởi mức độ cao của chất lƣợng, hoạt động trí tuệ nhƣ tính mềm dẻo, tính
chính xác, tính nhạy cảm, tính kế hoạch.
J. DanTon cho rằng: “Tƣ duy sáng tạo đó là những năng lực tìm thấy những
ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí
tƣởng tƣợng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm những
chuỗi phiêu lƣu, chứa đựng những điều nhƣ: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi
mới, trí tƣởng tƣợng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm”.
Quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng đƣợc bắt đầu từ một ý tƣởng mới,
V.A. Cruxtexki đã thể hiện những mối quan hệ giữa tƣ duy sáng tạo, tƣ duy tích
cực và tƣ duy độc lập dƣới các vòng tròn đồng tâm nhƣ sau:

9


Có thể hiểu rằng, tƣ duy sáng tạo là sự kết hợp cao nhất, hoàn thiện nhất của
tƣ duy độc lập và tƣ duy tích cực. Tạo ra những cái mới có tính giải quyết vấn đề
một cách hiệu quả, chất lƣợng. Tƣ duy sáng tạo là tƣ duy độc lập vì nó không bị
gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc
đặt mục đích, vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tƣ duy sáng tạo đều
mang đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó.
b) Các thành phần của tư duy sáng tạo

Qua quá trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học…thì tƣ duy sáng tạo
có 5 thành phần nhƣ sau:
- Tính mềm dẻo:
Đây là khả năng di chuyển dễ dàng từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động
trí tuệ khác, từ góc độ khái niệm này sang góc độ khái niệm khác; vận dụng linh
hoạt các hoạt động tổng hợp, phân tích, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa
và các phƣơng pháp suy luận nhƣ quy nạp, suy diễn, tƣơng tự, dễ dàng chuyển từ
giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời suy nghĩ khi gặp trở ngại.
Năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của hệ thống tri thức, chuyển
từ góc độ khái niệm này sang góc độ khái niệm khác; định nghĩa lại sự vật, hiện
tƣợng, gạt bỏ sơ đồ tƣ duy có sẵn và xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, tạo ra sự
vật mới trong những quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của
sự vật, điều phán đoán.
Không rập khuôn, không áp dụng máy móc các kiến thức, kĩ năng đã có sẵn
vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới, trong đó có những yếu tố đã thay đổi, có khả
năng thoát khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của những kinh nghiệm, những phƣơng pháp,
những cách suy nghĩ đã có từ trƣớc. Đó là nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen
thuộc, thấy đƣợc chức năng mới của đối tƣợng quen biết.
- Tính nhuần nhuyễn:
10


Đƣợc thể hiện ở năng lực có thể tạo ra một cách nhanh chóng sự tập hợp các
yếu tố riêng lẻ của các tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết mới.
Đƣợc đặc trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng nhất định các ý tƣởng. Số
ý tƣởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả năng nghĩ ra ý tƣởng độc đáo,
nghĩa là số lƣợng góp phần tạo ra chất lƣợng, đƣợc thể hiện ở các đặc trƣng:
+ Tính đa dạng của các cách xử lí, tìm ra nhiều giải pháp trên nhiều góc độ,
tình huống khác nhau. Trƣớc một tình huống có vấn đề cần giải quyết, họ sẽ nhanh
chóng tìm và đề xuất các phƣơng án giải quyết khác nhau, để từ đó lựa chọn đƣợc

phƣơng án tốt nhất.
+ Khả năng xem xét đối tƣợng ở nhiều khía cạnh khác nhau, có nhiều cái
nhìn sinh động từ nhiều phía khác nhau đối với sự vật hiện tƣợng, chứ không phải
chỉ là cái nhìn từ một phía.
- Tính độc đáo:
Đƣợc đặc trƣng bởi những khả năng: Khả năng tìm ra những hiện tƣợng và
những kết hợp mới; Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà
bên ngoài tƣởng nhƣ không có liên hệ với nhau; Khả năng tìm ra những giải pháp
lạ mặc dù đã có những giải pháp khác.
Ví dụ: Khi học sinh học xong bài làm đồng hồ để bàn, nếu không có giấy
màu loại cứng, học sinh có thể linh hoạt nghĩ ra dùng bìa vở, giấy cạc tông hay bất
kì loại giấy nào có chất liệu tƣơng đƣơng để tạo ra sản phẩm. Nhƣ vậy, các em đã
có một chiếc đồng hồ để bàn độc đáo. Tính độc đáo của tƣ duy đòi hỏi chúng ta khi
suy nghĩ phải cố hết sức để thoát khỏi những khuôn suy nghĩ cũ kỹ, biết suy nghĩ
vấn đề với cái mới.
- Tính hoàn thiện:
Khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành động, phát triển ý
tƣởng kiểm tra và kiểm chứng ý tƣởng.
- Tính nhạy cảm với vấn đề:
Khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu thuẫn,
sai lầm, thiếu logic, chƣa tối ƣu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới.
Các thành phần cơ bản trên không tách rời mà chúng hỗ trợ qua lại lẫn nhau.
Tính mềm dẻo, khả năng chuyển động linh hoạt từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác, tạo điều kiện cho việc tìm ra nhiều giải pháp khác nhau ở nhiều góc
độ khác nhau ( tính nhuần nhuyễn ). Từ nhiều giải pháp khác nhau mới có đƣợc
11


một số biên pháp mới lạ (tính độc đáo). Những thành phần đó góp phần tạo nên tƣ
duy sáng tạo, đỉnh cao nhất trong hoạt động trí não của con ngƣời.

Năng lực sáng tạo là cái tiềm ẩn bên trong mỗi con ngƣời, sáng tạo là sự
hiện thực hóa năng lực sáng tạo của cá nhân đó bằng những sản phẩm sáng tạo.
Trong đa số trƣờng hợp, có năng lực sáng tạo của bản thân thì chƣa đủ, cần phải có
điều kiện, môi trƣờng sáng tạo để năng lực sáng tạo đó phát huy. Một học sinh có ý
tƣởng, sáng kiến nhƣng nếu không có đủ điều kiện thực hiện, không đƣợc ngƣời
khác ủng hộ…thì sẽ mãi là một ý tƣởng đơn thuần, không thể trở thành một sản
phẩm sáng tạo. Tính sáng tạo còn gắn chặt với những phẩm chất nhân cách của học
sinh. Những ngƣời có trí sáng tạo cao đều có tấm lòng nhân ái, tinh thần quyết tâm
cao, óc quan sát tinh tế và suy nghĩ độc lập. Vì vậy, muốn phát huy tính sáng tạo
của học sinh, giáo viên cần tạo cho các em môi trƣờng hoạt động tích cực và khả
năng tƣ duy một cách độc lập.
1.1.2 Kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa
1.1.2.1 Mục đích, ý nghĩa của việc hướng dẫn học sinh học kĩ thuật tạo hình bằng
giấy bìa
a) Mục đích:
-

Giúp học sinh làm quen với việc sử dụng dụng cụ và vật liệu giấy bìa để làm
một số đồ dùng, đồ chơi đơn giản.

-

Việc học nội dung “kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa” là cơ sở tốt cho việc học
nội dung khác của môn thủ công nhƣ “ kĩ thuật làm đồ chơi”.

b) Ý nghĩa:
-

Tạo hình bằng giấy bìa là lao động thủ công nhẹ nhàng nhƣng mang tính
nghệ thuật, kĩ thuật.

-

Qua quá trình sử dụng các dụng cụ đơn giản nhƣ bút chì, thƣớc kẻ, kéo,.. để
thực hiện các kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa, sự phát triển vận động của bàn
tay, ngón tay trẻ thêm linh hoạt, chính xác, đôi tay các em sẽ trở nên khéo
léo, nhanh nhẹn hơn. Việc thực hành kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa góp
phần cũng cố kiến thức các môn học khác (toán học). Nhƣ khi thực hành gấp
hình, biểu tƣợng về trục đối xứng đƣợc hình thành, khi thực hành về cắt dán
giấy, các em tạo dựng đƣợc các hình cơ bản nhƣ hình vuông, hình chữ nhật,
…

-

Là hoạt động nghệ thuật: từ mảnh giấy có hình dạng, kích thƣớc nhƣ nhau,
qua quy trình xé, gấp, cắt, dán, đan, các em có thể tạo ra vô số sản phẩm có
hình dạng phong phú, đa dạng, hấp dẫn.
12


-

Là hoạt động kĩ thuật có ý nghĩa giáo dục tình cảm và nhân cách lao động rất
lớn. Những giờ học tạo hình bằng giấy bìa sẽ hƣớng dẫn cho các em tính cần
cù, kiên nhẫn, khả năng quan sát, tính tích cực sáng tạo, khả năng tƣ duy kĩ
thuật, biết cảm nhận vẻ đẹp tƣơi sáng, hài hòa, cân đối của sản phẩm

1.1.2.3 Dụng vụ và vật liệu cần thiết cho tạo hình bằng giấy bìa
a) Dụng cụ:
- Thƣớc kẻ để đo độ dài, mặt thƣớc có đánh số.

- Bút chì để đánh dấu, kẻ các đƣờng thẳng, đƣờng cong.
- Kéo dùng để cắt giấy bìa, cần dùng kéo có kích cỡ vừa tay, lƣỡi kéo mỏng, dài
sắc để đƣờng cắt đẹp, không bị nham nhở; chốt kéo không quá lỏng hay quá cứng.
- Hồ dán dùng để dán các chi tiết lại với nhau hoặc dán sản phẩm vào vở, có thể
dùng hồ nƣớc hoặc hồ khô.
b) Vật liệu:
- Giấy màu có ô, dùng để xé, cắt hình, cắt chữ, cắt số. Giấy màu không có ô dùng
để gấp hình. Ngoài ra, còn có giấy trắng để làm nền, giấy nháp để làm thử sản
phẩm; vở Thủ công để dán các sản phẩm đã hoàn thành vào.
1.1.2.4 Đặc điểm riêng của kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa
Các sản phẩm của kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa đều làm bằng vật liệu đơn
giản, dễ tìm kiếm. Đó là loại giấy thủ công màu có bán sẵn trên thị trƣờng. Sản
phẩm của kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa nhìn chung đơn giản, dễ thực hiện nhƣng
vẫn có yêu cầu về vật liệu và kĩ thuật:
Mẫu gấp phần lớn theo quy luật đối xứng. Giấy dùng để gấp thƣờng là hình
vuông, hình chữ nhật. Phải gấp theo đúng quy trình, thao tác kĩ thuật, nếp gấp
phẳng, màu sắc đẹp, hợp lí, trang trí trình bày sản phẩm có sáng tạo. Mẫu phối hợp
gấp – cắt – dán : các đƣờng cắt thẳng hoặc cong phải sát với nét vẽ đã xác định,
nhát cắt dứt khoát, cắt đúng hình mẫu. Hình dáng phải phẳng, nhẵn, bố cục cân đối,
sản phẩm sạch sẽ, trang trí đẹp, sáng tạo.
Tùy theo yêu cầu của sản phẩm mà giấy dùng để gấp, cắt, dán, đan có độ
dày, mỏng khác nhau. Giấy dùng để xé cần mềm, mỏng vừa phải. Giấy dùng để
gấp, cắt có độ dày trung bình. Giấy để đan hơi cứng thì đan sẽ nhanh hơn.
Mẫu xé, gấp, cắt, dán, đan càng nhỏ thì kĩ thuật càng phải cao.
Kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa đƣợc vận dụng nhiều trong cuộc sống. Các
nhà nghệ thuật đã vận dụng phƣơng pháp xé, dán hay cắt, dán giấy nhƣ một loại
13


hình nghề thuật để tạo ra các tác phẩm có giá trị cao nhƣ tranh phong cảnh, tranh

tĩnh vật. Còn phƣơng pháp đan nan đƣợc vận dụng nhiều trong cuộc sống nhƣ đan
làn cói, đan mũ, đan rổ, rá bằng kĩ thuật đan non mốt, nong đôi.
1.1.2.5 Đặc điểm của kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa trong môn Thủ công ở lớp 3
Có nhiều kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa, trong đó có 4 kĩ thuật đƣợc sử
dụng là kĩ thuật xé – dán, kĩ thuật cắt – dán, kĩ thuật gấp hình, kĩ thuật đan nan.
Trong chƣơng trình Thủ công lớp 3, học sinh đƣợc học 3 kĩ thuật là:
- Kĩ thuật gấp hình.
- Kĩ thuật cắt, dán hình.
- Kĩ thuật đan nan.
Các kĩ thuật tạo hình bằng giấy bìa có tác dụng hƣớng dẫn học sinh biết lựa
chọn màu sắc, kích thƣớc, cấu tạo của vật bằng các mảnh giấy, tờ giấy và biết phối
hợp màu sắc giữa các nan giấy màu.
Ở lớp 1 và 2, học sinh đã đƣợc học xé dán các hình cơ bản, biết gấp một số
hình đơn giản, phối hợp cắt, dán hình tạo ra sản phẩm; đôi tay đã trở nên khéo léo
hơn, dần quen thuộc với việc thực hiện theo đúng quy trình, đúng yêu cầu bài học.
Nối tiếp chƣơng trình Thủ công lớp 1,2 thì ở lớp 3, học sinh đƣợc học những nội
dung cao hơn, phải thực hiện gấp, cắt, dán các mẫu có độ khó cao hơn trong thời
gian quy định, đƣợc làm quen với kĩ thuật đan nan, học sinh phải vận dụng những
kiến thức, kĩ năng đã học để tạo ra các sản phẩm đồ chơi. Điều đó sẽ tạo điều kiện
cho học sinh thể hiện sức sáng tạo của mình trong việc lựa chọn các màu sắc phù
hợp và trang trí, trình bày cho sản phẩm.
a) Kĩ thuật gấp hình:
Trƣớc khi gấp hình, cần tạo ra các hình cơ bản bằng cách sử dụng kéo cắt
hình thành những hình cơ bản, chủ yếu là hình vuông và hình chữ nhật. Mẫu gấp
thông thƣờng cần một tờ giấy, một số mẫu phức tạp hơn thì cần hai tờ trở lên.
Trong khi học gấp giấy, học sinh cần học các nếp gấp cơ bản trƣớc rồi mới học các
mẫu gấp sau.
Các nếp gấp cơ bản nhƣ là nếp gấp song song ( để gấp quạt, gấp lọ hoa, gấp
đèn xếp…), nếp gấp trái chiều sống giấy ( để gấp mỏ chim, tai, chân các con vật ),
nếp gấp hình vuông kép, nếp gấp hình tam giác kép, nếp gấp chụm 4 góc,…

Các tờ giấy hoặc bìa mỏng đều thích hợp cho việc gấp hình, giấy có màu ở 2
mặt sẽ cho ra sản phẩm đẹp hơn. Nên để giấy ở trên bàn phẳng vì khi gấp giấy cần
mạnh tay miết xuống đƣờng gấp để sản phẩm vuông vắn, cứng cáp.
14


Để sản phẩm gấp đẹp cần lựa chọn giấy có kích cỡ, màu sắc phù hợp với vật
thể định mô phỏng. Phần lớn các mẫu gấp đều cần giấy hình vuông, có mẫu cần
giấy hình chữ nhật hoặc có mẫu cần dùng kéo để chỉnh sửa lại cho phù hợp với yêu
cầu. Ví dụ: Gấp tàu thủy hai ống khói, con ếch cần tờ giấy hình vuông; làm lọ hoa
gắn tƣờng thì cần tờ giấy hình chữ nhật. Cần có đầy đủ các bộ phận của vật đƣợc
mô phỏng, nhƣ con ếch phải có hai chân sau, tàu thủy hai ống khói phải có đủ các
bộ phận nhƣ mũi thuyền, ống khói,…
b) Kĩ thuật cắt hình:
Đây là kĩ thuật đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong môn Thủ công. Cắt, dán
hình giúp tạo ra các hình dạng, hình ảnh nhƣ mong muốn bằng cách dùng kéo cắt.
Khi cắt, sự chuyển động của đôi tay trở nên khéo léo hơn, chủ yếu là cử động của
các ngón tay và cổ tay, sự phối hợp nhịp nhàng giữa tay cầm kéo và tay cầm giấy
ngƣợc chiều nhau để tạo nên đƣờng cắt. Các đƣờng cắt gọn, rõ ràng, dứt khoát,
không bị xơ giấy hay có nét đứt.
Đối với các đƣờng cắt tròn thì đòi hỏi kĩ thuật cao hơn các đƣờng cắt thẳng,
nét cắt cần lƣợn tròn và các hình cần đƣợc dán phẳng, cân đối, phù hợp với tổng
thể. Học sinh thƣờng bắt đầu với việc cầm kéo, thực hiện các nét cắt đơn giản nhƣ
cắt hình chữ nhật, hình vuông rồi mới cắt những hình phức tạp hơn.
c) Kĩ thuật dán:
Có hai cách dán là chấm hồ lên mặt giấy nền hoặc phết hồ lên mặt trái hình,
nên dùng tăm bông hoặc bút long để phết hồ hoặc có thể dùng tay để bôi hồ, cần có
khăn sạch để lau tay. Sau khi đã dán hình vào nền, giáo viên hƣớng dẫn học sinh
đặt 1 tờ giấy trắng lên hình rồi vuốt nhẹ để hình mẫu dán chặt, phẳng, đẹp vào giấy
nền.

Bôi hồ vào nền: Xếp ƣớm các hình cần dán lên mặt giấy, nếu thấy hình đã
cân đối, hợp lí thì lấy bút chì đánh dấu lại vị trí, sau đó nhấc hình ra khỏi nền. Dùng
ngón trỏ lấy hồ rồi chấm vào vị trí vừa nhấc hình ra.
Bôi hồ vào mặt trái hình: Xếp các hình cần dán lên mặt giấy nền, dùng bút
đánh dấu lại các vị trí. Lật mặt sau của chi tiết lên, đặt lên một tờ giấy sạch, một tay
giữ hình, tay còn lại lấy hồ bôi lên mặt trái của chi tiết. Hồ lấy vừa phải, đủ để trải
đều khắp mặt của chi tiết. Đặt hồ vào giữa hình, lấy ngón tay di chuyển từ trong ra
đến mép ngoài thì dừng. Học sinh lấy khăn lau hồ trên tay rồi dán chi tiết vào chỗ
đã đánh dấu. Lấy một tờ giấy để đặt lên chi tiết, vuốt nhẹ để hình phẳng, đẹp, gắn
chặt vào nền. Làm tƣơng tự với các chi tiết còn lại.

15


d) Kĩ thuật đan nan:
Học sinh đƣợc học 2 kĩ thuật đan nan đó là đan nong mốt và đan nong đôi.
Kiểu đan nong mốt theo quy luật cất 1, đè 1 đến nan thứ hai cũng cất 1, đè 1 những
so le với nan thứ nhất. Đan từng nan ngang xong cần dồn khít các nan lại ngay, chú
ý dán cố định hai đầu nan. Hai đầu nan bao giờ cũng nằm dƣới rìa phần không đan.
Toàn bộ tấm đan xong cần dán lên một tấm bìa cứng để cố định tấm nan. Sau đó
dán bọc tấm nan bằng giấy kính trắng cho tấm nan chắc và đẹp. Kiểu đan nong đôi
theo quy luật cất 2 đè 2 nhƣng cần phải chú ý là nan thứ hai phải đan so le đi 1 ô.
Nếu không đan nhƣ vậy thì tấm đan sẽ nhƣ đan nong mốt chỉ khác là 2 nan dọc
ghép lại thành từng đôi một.
1.1.3 Vị trí, mục tiêu, nhiệm vụ của môn Thủ công ở tiểu học
1.1.3.1 Vị trí môn Thủ công ở tiểu học
Các kiến thức, kĩ năng của môn Thủ công có những ứng dụng trong đời sống
và cần thiết cho việc học tập môn Kĩ thuật ở lớp 4,5. Học sinh có thể tự mình làm
những sản phẩm đồ chơi nhƣ đồng hồ để bàn, con ếch, cái quạt giấy, lọ hoa… để
tặng mọi ngƣời hay tự tay cắt hoa, gấp hình để trang trí góc học tập, phòng của

mình. Sau 3 năm học môn Thủ công, học sinh sẽ đƣợc trang bị các thao tác kĩ thuật
cơ bản, độ khéo léo của đôi tay để tiếp thu các kĩ thuật mới ở môn Kĩ thuật lớp 4,5.
Môn Thủ công giúp học sinh có thể liên hệ kiến thức với các môn học khác
nhƣ Tự nhiên – Xã hội, Toán, Mĩ thuật,… vận dụng các kiến thức đó vào thực hành
môn Thủ công, hoàn thành sản phẩm, thêm vào đó là củng cố hơn những kiến thức
đã học. Nhƣ kĩ năng tính toán, đo đạc độ dài cần thiết của các mảnh giấy; vận dụng
các họa tiết trang trí ở môn Mỹ thuật vào trang trí sản phẩm hay lựa chọn màu
sắc…
Môn Thủ công còn góp phần quan trọng vào việc rèn luyện phƣơng pháp
suy nghĩ, giải quyết vấn đề, bƣớc đầu phát triển tƣ duy kĩ thuật, cách suy nghĩ độc
lập, linh hoạt, sáng tạo. Hình thành phẩm chất mới cần thiết của ngƣời lao động:
cần cù, tỉ mỉ, cẩn thận, khéo léo, làm việc khoa học, có mục đích và theo kế hoạch.
1.1.3.2 Mục tiêu của môn Thủ công ở tiểu học
Cung cấp cho học sinh các kiến thức cơ bản về kĩ thuật tạo hình bằng giấy
bìa để tạo ra các hình ảnh, đồ vật quen thuộc bằng các phƣơng pháp nhƣ xé, gấp,
cắt, dán, đan nan, làm đồ chơi.
Hình thành và phát triển các kĩ năng đơn giản nhƣ xé, gấp, cắt, dán giấy và
sử dụng các dụng cụ học tập ( kéo, thƣớc kẻ, bút chì ); rèn luyện sự khéo léo của
đôi bàn tay.
16


Hình thành thói quen làm việc có kế hoạch, lao động theo quy trình, ngăn
nắp, trật tự, an toàn, vệ sinh. Giáo dục tình cảm yêu lao động, yêu thích môn học,
biết trân trọng sản phẩm lao động.
Học hết chƣơng trình Thủ công lớp 3, học sinh sẽ biết quy trình gấp, cắt, dán
các hình nhƣ hình tàu thủy hai ống khói, hình con ếch, hình ngôi sao năm cánh và
lá cờ đỏ sao vàng, hình bông hoa; biết cắt – dán các chữ cái đơn giản ( I, T, H, U, V,
A, E, D ). Biết quy trình đan nan, làm một số đồ chơi nhƣ lọ hoa gắn tƣờng, đồng
hồ để bàn, quạt giấy tròn. Vậy mục tiêu cơ bản của dạy học Thủ công lớp 3 là hình

thành kĩ năng nhƣ gấp – cắt, đan nan; củng cố các kĩ năng cắt – dán, phối hợp gấp
– cắt – dán; rèn luyện sự khéo léo cho và giáo dục ý thức lao động kỉ luật cho học
sinh.
1.1.3.3 Nhiệm vụ của môn Thủ công ở tiểu học
Nhằm trang bị những tri thức ban đầu nhƣ:
Các quy ƣớc:
- Nếp gấp cơ bản: song song, trái chiều sống giấy, hình vuông kép, hình tam giác
kép,…
- Quy ƣớc chung về các đƣờng nét: đƣờng nét đậm, đƣờng nét gạch, các dấu hiệu
mũi tên,…
- Các đƣờng cắt cơ bản: đƣờng thẳng, đƣờng cong, đƣờng gấp khúc,…
- Các quy định , quy trình thực hiện xé – dán , gấp – dán, cắt – dán hình.
Các kĩ năng, kĩ thuật chung:
- Kĩ năng lập kế hoạch lao động (yêu cầu, điều kiện, phƣơng tiện, thời gian).
- Kĩ năng tổ chức lao động (điều kiện làm việc, công cụ lao động).
- Kĩ năng kiểm tra và tự kiếm tra kết quả lao động (kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh).
- Các kĩ năng cảm giác (nhìn, nghe).
- Các kĩ năng trí tuệ (tính toán, đọc bản vẽ).
- Các kĩ năng vận động (thao tác, động tác).
Ngoài ra, môn Thủ công kĩ thuật còn hình thành cho học sinh những kĩ năng, kĩ
thuật cụ thể nhƣ: kĩ năng sử dụng công cụ lao động đơn giản ( kéo, dao, kìm, cờ lê, tua
vít, bình tƣới, cuốc,…); kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo vạch, đánh dáu bằng
1
7


thƣớc, bút chì, phấn; kĩ năng xé, gấp, cắt, dán hình cơ bản; hình thành, phát triển
tƣ duy kĩ thuật, bồi dƣỡng năng lực kĩ thuật cho học sinh.
1.1.4 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 3
1.1.4.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3

a) Đặc điểm tâm lí
Các em học sinh lớp 3 đã có tâm lí vững vàng hơn các học sinh lớp 1,2, các
em đã dần quen với lịch sinh hoạt nhƣ phải đến trƣờng đúng giờ, giữ trật tự, kỉ luật
trong tiết học. Tuy nhiên, nếu học tập trong thời gian quá lâu thì các em sẽ mệt mỏi,
mất dần hứng thú học tập. Và hứng thú học tập cũng không bền vững, dễ bị thu hút
bởi hình thức hấp dẫn bên ngoài. Vì vậy, cần làm cho trẻ hứng thú với quá trình học
tập.
Trong dạy học môn Thủ công, cần phân chia thời gian hợp lí giữa các hoạt
động, lồng ghép các trò chơi vào các hoạt động thực hành, học mà chơi, chơi mà
học. Hơn nữa, cần hƣớng dẫn các em cách thức tiếp cận, động viên các em có ý chí
vƣơn lên điều chỉnh động cơ học tập. Giúp các em tích cực, chủ động lĩnh hội tri
thức bằng hoạt động của chính mình, tự tạo ra đƣợc các sản phẩm sáng tạo.
b) Đặc điểm nhận thức
 Về tri giác:
Học sinh lớp 3 bắt đầu biết phân tách các dấu hiệu, chi tiết nhỏ của một đối
tƣợng nào đó. Tri giác của các em gắn với hành động trực quan, thích quan sát
những sự vật có màu sắc rực rỡ, và trẻ thƣờng chỉ tri giác đƣợc với những vật mà
trẻ đƣợc cầm, nắm, sờ, mó. Tri giác đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế. Vì
vậy, giáo viên cần thu hút trẻ bằng các phƣơng pháp dạy học mới, sử dụng các
phƣơng tiện dạy học có màu sắc, khác lạ so với bình thƣờng. Từ đó sẽ giúp học
sinh tri giác sự vật một cách chính xác hơn.
Từ những điều nêu trên, trong môn Thủ công, khi thiết kế bài dạy thì giáo
viên cần tổng hợp kiến thức một cách khái quát, ngắn gọn để học sinh nắm đƣợc
kiến thức cốt lõi; tăng cƣờng các hình ảnh trực quan, sử dụng vật mẫu đủ lớn để
học sinh có thể dễ dàng quan sát, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc với đồ dùng
trực quan để tri giác. Vận dụng linh hoạt các hình thức, phƣơng pháp dạy học để
học sinh tích cực, chủ động hơn trong việc tiếp nhận tri thức.
 Về tƣ duy, tƣởng tƣợng:
Tƣ duy ở học sinh lớp 3 còn mang tính hình thức, dựa vào các đặc điểm trực
quan của những đối tƣợng, hiện tƣợng cụ thể bên ngoài. Nhờ hoạt động học tập, tƣ

1
8