Biện pháp nâng cao năng lực kể chuyện cho học sinh lớp 5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



---

---

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:
BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 5

Giáo viên hƣớng dẫn : ThS. VÕ THỊ BẢY
Sinh viên thực hiện : LÊ HỒNG THUY
Lớp

: 14STH

Đà Nẵng, tháng 1/2018

1


MỤC LỤC

1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................................2

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4
3.1. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 4
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.................................................................4
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................4
4.2. Phạm vi nghiên cứu................................................................................. 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu...............................................................................4
6. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 5
7. Cấu trúc của đề tài..........................................................................................5
PHẦN NỘI DUNG............................................................................................... 6
Chƣơng 1..............................................................................................................6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..................................6
1.1 Cở lí luận......................................................................................................6
1.1.1 Khái quát chung về năng lực................................................................. 6
1.1.1.1 Khái niệm năng lực.............................................................................6
1.1.1.2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học..........................7
1.1.1.3. Năng lực kể chuyện của học sinh tiểu học.......................................11
1.1.1.4. Năng lực kể chuyện của học sinh tiểu học.......................................13
1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học........................................ 14
1.1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5.......................................... 14
1.1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5........................................... 14
1.1.3. Một số vấn đề về phân môn Kể chuyện..............................................15
1.1.3.1. Mục tiêu của phân môn Kể chuyện..................................................15
1.1.3.2. Vị trí của phân môn Kể chuyện........................................................15
1.1.3.3. Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện.................................................16
1.1.3.4. Các dạng bài kể chuyện...................................................................17
1.1.3.5. Các phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện............................ 18
2

1.1.3.6. Cấu trúc chương trình phân môn Kể chuyện ở lớp 5...................... 28
1.2. Thực trạng năng lực kể chuyện của học sinh lớp 5...................................33
1.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát điều tra thực trạng............................33
1.2.1.1. Mục đích điều tra.............................................................................33
1.2.1.2. Nội dung điều tra.............................................................................34
1.2.1.3. Phương pháp điều tra......................................................................34
1.2.1.4. Kết quả điều tra............................................................................... 34
Chƣơng 2............................................................................................................50
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN MÔN KỂ CHUYỆN.......................50
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 5....50
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................50
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu của môn Tiếng Việt ở tiểu học...........50
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học.....................................................50
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính sƣ phạm.....................................................50
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của học sinh................................. 51
2.2. Các biện pháp dạy học môn Kể chuyện nhằm nâng cao năng lực kể
chuyện của học sinh lớp 5................................................................................51
2.2.1. Tạo hứng thú kể chuyện cho học sinh................................................ 51
2.2.2. Hƣớng dẫn học sinh đọc, cảm thụ câu chuyện...................................60
2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh xác định đúng giọng điệu cơ bản của câu chuyện
62
2.2.4. Hƣớng dẫn học sinh lựa chọn lời kể phù hợp với nội dung câu chuyện
63
2.2.5. Hƣớng dẫn học sinh kể chuyện kết hợp với cử chỉ, ngữ điệu, điệu bộ
phù hợp......................................................................................................... 65
2.2.5.1. Hướng dẫn học sinh kể chuyện kết hợp với ngữ điệu......................65
2.2.5.2. Hướng dẫn học sinh kể chuyện kết hợp với cử chỉ, điệu bộ............66
2.2.6. Yêu cầu nghe và ghi nhớ câu chuyện................................................. 67
Chƣơng 3............................................................................................................69
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................................. 69

3


3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................69
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm............................................................................ 69
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm...............................................................................69
3.3.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................ 69
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm................................................................. 69
3.3.3. Tiêu chí thực nghiệm.......................................................................... 69
3.4. Tiến hành thực nghiệm..............................................................................70
3.5. Kết quả thực nghiệm.................................................................................71
PHẦN KẾT LUẬN.............................................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................78
PHỤ LỤC............................................................................................................79

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

STT

Nội dung

Từ viết tắt

1

Sách giáo khoa

SGK

2

Tâm lí học

TLH

3

Nhà xuất bản

NXB

4

Giáo viên

GV

5

Phƣơng pháp

PP

6

Đối chứng

ĐC

7

Thực nghiệm

TN

5


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất với cô giáo
hƣớng dẫn: Thạc sĩ Võ Thị Bảy, giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại
học Sƣ phạm Đà Nẵng đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ chúng em trong suốt quá
trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô giáo trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng đã trang bị kiến
thức, tận tình chỉ bảo em trong ba năm học. Cảm ơn gia đình, bạn bè và các bạn
trong lớp 14STH đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng nhƣng vì kinh nghiệm cũng nhƣ năng lực của bản
thân còn nhiều hạn chế nên đề tài của chúng em không tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô giáo và các bạn
để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Lê Hồng Thuy

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc hiện nay đòi hỏi
những con ngƣời có đủ năng lực, trí tuệ để góp phần vào công cuộc xây dựng và
phát triển đất nƣớc. Chính vì vậy, nâng cao chất lƣợng giáo dục là nhiệm vụ
hang đầu cần đƣợc quan tâm và đầu tƣ nhiều hơn. Trong hệ thống giáo dục
quốc dân Việt Nam, có thể nói bậc Tiểu học đóng vai trò là nền tảng ban đầu vô
cùng cần thiết nên cần được chú trọng, chăm lo để các em có vốn kiến thức
vững chắc làm cơ sở cho những bậc học sau.
Chƣơng trình ở tiểu học bao gồ nhiều phân môn khác nhau, trong đó môn
Tiếng Việt là một trong hai môn chủ đạo. Việc dạy học môn Tiếng Việt ở trƣờng
tiểu học với tƣ cách là dạy tiếng mẹ đẻ luôn là vấn đề đƣợc quan tâm chú ý.
Môn học này là cơ sở, là nền tảng giúp học sinh lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo và phát triển tƣ duy, giúp các em thành thạo bốn kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết – điều kiện và phƣơng tiện cần thiết để học tập và giao tiếp. Ở Việt
Nam, Tiếng Việt chiếm 40% trong chƣơng trình Tiểu học. Điều này chứng tỏ
đây là môn học có vị trí vô cùng quan trọng, là cơ sở để học sinh có thể giao tiếp
và học tập các môn khác.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Kể chuyện nói chung và phân môn Kể
chuyện lớp 5 nói riêng là một nội dung mà học sinh yêu thích. Nó có vai trò
quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng tiếng Việt, giáo dục hình thành nhân
cách, đem lại cảm xúc thẩm mỹ, niềm vui thỏa mãn nhu cầu nghe kể của học
sinh. Ngoài ra, phân môn Kể chuyện còn góp phần phát triển tƣ duy, nâng cao
năng lực cảm thụ văn học, làm giàu thêm vốn sống cho các em. Hơn nữa, những
câu chuyện đó có tác dụng giáo dục đạo đức hết sức nhẹ nhàng về tình yêu gia
đình, bạn bè, thầy cô, tình yêu quê hƣơng đất nƣớc phù hợp đặc điểm tâm sinh
lí các em.

Do đó, để đáp ứng đƣợc mục tiêu của dạy học phân môn Kể chuyện và môn
Tiếng Việt nói riêng, giáo viên phải có đƣợc năng lực kể chuyện tốt. Bởi khi dạy
học môn Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn Kể chuyện, giáo viên là ngƣời
1


kể mẫu, sau đó hƣỡng dẫn, chỉnh sửa lại cách kể chuyện cho học sinh. Thông
qua cách kể mẫu của giáo viên, học sinh nắm đƣợc cách kể chuyện một cách
hấp dẫn cùng với sự biểu hiện của các yếu tố phi ngôn ngữ, sâu xa hơn là hình
thành và phát triển ở các em năng lực cảm thụ văn học.
Tuy nhiên, năng lực kể chuyện của học sinh lớp 5 vẫn chƣa đáp ứng đƣợc
các mục tiêu do phân môn Kể chuyện đặt ra. Giáo viên còn lúng túng, chƣa ý
thức đƣợc đúng tầm quan trọng của phân môn, chƣa phát huy hết khả năng
trong việc tiếp cận các phƣơng pháp, hình thức dạy học mới. Bên cạnh đó còn
một số vấn đề liên quan đến ngƣời học. Chính vì vậy, để đáp ứng đƣợc những
mục tiêu của phân môn, phát huy đƣợc ở học sinh những năng lực cần thiết,
nâng cao chất lƣợng giáo dục thì việc nâng cao năng lực kể chuyện cho học sinh
lớp 5 là điều cấp thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp
nâng cao năng lực kể chuyện cho học sinh lớp 5” để tìm hiểu, nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đọc và kể chuyện văn học là một loại hình nghệ thuật đã có từ lâu đời. Nó
xuất hiện cả trwosc khi con ngƣời tìm ra chữ viết. Điều này đƣợc chứng minh
bằng một kho tàng văn học khổng lồ mà các bậc tiền nhân để lại cho chúng ta.
Kể chuyện đã ddwwocj đƣa vào chƣơng trình giảng dạy trong trƣờng tiểu học.
Nó đã đƣợc các em đón nhận rất hào hứng vì đây là một môn học lí thú. Tuy
nhiên để giảng dạy tốt phân môn, ngƣời giáo viên cần có những hiểu biết một số
các lí luận cơ bản về phƣơng pháp và kĩ thuật dạy phân môn này. Xuất phát từ
những yêu cầu trên, các nhà khoa học đã nghiên cứu về vấn đề này.
Đầu tiên trong số đó, chúng ta phải nhắc đến là quyển “Đọc và kể chuyện

văn học ở vườn trẻ” của MK Bogliuxkaia.V.V. Sepstenkô do Lê Đức Mẫn dịch.
Trong cuốn sách này, tác giả đã đề cập đến ba vấn đề lớn là: nghệ thuật đọc văn
học và những thủ thuật khi đọc, kể chuyện văn học và phƣơng pháp đọc, kể
chuyện văn học cho học sinh. Bàn về nghệ thuật đọc văn học, tác giả chủ yếu
nói đến tầm quan trọng của nghệ thuật đọc văn học: “Nhiệm vụ của ngƣời đọc
là giúp cho ngƣời nghe nhìn thấy cái đã nghe đƣợc, làm cho những bức tranh và
2


những hình ảnh tƣơng ứng nổi lên chân thực và đập vào mắt, gợi lên những tình
cảm và cảm xúc nhất định”. Bàn về thủ thuật đọc, ông phân tích một số thủ thuật
cơ bản sau: thanh điệu cơ bản, ngữ điệu, tính logic trong đọc truyện, cách ngắt
giọng, nhịp điệu, cƣờng độ của giọng và tƣ thế, nét mặt, cử chỉ.
Trong cuốn “Dạy học Kể chuyện ở trường tiểu học” (NXB Giáo dục
2006) của Chu Huy, theo tác giả, nhu cầu kể chuyện của học sinh tiểu học là rất
lớn. Ngoài việc xác định vị trí, nhiệm vụ rất quan trọng của phân môn Kể
chuyện, ông còn đề ra phƣơng pháp và kĩ thuật lên lớp với những bài soạn mẫu
rất cụ thể.
Các tác giả Lê Phƣơng Nga và Nguyễn Trí trong giáo trình “Phương
pháp dạy học Tiếng Việt 2” đã đề cập đến vấn đề phƣơng pháp dạy học Kể
chuyện các tác giả đã vạch ra mục đích quan trọng và ý nghĩa thiết thực của việc
dạy học Kể chuyện. Đồng thời, các tác giả cũng đã xây dựng cách thức tổ chức
cũng nhƣ các hoạt động chủ yếu trong tiết Kể chuyện. Đặc biệt, các tác giả đã
nhấn mạnh đến việc rèn kĩ năng nghe và kể cho học sinh.
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn “Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học”
(NXB Giáo dục 2001) đã đƣa ra các phƣơng pháp chung đối với từng kiểu bài
kể chuyện và phần luyện tập gắn với từng đề bài cụ thể, những hình thức kể
chuyện khác nhau…
Nhƣ vậy, có thể nói, đã có nhiều tác giả quan tâm tìm hiểu vấn đề dạy học
phân môn Kể chuyện trong chƣơng trình tiểu học. Nhƣng hầu hết các tác giả

mới chỉ đề cập đến phƣơng pháp dạy học phân môn Kể chuyện nói chung, trình
là tiền đề lý luận để chúng tôi có thể kế thừa và xác định hƣớng đi đúng cho
công trình nghiên cứu của đề tài.
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu thực tiễn nhằm
đề xuất biện pháp nâng cao năng lực kể chuyện của học sinh lớp 5, nhằm bồi
dƣỡng cho các em có đƣợc những kĩ thuật kể chuyện góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học phân môn Kể chuyện nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung.

3


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cở sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn năng lực kể chuyện của học
sinh lớp 5, chúng tôi đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực kể
chuyện cho học sinh lớp 5.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích, đề tài đề ra các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu năng lực kể chuyện của học sinh lớp 5 trƣờng Tiểu học
Nguyễn Văn Trỗi trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học phân môn Kể chuyện
nhằm nâng cao năng lực kể chuyện cho học sinh lớp 5.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy và học phân môn Kể chuyện của giáo viên và học sinh lớp
5 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về không gian nghiên cứu: Giáo viên dạy khối lớp 5 và học sinh lớp 5
trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.

- Về nội dung nghiên cứu: Năng lực kể chuyện của học sinh lớp 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở về mặt tâm lý học, nội dung dạy
học và những vấn đề lí luận có liên quan đến nội dung dạy – học phân môn Kể
chuyện ở tiểu học.
- Nghiên cứu thực tế: Điều tra thực trạng năng lực kể chuyện của học sinh
lớp 5 bằng cách sử dụng phiếu anket và dự giờ các tiết dạy học kể chuyện của
học sinh lớp 5 trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi.
- Phương pháp quan sát: Quan sát học sinh khi các em kể chuyện nhằm
tìm hiểu khả năng diễn đạt, mức độ nắm vững nội dung câu chuyện cũng nhƣ
những cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, sự tự tin của các em khi kể chuyệnn và quan sát
giờ dạy phân môn Kể chuyện.

4


- Thực nghiệm sư phạm: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn năng lực
kể chuyện của học sinh lớp 5, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm
chứng tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học.
- Hệ thống các phương pháp liên ngành khác: Trong quá trình nghiên
cứu, chúng tôi còn kết hợp với các phƣơng pháp liên ngành khác nhƣ: Phƣơng
pháp phân tích – tổng hợp; so sánh – đối chiếu; thống kê – mô tả.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu việc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao năng lực kể chuyện cho
học sinh lớp 5 đạt đƣợc hiệu quả cao sẽ là tài liệu tham khảo cho giảng viên và
sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, đề tài gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Biện pháp nâng cao năng lực kể chuyện cho học sinh lớp 5

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cở lí luận
1.1.1 Khái quát chung về năng lực
1.1.1.1 Khái niệm năng lực
Trong TLH, năng lực là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm nghiên
cứu tích cực. Theo Từ điển tâm lí học của Nguyễn Văn Lí và Lê Quang Sơn: các
vấn đề về năng lực có lịch sử nghiên cứu từ lâu và cho đến nay còn chƣa giải
quyết đến tận cùng. TLH về năng lực có thể chia thành các lĩnh vực sau:
1.TLH phát triển năng lực, 2. Tâm – sinh học phát triển năng lực, 3. TLH đại
cƣơng năng lực, 4. TLH sai biệt năng lực, 5. TLH chuẩn đoán năng lực.
Trong TLH hiện đại, năng lực đƣợc xác định nhƣ các đặc điểm tâm lý –
cá thể quyết định sự thành công việc thực thi hoạt động hoặc một loạt hoạt động,
không đem lại tri thức về thói quen, kỹ xảo nhƣng đảm bảo sự dễ dàng và nhanh
chóng việc học những phƣơng thức và các thủ pháp mới về hoạt động.
Trong đề tài chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực của Nguyễn Quang Uẩn:
“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [14].

Cấu trúc của năng lực:
Năng lực bao gồm những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt.
Trong đó, năng lực là tổ hợp độc đáo những thuộc tính của cá nhân, là sự kết
hợp của nhiều thuộc tính cá nhân với nhau. Những thuộc tính của cá nhân bao
gồm cả những đặc điểm tâm lí (tƣ duy, trí tuệ, các đặc điểm của trí nhớ, chú ý,

tƣởng tƣợng, cảm xúc,…) và có những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc
điểm của hệ thần kinh, cơ bắp…). Có thể nói gần nhƣ toàn bộ thuộc tính của cá
nhân đều giúp cá nhân thực hiện hoạt động. Nói nhƣ vậy không có nghĩa năng
lực là toàn bộ những thuộc tính của cá nhân mà chỉ có những thuộc tính phù hợp
với yêu cầu của hoạt động và trực tiếp góp phần làm cho hoạt động đó đạt kết
quả cao.

6


Năng lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Để phát
triển một năng lực nào đó thì con ngƣời cần có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhất
định. Nhƣng cũng cần nhớ rằng, năng lực chỉ có quan hệ chặt chẽ với tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo chứ không phải là một. Có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chƣa phải
là đã có năng lực. Trong cấu trúc của năng lực có mặt cả các phẩm chất tâm lí cá
nhân nhƣ cá đức tính, thái độ, cảm xúc, tính cách,…
Giống với cấu trúc trên, trong công trình nghiên cứu “Acompetency –
Based model for developing human resource professionals”, (2005) để xƣớng
một mô hình có tính công cụ trong xác định cấu trúc của năng lực cụ thể. Năng
lực cụ thể (tiếng anh – competency) hay năng lực thực hiện, còn đƣợc gọi là
năng lực chuyên môn nghề nghiệp hoặc năng lực hành nghề, đƣợc cấu trúc từ 3
thành phần và cũng đƣợc thể hiện qua bộ 3 các tiêu chí. Đó là 1) kiến thức
(knowledge), 2) kỹ năng (skill), 3) các phẩm chất cá nhân (Traits).
1.1.1.2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu
học a. Năng lực tự quản, tự phục vụ
Thực hiện đƣợc một số việc phục vụ cho sinh hoạt của bản thân nhƣ vệ
sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học tập nhƣ chuẩn bị đồ dùng
học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của GV, làm việc cá nhân, làm việc
theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời gian học tập, sinh hoạt ở nhà; chấp
hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc. b. Năng lực giao tiếp

- Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò quan trọng
của việc đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp.
- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đƣợc bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp.
- Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin; thể hiện đƣợc biểu cảm phù hợp với
đối tƣợng và bối cảnh giao tiếp.
c. Năng lực hợp tác

7


- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ; xác
định đƣợc loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm
với quy mô phù hợp.
- Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể;
phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải thực hiện,
trong đó tự đánh giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề
xuất cho nhóm phân công.
- Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhƣ kết
quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công
việc phù hợp.
- Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong
nhóm.
- Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm;
nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
d. Năng lực tự học
- Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
- Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các

cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để
lựa chọn đƣợc các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK,
sách tham khảo, internet; lƣu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề
cƣơng chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của
GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thƣ viện nhà trƣờng theo yêu cầu của
nhiệm vụ học tập.
- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện
các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự
hỗ trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong học tập.
e. Năng lực giải quyết vấn đề

8


- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập; phát hiện và nêu đƣợc tình
huống có vấn đề trong học tập.
- Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
f. Năng lực sáng tạo
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng; xác định và làm rõ
thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều
nguồn khác nhau.
- Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình
luận đƣợc về các giải pháp đề xuất.
- Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống
tƣơng tự với những điều chỉnh hợp lý.

- Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng
về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý
kiến khác.
g. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Sử dụng đƣợc các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác
nhau; tổ chức và lƣu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên
mạng.
- Xác định đƣợc thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm
đƣợc thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp;
đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập
mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập đƣợc

và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc
sống. h. Năng lực sử dụng ngôn ngữ

9


- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện
kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu,
trình bày đƣợc nội dung chủ đề thuộc chƣơng tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung
chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung
chính của bài văn, câu chuyện ngắn;
- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đƣợc thể
hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa;
phân tích đƣợc cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi,
câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép,
câu phức, câu điều kiện.
i. Năng lực tính toán

- Sử dụng đƣợc các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia) trong học tập và
trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lƣờng, ƣớc
tính trong các tình huống quen thuộc.
- Sử dụng đƣợc các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của
các hình hình học; sử dụng đƣợc thống kê toán học trong học tập và trong một
số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các
đối tƣợng, trong môi trƣờng xung quanh, nêu đƣợc tính chất cơ bản của chúng.

- Hiểu và biểu diễn đƣợc mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các
tình huống học tập và trong đời sống; bƣớc đầu vận dụng đƣợc các bài toán tối
ƣu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của logic hình
thức để lập luận và diễn đạt ý tƣởng.
- Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đƣợc máy tính cầm tay
trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống hàng ngày; bƣớc đầu sử dụng máy vi
tính để tính toán trong học tập.
Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm
chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt
động giáo dục.

10


1.1.1.3. Năng lực kể chuyện của học sinh tiểu
học a. Khái niệm kể chuyện
Hiện nay có nhiều tác giả định nghĩa về kể chuyện nhƣ sau:
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Kể là nói có đầu có đuôi cho
ngƣời khác biết”.
Theo tác giả Đào Ngọc – Nguyễn Quang Ninh: “Kể chuyện là hình thức
trình bày lại câu chuyện bằng lời kể một cách hấp dẫn, sáng tạo, giàu ngữ điệu
và có sự phối hợp diễn xuất qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ của ngƣời kể một cách

tự nhiên”.
Theo “Phương pháp dạy học Tiếng việt ở Tiểu học II” của GS.TS Lê
Phương Nga: Khi ở vị trí một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm bốn phạm trù ngữ
nghĩa sau:
- Chỉ loại hình tự sự trong văn học (phân biệt với loại hình trữ tình, loại
hình kịch) – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết.
- Chỉ tên một phƣơng nói trong diễn giảng.
- Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn Tập làm văn.
- Chỉ tên một phân môn đƣợc học ở các lớp trong trƣờng tiểu học.
Ở phạm trù ngữ nghĩa a) văn kể chuyện là văn trong truyện hoặc trong
tiểu thuyết. Do đó, đặc điểm của văn kể chuyện cũng là đặc điểm của truyện.
Đặc trƣng cơ bản của truyện là tình tiết, tức là có sự việc đang xảy ra, đang
diễn biến, có nhân vật với ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách riêng.
Ở phạm trù ngữ nghĩa b) kể chuyện là một phƣơng pháp trực quan sinh
động bằng lời nói. Khi cần thay đổi hình thức diễn giảng nhằm thu hút sự chú ý
của ngƣời nghe, ngƣời ta cũng xen kẽ phƣơng pháp kể chuyện. Với các môn
khoa học tự nhiên, kể chuyện thƣờng đƣợc dùng trong phần kể về tác giả,
miêu tả quá trình phát minh, sáng chế, quá trình phản ứng hóa học…
Ở phạm trù ngữ nghĩa “văn kể chuyện” là một loại văn mà học sinh phải
đƣợc luyện tập diễn đạt bằng miệng hoặc bằng viết thành bài theo những quy
tắc nhất định. Vì tính chất phổ biến và ứng dụng rộng rãi của loại hình văn miêu
tả, văn nghị luận
11


Ở phạm trù ngữ nghĩa d) kể chuyện là một môn học ở các lớp tiểu học
trƣờng phổ thông. Có nguời hiểu đơn giản kể chuyện chỉ là kể chuyện dân gian,
kể chuyện cổ tích. Thực ra không hẳn nhƣ vậy, kể chuyện ở đây bao gồm việc
kể nhiều loại truyện khác nhau, kể cả truyện cổ và kể truyện hiện đại, nhằm mục
đích giáo dƣỡng, giáo dục, rèn kĩ năng nhiều mặt của một con ngƣời.

Sở dĩ có thể xác định “kể chuyện” là một thuật ngữ vì nó có một kết cấu
âm tiết ổn định, một phạm trù ngữ nghĩa (còn gọi là khái niệm) nhất định. Lâu
nay, thuật ngữ kể chuyện vẫn đƣợc dùng với ý nghĩa kể một câu chuyện bằng lời,
kể cả câu chuyện có hình thức hoàn chỉnh, đƣợc in trên sách báo.

Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau nhƣng các tác giả vẫn có quan
điểm chung về khái niệm kể chuyện. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái
niệm kể chuyện của tác giả Đào Ngọc – Nguyễn Quang Ninh: “Kể chuyện là
hình thức trình bày lại câu chuyện bằng lời kể một cách hấp dẫn sáng tạo giàu
ngữ điệu và có sự phối hợp diễn xuất qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ của người kể
một cách tự nhiên”.
b. Vai trò của năng lực kể chuyện đối với học sinh tiểu học
b1. Kể chuyện là cơ sở để học sinh cảm thụ tác phẩm văn học
Bằng cách thể hiện giọng kể, ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ khi kể chuyện,
ngƣời nghe nhƣ lôi cuốn vào câu chuyện của các em, cảm nhận đƣợc những sắc
thái, tình cảm của các hình tƣợng trong câu chuyện ấy. Nhƣng nêu mất đi những
yếu tố đó, câu chuyện trở nên nhàm chán, gây mất hứng thú cho ngƣời nghe. Do
đó, hoạt động kể chuyện của học sinh là một trong những phƣơng tiện giúp các
em cảm thị tác phẩm văn học một cách tốt nhất, trong đó, ngƣời giáo viên đóng
vai trò vô cùng quan trọng.
b2. Kể chuyện là phƣơng tiện giáo dục đạo đức và thẩm mỹ
Giáo dục thẩm mỹ là giáo dục cho các em cảm nhận đƣợc những cái hay,
cái đẹp trong tự nhiên và cuộc sống hằng ngày và cả trong nghệ thuật.
Khi kể chuyện, ngƣời ta thƣờng sử dụng những lời hay ý đẹp, ngôn ngữ
sinh động, khúc chiết phù hợp với ngữ cảnh. Chính vì vậy, để kể chuyện tốt,
truyền đạt đƣợc những thông điệp mà câu chuyện muốn gửi gắm đến các em,
12


ngƣời giáo viên cần sử dụng từ ngữ chuẩn xác kết hợp với cử chỉ điệu bộ phù

hợp để truyền tải một cách sinh động nhất có thể.
Thông qua việc cảm nhận cái hay, cái đẹp trong câu chuyện, các em thêm
yêu quý các hình tƣợng, nhân vật, từ đó, hình thành trong các em những cảm
xúc thẩm mỹ tích cực, bồi dƣỡng tâm hồn và hình thành những phẩm chất, nhân
cách tốt đẹp.
Từ việc giáo viên kể cho các em nghe những câu chuyện, khơi gợi trong
các em trí tƣởng tƣợng phong phú, mở ra cho các em một chân trời rộng lớn với
bao cảnh vật thiên nhiên phong phú, sinh động, gần gũi và thân thộc.
Tiếp xúc với những câu chuyện cổ tích, các em đƣợc học thêm những bài
học làm ngƣời, đối nhân xử thế. Các em thêm yêu các nhân vật trong truyện,
đồng cảm với những số phận đáng thƣơng, hƣớng các em đến cái đẹp, cái thiện
trong mỗi câu chuyện.
b3. Phát triển tính tích cực sáng tạo cho học sinh
Kể chuyện cũng góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Để có
thể kể lại đƣợc câu chuyện, các em phải hóa thân vào các nhân vật trong câu
chuyện, biết đƣợc mình sẽ kể những gì, lựa chọn ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ phù
hợp để diễn đạt chúng. Nhƣ vậy, học sinh không chỉ đơn thuần là ngƣời kể lại
câu chuyện mà còn là ngƣời nghệ sĩ “phiên dịch” tác phẩm bằng chính lời kể
của mình. Điều này đòi hỏi sự nổ lực tích cực sáng tạo ở các em. Vì vậy, giáo
viên cần tạo mội điều kiện để khơi gợi tiềm năng sáng tạo ở các em.
1.1.1.4. Năng lực kể chuyện của học sinh tiểu học
- Sau khi nghe thầy/cô giáo kể 2, 3 lần một câu chuyện phù hợp với trình
độ và đặc điểm lứa tuổi, các em phải nắm đƣợc nội dung chính của câu chuyện
và dựa vào trí nhớ, vào các tranh minh họa trong SGK, các câu hỏi dƣới tranh,
kể lại đƣợc từng đoạn và toàn bộ câu chuyện.
-

Hình thành cho các em kĩ năng độc thoại và hội thoại. Trong độc thoại

có thêm yêu cầu học sinh kể bằng lời của mình, kể lại câu chuyện theo lời của

một nhân vật, kể thêm nhiều chi tiết sáng tạo. Trong hội thoại có thêm yêu cầu

13


dựng lại câu chuyện đã học theo vai, sử dụng các yếu tố phụ trợ trong giao
tiếp (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…).
- Học sinh phải có kĩ năng tìm kiếm truyện để kể lại các truyện đã nghe, đã
đọc. Học sinh còn phải kể lại đƣợc câu chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia.

1.1.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học
1.1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5
a. Về tƣ duy
Tƣ duy của trẻ mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, mang tính hình thức, chủ
yếu dựa vào đặc điểm trực quan của đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể. Nhƣng
nhờ ảnh hƣởng của việc học tập, đến giai đoạn lớp 4, 5, học sinh tiểu học dần
chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng đến nhận thức các
thuộc tính bên trong và dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Điều này tạo
khả năng hình thành những so sánh, khái quát đầu tiên, xây dựng những suy
luận sơ đẳng ở học sinh. Trên cơ sở đó, các em dần dần học tập đƣợc các khái
niệm, quy tắc khoa học.
Hoạt động phân tích tổng hợp ở học sinh lớp 4, 5 đang dần phát triển. Các
em có thể phân tích đối tƣợng mà không cần hành động thực tiễn với đối tƣợng
đó nhƣ học sinh lớp 1, 2.
b. Về trí nhớ
Đối với học sinh lớp 4, 5, các em đang chuyển dần từ trí nhớ trực quan
sinh động sang trí nhớ từ ngữ, logic. “Thực nghiệm về trí nhớ cho thấy nếu học
sinh tiểu học ghi nhớ một tài liệu mà biết trƣớc tài liệu cần cho thời gian sắp tới
thì tài liệu đó sẽ đƣợc ghi nhớ lâu hơn, nhanh hơn và chính xác hơn”.
1.1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5

Ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển mạnh mẽ về ngữ âm, từ ngữ,
và ngữ pháp.
Về ngôn ngữ viết, các em đã nắm đƣợc một số quy tắc cơ bản khi viết,
tuy nhiên, các em còn viết sai ngữ pháp.
Vốn từ của các em đã ngày càng phong phú, chính xác và giàu hình
ảnh. Điều này có đƣợc là nhờ sự tham gia nhiều hoạt động, tiếp xúc rộng rãi
với những ngƣời xung quanh và đƣợc tiếp thu tri thức qua các môn học.
14


1.1.3. Một số vấn đề về phân môn Kể chuyện
1.1.3.1. Mục tiêu của phân môn Kể chuyện
Kể chuyện là một phân môn dạy học lý thú, hấp dẫn và có vị trí quan
trọng trong dạy học môn Tiếng Việt. Cùng thực hiện mục tiêu chung của môn
Tiếng Việt, phân môn Kể chuyện đặt ra những mục tiêu cụ thể sau:
a. Phát triển kĩ năng nói và nghe cho học sinh:
- Kĩ năng độc thoại: tập dựng lại câu chuyện theo các vai khác nhau, sử
dụng các yếu tố phụ trợ trong giao tiếp (nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…)
- Kĩ năng nghe: theo dõi đƣợc câu chuyện bạn kể để kể tiếp hoặc nêu ý kiến bổ
sung, nhận xét.
b. Củng cố, mở rộng và tích cực hóa vốn từ ngữ, phát triển tƣ duy hình
tƣợng và tƣ duy logic, nâng cao sự cảm nhận về hiện thực đời sống thông qua
nội dung câu chuyện.
c. Bồi dƣỡng tình cảm tốt đẹp, trau dồi hứng thú đọc và kể chuyện, đem
lại niềm vui tuổi thơ trong hoạt động học tập.
Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy, quán triệt quan điểm giao tiếp, việc dạy
học phân môn Kể chuyện cũng đặt mục tiêu phát triển kĩ năng sử dụng Tiếng
Việt lên hàng đầu, đặc biệt chú trọng kĩ năng nói. Mục tiêu này đƣợc thể hiện rất
rõ trong việc lựa chọn các câu chuyện kể, ở cách lựa chọn sử dụng các hình thức
tổ chức dạy học, sử dụng các phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tham gia kể

chuyện.
1.1.3.2. Vị trí của phân môn Kể chuyện
Thích nghe kể chuyện là một đặc điểm của trẻ em. Từ thuở lên hai, ba
tuổi, trẻ em đã say mê nghe kể chuyện. Nhiều ngƣời không bao giờ quên những
kỉ niệm về các buổi tối nghe kể chuyện. Puskin từng tâm sự “Buổi tối, tôi nghe
kể chuyện cổ tích và lấy việc đó bù đắp những thiếu sót trong sự giáo dục đáng
nguyền của mình. Mỗi truyện cổ tích ấy mới đẹp đẽ làm sao, mỗi truyện là một
bài ca”. Lớn lên các em đi học, biết chữ, có thể đọc đƣợc truyện nhƣng không
giảm hứng thú nghe kể chuyện. Phân môn Kể chuyện trong chƣơng trình Tiểu
học trƣớc tiên đáp ứng đƣợc yêu cầu trên của trẻ.

15


Cũng nhƣ phân môn Tập làm văn, Kể chuyện có vị trí đặc biệt quan trọng
trong dạy học tiếng mẹ đẻ, trƣớc hết về hành động kể là một hành động “nói”
đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể chuyện vận dụng một cách tổng hợp sự
hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện một cách tổng hợp
các kĩ năng tiếng Việt nhƣ nghe, nói, đọc, viết trong hoạt động giao tiếp.
Khi nghe thầy cô giáo kể chuyện, học sinh đã tiếp nhận tác phẩm văn học
ở dạng lời nói có âm thanh. Khi học sinh kể chuyện là các em đã tái sản sinh hay
sản sinh một tác phẩm nghệ thuật ở dạng lời nói.
Vì truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có đƣợc cả sức mạnh
của văn học. Các tác phẩm văn học có tác động lớn đến tâm hồn và cảm xúc của
các em, đem lại những cảm xúc thẩm mĩ lành mạnh. “Truyện cổ tích gắn liền với
cái đẹp góp phần phát triển các cảm xúc thẩm mĩ mà thiếu chúng không thể có
tâm hồn cao thƣợng, lòng mẫn cảm chân thành trƣớc nỗi bất hạnh, đau đớn và
khổ ải của con ngƣời. Nhờ có truyện cổ tích, trẻ nhận thức thế giới không chỉ
bằng trí tuệ mà còn bằng trái tim. Và trẻ em không phải chỉ có nhận thức mà còn
đáp lại sự kiện, hiện tƣợng của thế giới xung quanh, tỏ thái độ của mình với

điều thiện, điều ác”. Vì vậy, truyện có khả năng bồi dƣỡng tâm hồn trẻ thơ. Sự
hiểu biết về cuộc sống, về con ngƣời, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi
nếu không có phân môn Kể chuyện trong nhà trƣờng.
Với vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện, phân môn Kể chuyện có vị trí
rất quan trọng trong dạy học môn Tiếng Việt.
1.1.3.3. Nhiệm vụ của phân môn Kể chuyện
Phân môn Kể chuyện có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu đƣợc nghe kể chuyện
ở trẻ em, phát triển ngôn ngữ, đặc biệt là kĩ năng nghe nói. Đồng thời phát triển
tƣ duy và bồi dƣỡng tâm hồn, làm giàu vốn sống và vốn văn học cho học sinh.
Trƣớc hết, phân môn Kể chuyện phát triển kĩ năng nói cho học sinh. Giờ
kể chuyện rèn cho các em kĩ năng nói trƣớc đám đông dƣới dạng độc thoại
thành đoạn bài theo phong cách nghệ thuật với các thủ thuật hấp dẫn ngƣời
nghe, để có thể điều khiển đƣợc giọng kể phù hợp với diễn biến từng loại truyện
khác nhau. Đồng thời với kĩ năng nói, các kĩ năng nghe, đọc, kĩ năng ghi chép
16


cũng đƣợc phát triển. Học sinh đƣợc sống trong thế giới của các nhân vật, thâm
nhập vào các tình tiết của truyện, tiếp xúc với nghệ thuật ngôn từ kể chuyện, từ
đó tƣ duy hình tƣợng và cảm xúc thẩm mĩ của các em cũng đƣợc phát triển
thêm.
Phân môn Kể chuyện góp phần tích lũy vốn sống, vốn văn học cho học
sinh. Học sinh đƣợc tiếp xúc với tác phẩm văn học qua giờ Kể chuyện. Suốt bậc
Tiểu học các em đƣợc nghe và tham gia kể hàng trăm câu chuyện với nhiều thể
loại khác nhau. Đó là những tác phẩm văn học có giá trị của Việt Nam và thế
giới, từ truyện cổ dân gian đến truyện hiện đại. Nhờ đó, vốn văn học sinh đƣợc
tích lũy dần. Đó là những hành trang quý giá sẽ theo các em trong suốt cuộc đời
mình.
Không chỉ thế, giờ Kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khơi gợi trí
tƣởng tƣợng của học sinh. Các em tìm thấy trong truyện từ phong tục tập quán

đến cảnh sắc thiên nhiên, những số phận, những cuộc đời muôn màu muôn vẻ và
đặc biệt là cách cƣ xử của con ngƣời trong những trƣờng hợp khác nhau… Nói
cách khác, truyện kể đã làm tăng vốn hiểu biết về thế giới và xã hội loài ngƣời
từ xƣa đến nay cho học sinh.
Thông qua các câu chuyện kể, trí tƣởng tƣợng của học sinh ngày cành
phong phú hơn. Và trí tƣởng tƣợng là một trong những yếu tố cần thiết cho sự
sáng tạo của mỗi con ngƣời. Lê Nin cho rằng: “Thật là bất công nếu nghĩ rằng
óc tƣởng tƣợng chỉ cần thiết cho ngƣời làm thơ, ngay cả trong toán học cũng
cần có tƣởng tƣợng, ngay cả việc phát minh ra phép tính vi phân và tích phân
cũng sẽ không thể nào có đƣợc nếu thiếu óc tƣởng tƣợng. Óc tƣởng tƣợng là
một phẩm chất vô cùng quý giá”.
1.1.3.4. Các dạng bài kể chuyện
Ở lớp 5 có ba dạng bài kể chuyện: kể chuyện đã nghe thầy, cô giáo kể trên
lớp; kể chuyện đã nghe, đã đọc; kể chuyện đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia.
Kiểu bài nghe – kể lại câu chuyện vừa nghe thầy, cô giáo kể trên lớp đƣợc
thực hiện ở tuần thứ nhất trong một chủ điểm 3 tuần học. Trong trƣờng hợp này,
câu chuyện (có độ dài khoảng trên dƣới 500 chữ) đƣợc in trong sách giáo viên,
17


trình bày thành tranh hoặc tranh kèm lời dẫn giải ngắn gọn trong SGK. Câu
chuyện đƣợc thầy, cô kể cho học sinh nghe, rồi học sinh kể lại. Bên cạnh mục
đích chung là rèn kĩ năng nói cho học sinh, kiểu bài này còn có mục đích là rèn
kĩ năng nghe. Ở nhiều bài còn có thêm điểm tựa để nhớ truyện là tranh minh họa
và gợi ý dƣới tranh.
Kiểu bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc yêu cầu học sinh phải tự sƣu
tầm trong sách báo hoặc trong đời sống hằng ngày (nghe ngƣời thân hoặc ai đó
kể) để kể lại. Kiểu bài này trƣớc đây chỉ có trong giờ Tập làm văn. Bên cạnh
mục đích chung là rèn kĩ năng nói cho học sinh, kiểu bài kể lại câu chuyện đã
nghe, đã đọc ngoài giờ Kể chuyện còn có mục đích kích thích học sinh ham đọc

sách.
Kiểu bài kể lại câu chuyện đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia yêu cầu học
sinh kể lại những chuyện ngƣời thật, việc thật có trong cuộc sống xung quanh
mà các em đã biết, đã thấy, cũng có khi chính các em là nhân vật của câu
chuyện. Kiểu bài này trƣớc đây chỉ có trong giờ Tập làm văn. Các bài kể chuyện
đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia rất đa dạng vì chúng gắn với các chủ điểm
trong SGK. Bên cạnh mục đích chung là rèn kĩ năng nói cho học sinh, kiểu bài
kể chuyện đƣợc chứng kiến hoặc tham gia có mục đích rèn cho học sinh thói
quen quan sát, ghi nhớ, xây dựng cốt truyện.
So với các câu chuyện ở lớp 2, 3 thì các chuyện ở lớp 4, 5 có độ dài lớn
hơn, tình tiết phức tạp hơn, nội dung sâu sắc hơn. Những câu chuyện này nói về
những phẩm chất tốt đẹp mà con ngƣời cần phải rèn luyện gắn với các chủ điểm
học tập.
1.1.3.5. Các phương pháp dạy học phân môn Kể chuyện
Để dạy học phân môn Kể chuyện lớp 5 một cách có hiệu quả, thực hiện
tốt các mục tiêu của môn học, trong đó có mục tiêu cơ bản là hình thành và phát
triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt, đặc biệt là kĩ năng nói cho học sinh, ngƣời
GV cần vận dụng và phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động của học sinh vào hoạt động giao tiếp. Tiêu biểu có
các phƣơng pháp sau:
18


a. Phƣơng pháp thực hành giao tiếp
Phƣơng pháp thực hành giao tiếp là phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh
vận dụng những kiến thức đã học vào các hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt.
Qua thực hành giao tiếp, học sinh nhận biết đƣợc những quy tắc sử dụng tiếng
Việt trong thực tiễn giao tiếp và vận dụng ngay những điều đã học vào thực tế sử
dụng ngôn ngữ của bản thân, từ đó, các em có hứng thú học tập và học tập có
hiệu quả. Phƣơng pháp này có tác dụng khắc sâu kiến thức, rèn luyện các kĩ

năng và là phƣơng pháp chủ yếu để phát triển lời nói cho mỗi học sinh. Vì thế,
phƣơng pháp này đặc biệt hiệu quả trong phân môn Kể chuyện theo hƣớng phát
triển kĩ năng nói cho học sinh.
Thực hành giao tiếp trong giờ Kể chuyện là thực hành luyện nói, luyện kể.
Phƣơng pháp này đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho mỗi học sinh ở các trình độ
khác nhau ít nhiều đều đƣợc thực hành nói về nội dung câu chuyện và kể
chuyện bằng nhiều hình thức: kể chuyện trƣớc lớp, kể chuyện cho bạn ngồi bên,
kể chuyện trong nhóm, về nhà tiếp tục kể lại câu chuyện cho ngƣời thân…
Để vận dụng phƣơng pháp thực hành giao tiếp một cách có hiệu quả trong
dạy học Kể chuyện, ngƣời GV cần tuân thủ các bƣớc sau:
- Nêu rõ mục tiêu của bài học.
- Nêu rõ nhiệm vụ học sinh cần làm bằng cách giúp các em nắm đƣợc yêu
cầu, cách thực hiện của từng bài tập.
- Hƣớng dẫn các em nắm vững câu chuyện (nội dung, diễn biến, các nhân
vật…) và vận dụng các kĩ năng kể chuyện (nhấn giọng, đổi giọng, kéo dài giọng
khi kể) sử dụng một vài động tác hoặc điệu bộ (nét mặt, cử chỉ…) minh họa cho
diễn biến câu chuyện để kể lại câu chuyện theo đúng yêu cầu của bài tập.
- Tổ chức cho học sinh kể chuyện trong nhóm để các em tập dƣợt, rèn
luyện các kĩ năng kể chuyện, đảm bảo kể thành công khi kể trƣớc lớp.
- Tổ chức nhận xét, đánh giá lời kể của học sinh. Uốn nắn, sửa cho các em
về cách diễn đạt (dùng từ, đặt câu), cách thể hiện (giọng điệu, nét mặt, cử
chỉ,…) giúp các em kể tốt hơn ở những giờ học sau.

19