(Luận văn thạc sĩ) Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho giáo viên trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ HOA MAI

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
KỸ NĂNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ HOA MAI

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
KỸ NĂNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực
và chưa từng được ai công bố trong các công trình khoa học khác. Các thông tin trích
dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn
Đoàn Thị Hoa Mai

i


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nhận thức và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn
thành luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô
trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào
tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến PGS.TS. Phùng Thị Hằng đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian
nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình
công tác.
Em xin chân thành cảm ơn các đồng chí đang công tác tại Sở Giáo dục và Đào
tạo Bắc Kạn, các thầy cô giáo và các em học sinh của các trường THPT vùng đặc biệt
khó khăn tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em có được những thông
tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót. Em mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các thầy cô
giáo cùng các đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Học viên
Đoàn Thị Hoa Mai

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT..................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TƯ
VẤN HỌC ĐƯỜNG CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN .................................................... 6
1.1.

Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 6

1.1.1. Ở nước ngoài ...................................................................................................... 6
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................ 9

1.2.

Một số khái niệm cơ bản .................................................................................. 12

1.2.1. Bồi dưỡng ........................................................................................................ 12
1.2.2. Tổ chức, tổ chức bồi dưỡng ............................................................................. 13
1.2.3. Kỹ năng, kỹ năng tư vấn học đường ................................................................ 14
1.2.4. Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV .................................. 16
1.3.

Một số vấn đề cơ bản về tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn............................................................ 17

1.3.1. Bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn..... 17
1.3.2. Sở Giáo dục và Đào tạo với vai trò tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho GV các trường phổ thông .............................................................. 26

iii


1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn............................................................ 32
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 34
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TƯ VẤN
HỌC ĐƯỜNG CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ................................... 35
2.1.

Khái quát về đặc điểm kinh tế - xã hội và tình hình giáo dục THPT vùng
đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ....................................................................... 35

2.1.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội tỉnh Bắc Kạn ........................................................... 35
2.1.2. Tình hình giáo dục THPT vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.................... 36
2.2.

Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát ................................................. 40

2.3.

Thực trạng về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................................................. 41

2.3.1. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của hoạt động tổ chức bồi
dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ..... 41
2.3.2. Nội dung hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT
vùng đặc biệt khó khăn .................................................................................... 41
2.3.3. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng
đặc biệt khó khăn ............................................................................................. 43
2.3.4. Hình thức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc
biệt khó khăn .................................................................................................... 45
2.3.5. Thực trạng hoạt động tư vấn học dưỡng của GV THPT vùng đặc biệt khó
khăn, tỉnh Bắc Kạn ........................................................................................... 46
2.3.

Thực trạng về tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................................................. 51

2.3.1. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................................... 51
2.3.2. Thực trạng tổ chức triển khai các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn

học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................. 52
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn
học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................. 55
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá các hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn
học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................. 56
iv


2.4.

Các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn .................................... 58

2.5.

Đánh giá chung về thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn ......................... 60

2.5.1. Ưu điểm ........................................................................................................... 60
2.5.2. Hạn chế ............................................................................................................ 60
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 62
Chương 3. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TƯ VẤN
HỌC ĐƯỜNG CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN TỈNH BẮC KẠN ................................... 63
3.1.

Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................... 63

3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lý .............................................................................. 63
3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu ..................................................................................... 63

3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa ....................................................................................... 63
3.1.4. Đảm bảo tính hệ thống ..................................................................................... 64
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi ........................................................................................ 64
3.2.

Các biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV các
trường trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ................. 65

3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV về tầm quan trọng
của việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng TVHĐ cho GV các trường THPT
vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 65
3.2.2. Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng để lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư
vấn học đường cho giáo viên các trường THPT vùng đặc biệt khó khăn............ 69
3.2.3. Tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng kỹ năng TVHĐ cho
giáo viên phù hợp với thực tiễn các trường THPT vùng đặc biệt khó khăn .... 71
3.2.4. Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng kỹ năng
TVHĐ cho giáo viên các trường THPT vùng đặc biệt khó khăn .................... 73
3.2.5. Tăng cường hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng
TVHĐ cho giáo viên các trường THPT vùng đặc biệt khó khăn .................... 76
3.2.6. Tăng cường nguồn tài chính, cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ việc tổ chức
bồi dưỡng kỹ năng TVHĐ cho giáo viên THPT vùng đặc biệt khó khăn ............. 78
3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................................... 81

v


3.4.

Khảo nghiệm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho
GV trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn ...................... 81

3.4.1. Mục đích .......................................................................................................... 81
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành.............................................................................. 81
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ....................................................................................... 82
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 87
1. Kết luận ................................................................................................................... 87
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BDGV

: Bồi dưỡng giáo viên

CBQL

: Cán bộ quản lý

CSVC

: Cơ sở vật chất

ĐBKK

: Đặc biệt khó khăn

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GD

: Giáo dục

GV

: Giáo viên

HCM

: Hồ Chí Minh

HS

: Học sinh

TVHĐ

: Tư vấn học đường

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.

Qui mô phát triển số lượng HS THPT vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc
Kạn trong 3 năm trở lại đây .................................................................... 36
Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS THPT vùng đặc biệt khó khăn tỉnh

Bắc Kạn trong 3 năm trở lại đây .............................................................. 37
Kết quả xếp loại học lực của HS THPT vùng đặc biệt khó khăn tỉnh
Bắc Kạn trong 3 năm trở lại đây .............................................................. 37
Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV THPT vùng đặc biệt khó
khăn tỉnh Bắc Kạn trong 3 năm trở lại đây ............................................. 38
Đánh giá của CBQL, GV về sự cần thiết về hoạt động bồi dưỡng kỹ
năng tư vấn học đường cho GV THPT ................................................... 41
Đánh giá của CBQL, GV về nội dung hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư
vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn .......................... 42
Đánh giá của CBQL, GV về phương pháp bồi dưỡng kỹ năng tư vấn
học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ................................. 44
Đánh giá của CBQL, GV về hình thức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ....................................... 45
Khó khăn tâm lý của học sinh THPT vùng đặc biệt khó khăn tỉnh Bắc Kạn.47
Đánh giá của học sinh về hoạt động tư vấn học đường ở các trường
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn ......................................... 49
Đánh giá của CBQL, GV về việc lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ
năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ............. 51
Đánh giá của CBQL, GV về tổ chức triển khai các hoạt động bồi dưỡng
kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn.......... 53
Đánh giá của CBQL, GV về việc chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng
kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ............ 55
Đánh giá của CBQL, GV về việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng
kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn ............ 57
Đánh giá của khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức bồi
dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn .... 58

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tư
vấn học đường cho GV trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn

tỉnh Bắc Kạn ............................................................................................ 84

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, trong giáo dục vai trò của những người làm công tác tư vấn học đường
ngày càng được coi trọng. Nếu chúng ta làm tốt công tác tư vấn học đường sẽ góp phần
hạn chế những vấn đề, vụ việc tiêu cực gây nhức nhối xã hội như bạo lực học đường,
hay hệ lụy xảy ra khi học sinh ứng xử không chuẩn mực.
Để cụ thể hóa nội dung thực hiện công tác tư vấn học đường, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã ban hành Thông tư số 31/2017/TT-BGDĐT ngày 18/12/2017 về hướng
dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông, với mục
đích phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi cần thiết) đối với học sinh đang gặp phải
khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm hướng giải quyết phù hợp,
giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng môi trường giáo dục
an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường. Hỗ trợ học sinh
rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp
trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần, góp phần xây
dựng và hoàn thiện nhân cách. Giao nhiệm vụ cho các Sở GD&ĐT thường xuyên tổ
chức bồi dưỡng, tập huấn chuyên môn, nghiệp vụ công tác tư vấn tâm lý học sinh đối
với cán bộ, GV kiêm nhiệm, hợp đồng chuyên trách công tác tư vấn tâm lý và các cán
bộ Đoàn, Đội, GV chủ nhiệm và các thành viên khác thực hiện công tác tư vấn tâm lý
trong nhà trường.
Với sự quan tâm chỉ đạo về chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước và các
Bộ, ban ngành Đoàn thể, công tác tư vấn học đường đã từng bước phát triển rõ rệt và
có đóng góp đáng kể vào việc giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống văn
hóa cho thế hệ trẻ trong thời kỳ mới. Tuy nhiên, hiện nay hầu hết các nhà trường chưa
có cán bộ chuyên trách làm công tác từ vấn học đường, đặc biệt là các trường THPT,

có các học sinh đang ở lứa tuổi học sinh phổ thông - giai đoạn có nhiều sự thay đổi về
tâm sinh lý, các em có nhiều trăn trở, suy tư, lo lắng và có nhu cầu được hỗ trợ, tư
vấn. Đó là những vấn đề liên quan đến tâm lý, tình yêu, giới tính, sinh sản, hướng
nghiệp… Trong khi đó đội ngũ cán bộ thực hiện nhiệm vụ tư vấn học đường tại các
nhà trường chủ yếu là GV một số chuyên ngành như Ngữ văn, Giáo dục công dân, hay

1


GV dạy Lịch sử, Ðịa lý, cán bộ chuyên trách tại các phòng ban thực hiện kiêm nhiệm,
do đó trình độ năng lực tư vấn, tham vấn của đội ngũ này vẫn còn rất nhiều hạn chế.
Bên cạnh đó, việc tổ chức bồi dưỡng chưa thường xuyên, tài liệu tập huấn còn chưa
đầy đủ, một số cán bộ tập huấn không có nhiều kinh nghiệm thực tế. Đặc biệt là những
nhà quản lý giáo dục, đội ngũ GV thực hiện kiêm nhiệm công tác tư vấn học đường
chưa thực sự hiểu và nhận thức đầy đủ về vấn đề này, họ luôn coi đây là nhiệm vụ
kiêm nhiệm nên chưa thực sự quan tâm nhiều và chưa có ý thức tự nghiên cứu, bồi
dưỡng về công tác tư vấn học đường.
Nhận thức sâu sắc về vấn đề này, hằng năm Sở Giáo dục và Đào tạo Bắc Kạn
đều có chỉ đạo triển khai, thực hiện công tác tư vấn học đường lồng ghép vào kế
hoạch chỉ đạo nhiệm vụ năm học. Nhưng do tỉnh Bắc Kạn là một tỉnh khó khăn nhất
toàn quốc, trình độ dân trí còn hạn chế, tỷ lệ người dân tộc thiểu số chiếm khoảng
80%, tỷ lệ hộ nghèo và cận nghèo còn cao, xã đặc biệt khó khăn chiếm 49%, có 02
huyện được hỗ trợ áp dụng các cơ chế, chính sách theo qui định tại Nghị quyết
30a/2008/NĐ-CP nên trong quá trình triển khai, thực hiện còn gặp nhiều khó khăn,
thách thức. Đồng thời, tại những vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn, đa số học
sinh là người dân tộc thiểu số, do môi trường giao tiếp hạn hẹp, học sinh thường có
biểu hiện nhút nhát, tự ti, sống khép mình… Những khó khăn tâm lý này ở các em sẽ
được khắc phục dần dần nếu GV có kỹ năng tư vấn tâm lý tốt, biết cách tác động đến
các em một cách phù hợp.
Là một cán bộ phụ trách trực tiếp về công tác bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo tại

Sở Giáo dục và Đào tạo, chịu trách nhiệm tham mưu và chỉ đạo việc thực hiện công
tác bồi dưỡng tư vấn học đường ở địa phương, bản thân tôi luôn trăn trở tìm biện
pháp bồi dưỡng đội ngũ GV THPT vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Bắc Kạn. Xuất
phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: "Tổ chức Bồi dưỡng kỹ
năng tư vấn học đường cho GV Trung học phổ thông vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh
Bắc Kạn".
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp tổ chức
bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc

2


Kạn, góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT trên địa bàn Tỉnh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng
đặc biệt khó khăn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng
đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt
khó khăn, tỉnh Bắc Kạn còn có những hạn chế nhất định như: nội dung, phương pháp,
hình thức bồi dưỡng chưa phù hợp; hiệu quả bồi dưỡng còn thấp… Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về phía quản lý. Nếu đề
xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp tổ chức bồi dưỡng phù hợp với
tình hình thực tiễn thì hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn sẽ được nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
cho GV THPT.

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.

5.3 Đề xuất biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung: Tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp tổ chức
bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường (tư vấn tâm lý học đường) cho GV THPT vùng
đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Về địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 5 trường THPT vùng đặc biệt
khó khăn thuộc tỉnh Bắc Kạn: Trường THPT Bộc Bố, THPT Ngân Sơn,
THCS&THPT Nà Phặc, THPT Yên Hân, THPT Bình Trung.

3


- Đề tài sử dụng số liệu thống kê về đội ngũ GV, học sinh của Sở GD&ĐT Bắc
Kạn trong các năm học: 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá
các tài liệu lý luận, các công trình nghiên cứu có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát thực tiễn công tác tổ chức bồi dưỡng GV

thực hiện nhiệm vụ tư vấn, các biểu hiện của hoạt động tư vấn học đường tại các
trường THPT vùng đặc biệt khó khăn.
- Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện với một số CBQL, GV và học sinh để
thu thập thêm thông tin thực tiễn cho đề tài.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến đối
với CBQL, GV và học sinh về những vấn đề liên quan đến công tác bồi dưỡng, tổ
chức bồi dưỡng và hiệu quả của công tác bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho
GV THPT vùng đặc biệt khó khăn.
- Phương pháp chuyên gia: Thông qua các mẫu phiếu và trao đổi trực tiếp để xin
ý kiến chuyên gia về cách xử lý các kết quả điều tra, cách thức thực hiện các biện pháp
bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trao đổi, tọa đàm; tổ chức các hội thảo,
hội nghị tổng kết rút kinh nghiệm về quản lí hoạt động bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho GV THPT vùng đặc biệt khó khăn.
7.3. Các phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán như tính điểm trung bình, tính phần trăm… để xử
lý các kết quả nghiên cứu của đề tài.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo,
Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

4


Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho
GV THPT vùng đặc biệt khó khăn.
Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho GV
THPT vùng đặc biệt khó khăn, tỉnh Bắc Kạn.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
KỸ NĂNG TƯ VẤN HỌC ĐƯỜNG CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐẶC BIỆT KHÓ KHĂN
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Nghiên cứu về tư vấn và kỹ năng tư vấn học đường có nhiều tác giả trên thế
giới quan tâm, những nghiên cứu này được thể hiện dưới nhiều nguồn tài liệu nghiên
cứu khác nhau.
Tâm lý học đường là một nhánh của ngành Tâm lý học được ra đời đầu tiên tại
Mỹ vào đầu thế kỷ XX.
Đầu thế kỷ 20, tác giả Carl Roger có tầm ảnh hưởng rất lớn, là nhà tâm lý học,
tâm lý trị liệu hàng đầu, đưa ngành tư vấn tâm lý lên địa vị quan trọng với phương
pháp tư vấn thân chủ trọng tâm và học trò là trung tâm trong tư vấn học đường. Theo
tác giả, tư vấn học đường trong các nhà trường nhằm lắng nghe, động viên giúp đỡ
giải quyết các khó khăn trong học tập và chia sẻ tâm tư tình cảm, giải toả stress, cải
thiện môi trường giáo dục, con người nhân ái, nhân văn được tôn trọng. Tư vấn học
đường bắt đầu được nâng lên từ mục tiêu tập trung phát triển nghề nghiệp sang tập
trung vào các vấn đề cá nhân và xã hội của học sinh, sinh viên, song song với sự lớn
mạnh của các trào lưu nâng cao pháp quyền xã hội và dân sự ở Mỹ (dẫn theo [14]).
Năm 1981, vai trò của hoạt động TVHĐ đã được khẳng định ngay trên trang bìa
số đầu tiên của Tạp chí, John H. Borgard: Chúng ta cần một cái gì nhiều hơn để hoạt
động. TVHĐ không chỉ hỗ trợ cho việc giảng dạy và nghiên cứu, mà còn đạt được chức
năng giáo dục thật sự hơn. “Một cái gì đó nhiều hơn chính là nền tảng lý thuyết tiếp cận
cho hoạt động của TVHĐ”. Tác giả nhấn mạnh vai trò của hoạt động TVHĐ trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường THPT (dẫn theo [34]).

Những lý thuyết mang tính liên ngành thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau:
Khoa học phát triển, khoa học trong lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn,... đều có tác
dụng hỗ trợ cho hoạt động của đội ngũ TVHĐ. Với sự tiếp cận mang tính đa chiều
này, các TVHĐ sẽ biết được nhiều vấn đề của người học như: Đặc điểm tâm, sinh, lí
của học sinh, sự tương tác xã hội của học sinh,...

6


Những lý thuyết đem lại hiệu quả cho công tác TVHĐ là lý thuyết tâm lí - xã
hội của con người, thuyết phát triển văn hóa xã hội, thuyết phát triển nhu cầu,... có
thể khẳng định rằng, hoạt động TVHĐ khá phức tạp. Bởi vậy, sự vận dụng một cách
linh hoạt các lí thuyết là một yêu cầu cơ bản. Các nhà nghiên cứu còn sử dụng các lý
thuyết ứng dụng trong giáo dục quản lý, trong công tác tham vấn,... tất cả những điều
đó sẽ giúp cho các TVHĐ có điều kiện tiếp cận với học sinh trên nhiều phương diện
khác nhau. Đồng thời, các TVHĐ cũng cần đặc biệt lưu tâm đến quá trình xã hội hóa
cá nhân người học. Quá trình đó liên quan chặt chẽ đến các vấn đề như: Sắc tộc, tôn
giáo, giới tính, người đồng tính,... (King, 2005, Mc Keweu, 2003). Những vấn đề này
đã trở thành các nhân tố góp phần đa dạng hóa các nhóm học sinh (dẫn theo [39]).
Năm 1999, nhà nghiên cứu Hendy cho rằng những lý thuyết phát triển liên
quan đến hoạt động của TVHĐ là quá nhiều. Ông cũng khẳng định sự đa dạng về
lượng ấy nhưng vẫn đưa đến một cách hiểu chung nhất về hoạt động TVHĐ trong
nhà trường. GV cần có sự vận dụng một cách linh hoạt các lý thuyết đó sao cho
phù hợp với các môi trường hoạt động khác nhau (dẫn theo [31]).
TVHĐ có vai trò quan trọng đối với sự thành công trong quá trình học tập của
học sinh. Các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn quan tâm đến việc xây dựng một nền
tảng vững chắc để hoạt động TVHĐ có cơ sở hoạt động và hoạt động một cách hiệu
quả. Tuy nhiên, Hiệp hội TVHĐ Quốc gia Hoa Kỳ, Creamer (2000) đã khẳng định
“Hiện tại vẫn chưa có một lý thuyết chính thống riêng nào cho hoạt động TVHĐ”
trong cuốn “Sổ tay cho TVHĐ”. Những cách thức mà một TVHĐ cần phải làm để có

thể tương tác hiệu quả với người học, để tạo cho họ một niềm tin, tâm lí mang tính
tích cực trong học tập, phát triển bản thân và xã hội đã được Hiệp hội TVHĐ Quốc
gia Hoa Kỳ tập trung, làm rõ (dẫn theo [39]).
Năm 1953, Hiệp hội các nhà tư vấn tâm lý học đường Hoa Kỳ (ASCA) tham
gia vào APGA- tiền thân của hiệp hội tư vấn tâm lý Hoa Kỳ hiện nay. Năm 1962
cuốn sách “The Counselor in a Changing World” của tác giả Wrenn đã định chế hóa
các mục tiêu của tư vấn học đường. Năm 1964 ASCA phát triển các vai trò và chức
năng dành cho các nhà tư vấn học đường (dẫn theo [31]).
Cuối những năm 1990, Pat Martin một GV toán học kiêm cố vấn học đường
tại Mỹ cùng với tổ chức giáo dục The Trust thiết lập một dự án về tư vấn học đường

7


chủ yếu nhằm vào việc rút ngắn những khoảng cách, những cản trở đi đến thành công
của trẻ em và thanh thiếu niên kể cả những trẻ em da màu, trẻ em song ngữ, trẻ em bị
khuyết tật. Dự án của Martin tập trung vào tư vấn học sinh, cha mẹ, người giám hộ
[dẫn theo 31].
Năm 1997, tiêu chuẩn quốc gia giành cho các chương trình tư vấn học đường
ra đời và kể từ đó ngành tư vấn học đường được xem như đã hoàn thiện. Hiện nay
hiệp hội các nhà tư vấn học đường Hoa Kỳ được xem là nguồn tham khảo và kiểu
mẫu cho chương trình tư vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế giới.
Trong những năm 80 và 90 của thế kỷ XX, ở các nước châu Âu xu hướng
khảo sát hỗ trợ hoạt động tâm lý học đường chỉ được phát hiện và được chú trọng.
Hiện nay, việc hỗ trợ điều tra tâm lý học đường học sinh, sinh viên nói chung là điều
tất yếu mà các trung tâm tư vấn trong các trường học từ bậc tiểu học đến đại học ở
các nước châu Âu phải được chú trọng hàng năm, hàng quý. Các nghiên cứu về thang
đo và công cụ đánh giá nhu cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý học đường đang dần được chú
trọng. Các công cụ này hỗ trợ rất lớn cho các nhà tư vấn xây dựng mô hình tư vấn, hỗ
trợ đáp ứng nhu cầu của học sinh, sinh viên như McGannon, Carey & Dimmitt (2007)

có nhận định: “Tư vấn học đường có tiềm lực to lớn trong việc giúp học sinh, sinh
viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong lĩnh vực học đường và cuộc sống điều này
phần lớn phụ thuộc và các công cụ đo lường nhu cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý và các
phương pháp cải thiện hành vi của học sinh, sinh viên” (dẫn theo [39]).
Ở Pháp, Hiệp hội tư vấn định hướng tâm lý Pháp có chức năng hướng dẫn tư
vấn viên/nhà tâm lý, trao đổi thông tin, phát triển sự nghiệp tư vấn, tổ chức và tham
gia các hội thảo quốc gia về tư vấn và tâm lý. Năm 1928, khóa đào tạo tư vấn hướng
nghiệp đầu tiên tại Pháp, được tổ chức, sử dụng thử nghiệm Binet, sau đó là các khóa
tư vấn học tập và hướng nghiệp, đến năm 1972 đổi tên là khóa đào tạo tư vấn viên
định hướng, đến năm 1991 được chính thức công nhận bằng tâm lý học [39].
Ở Singapore có mô hình dịch vụ chăm sóc học sinh (Student Care Service SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho học
sinh các cấp. Các nghiên cứu đã cho thấy, nội dung, đặc điểm, biểu hiện, mức độ của nhu
cầu tư vấn, hỗ trợ tâm lý học đường cho học sinh khi học sinh có khó khăn về tâm lý.

8


Các nghiên cứu này nói chung đều được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các
chương trình, kế hoạch chuẩn đoán phòng ngừa và can thiệp sớm trong học đường.
Trong tài liệu “Tập huấn tham vấn cơ bản dành cho cộng đồng” của Unicef cũng
đề cập đến vấn đề phân biệt giữa tư vấn và tham vấn, các kỹ năng tham vấn, vai trò của
tham vấn trong đời sống cộng đồng.
Các công trình nghiên cứu nêu trên đã nêu được vai trò, tầm quan trọng của
hoạt động tư vấn học đường trong trường phổ thông, các tác giả đã đưa ra được khái
niệm, các tiêu chí cần có trong tư vấn học đường, tư vấn nghề nghiệp… Tuy nhiên
các công trình trên chưa tập trung nghiên cứu các kỹ năng cần có của người GV trong
việc nâng cao chất lượng tư vấn học đường trong các trường THPT.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của lĩnh vực tâm lý ở Việt Nam từ thập kỷ 80,
việc nghiên cứu kỹ năng tư vấn cũng bắt đầu được quan tâm. Nổi bật nhất trong các tài

liệu tư vấn là các nghiên cứu về tư vấn hướng nghiệp, có thể kể đến một số nghiên cứu
của tác giả: Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Thế Tưởng, Trần Trọng Thủy, Lê
Đức Phúc. Các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào tìm hiểu công cụ đo lường tâm lý
của các tác giả nước ngoài vào Việt Nam trong lĩnh vực tư vấn hướng nghiệp.
Năm 2003, Hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại thành phố Hồ Chí Minh”
được Viện nghiên cứu Giáo dục, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh tổ chức với
sự tham gia của nhiều nhà tâm lý, nhà giáo dục và hiệu trưởng các trường có hoạt
động hỗ trợ tâm lý để “mổ sẻ” và kêu gọi sự quan tâm của giới chuyên môn cũng như
các cơ quan chính phủ trong việc có các chiến lược nhằm hỗ trợ phát triển các hoạt
động hỗ trợ tâm lý học đường tại Việt Nam. Cũng trong thời gian này một số sinh
viên khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học sư phạm Thành phố HCM đã chọn đề tài
cho luận văn tốt nghiệp của mình về tư vấn học đường.
Trong những năm 2002 - 2006, tác giả Trần Thị Minh Đức đã công bố khá nhiều
công trình nghiên cứu khác nhau có liên quan đến kỹ năng tham vấn tâm lý học đường.
Đặc biệt, từ những công trình nghiên cứu của mình tác giả xuất bản cuốn: “Giáo trình
tham vấn tâm lý” (2006). Giáo trình đã hướng dẫn khá tỉ mỉ các nguyên tắc, quy trình,
kỹ năng tham vấn, tư vấn tâm lý học đường. Đây là cuốn tài liệu tham khảo quý báu cho
các giảng viên, giáo viên các cấp [16].

9


Năm 2017, tác giả Phùng Thị Hằng với tài liệu bồi dưỡng GV phổ thông “GV
phổ thông với công tác tư vấn học sinh trong trường phổ thông” [19], đã khái quát về
vấn đề tư vấn cho học sinh và nhu cầu tư vấn tâm lý của học sinh theo từng cấp học.
Cụ thể như: Khái niệm tư vấn và một số khái niệm liên quan như tham vấn, nhu cầu
tư vấn, trị liệu tâm lý,...; Nội dung, nhiệm vụ và hình thức tư vấn cho học sinh theo
cấp học; Nguyên tắc cơ bản trong tư vấn cho học sinh; Nhu cầu tư vấn của học sinh
hiện nay theo cấp học; Một số phương pháp tìm hiểu nhu cầu tư vấn của học sinh.
Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm hiểu nhu cầu tư vấn cho

học sinh, để làm được điều này, yêu cầu người làm công tác tư vấn học đường cần có
các kỹ năng cơ bản như sau: Kỹ năng quan sát để xác định khó khăn của học sinh
trong hoạt động; Kỹ năng lắng nghe; Kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh; Kỹ năng xây
dựng phiếu điều tra bằng Anket; Kỹ năng thấu cảm.
Tác giả Phùng Thị Hằng và Nguyễn Đỗ Hồng Nhung với chuyên đề “Một số
kỹ năng cơ bản trong tư vấn tâm lý cho học sinh” [19], đã cung cấp những kiến thức
cơ bản về lĩnh vực tư vấn học đường như: các loại hình tư vấn; quá trình (các bước)
tham vấn tâm lý, nội dung, cách thức tiến hành các bước trong quá trình tham vấn
tâm lý; một số kỹ năng tham vấn tâm lý cơ bản. Công trình đã có đóng góp quan
trọng trong việc giúp người làm công tác tư vấn học đường biết mô hình hóa vấn đề
cần tham vấn cho học sinh; vận dụng linh hoạt, phù hợp các kỹ năng tham vấn trong
từng tình huống cụ thể; biết cách tham vấn trong một số trường hợp đặc biệt: học sinh
không hợp tác, học sinh có dấu hiệu trầm cảm...
Tác giả Bùi Văn Quân [33], khai thác kỹ năng tư vấn và chăm sóc tâm lý với
chuyên đề phát triển chuyên môn liên tục, kỹ năng hướng dẫn, tư vấn và chăm sóc
tâm lý cho giáo viên THCS, tài liệu tập huấn phát triển năng lực giáo viên THCS năm
2010. Tác giả Trần Thị Minh Huế [24], với công trình “Phát triển kỹ năng tư vấn,
chăm sóc tâm lý cho sinh viên Đại học Thái Nguyên” đề tài cấp đại học năm 2012 đã
đề cập đến các vấn đề lý luận, thực trạng và đề xuất các biện pháp để phát triển kỹ
năng tư vấn, chăm sóc tâm lý cho sinh viên.
Ngoài các công trình nghiên cứu trên còn một số công trình nghiên cứu khác như:
Tác giả Võ Thị Tường Vy [41] nghiên cứu: “Một số kỹ năng tham vấn của
tham vấn viên tâm lý trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh”. Công trình đã có đóng

10


góp quan trọng trong việc đưa ra các kỹ năng tham cấn cần có cho tham vấn viên
trong việc nâng cao chất lượng tham vấn tâm lý cho học sinh.
Tác giả Bùi Thị Xuân Mai [29] nghiên cứu: “Thực trạng kỹ năng hỏi trong

tham vấn của cán bộ xã hội”. Tác giả đã đưa ra được khái niệm kỹ năng, các kỹ năng
hỏi trong tham vấn. Thông qua đó tác giả đã đưa ra được giải pháp quan trọng trong
việc sử dụng kỹ năng hỏi của các bộ xã hội, từ đó nâng cao hiệu quả khai thác thông
tin phục vụ công tác của người cán bộ xã hội.
Tác giả Bùi Thị Thoa [37], luận văn thạc sĩ ngành tâm lý học lâm sàng trẻ em và
vị thành niên với đề tài “Nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh một số trường
trung học phổ thông huyện Đan Phượng, thành phố Hà Nội”. “Tham vấn học đường nhìn từ góc độ giới” của tác giả Bùi Thị Thoa, đây là một bài viết có giá trị xung quanh
vấn đề tham vấn học đường nhìn từ góc độ giới, góc độ tâm lý học sinh, trong đó tác
giả đã chỉ ra những nét khác biệt cơ bản trong tâm lý của học sinh nam và nữ, từ đó
người GV có những biện pháp trợ giúp tâm lý cho học sinh một cách hữu hiệu.
Tác giả Nguyễn Thị Ngọc [30], luận văn thạc sĩ tâm lý học với đề tài: “Khảo
sát nhu cầu tham vấn tâm lý của học sinh trung học cơ sở huyện Bình Chánh- Thành
phô Hồ Chí Minh”. Ở luận văn này tác giả đã chỉ ra thực trạng nhu cần tham vấn tâm
lý ở các trường THCS còn nhiều bất cập và hạn chế mặc dù học sinh rất có nhu cầu
được giáo dục về lĩnh vực này. Từ kết quả nghiên cứu thu được, tác giả đã đưa ra
những đề xuất khuyến nghị để thực hiện hình thức giáo dục này có hiệu quả nhằm
đáp ứng nhu cầu tham vấn tâm lý chính đáng của các em học sinh.
Tác giả Phạm Thanh Bình [5], luận án tiến sĩ tâm lý học, với đề tài: “Nhu cầu
tham vấn tâm lý học đường của học sinh trung học cơ sở”… Tác giả cho thấy có trên
90% số người được hỏi cho là cần và rất cần các dịch vụ tham vấn. Nhóm khách thể ở
lứa tuổi vị thành niên thì có nhu cầu tham vấn về học tập, quan hệ bạn bè, trạng thái tâm
lý không cân bằng… nhóm lứa tuổi thanh niên lại quan tâm nhiều hơn đến vấn đề như
công việc, tình bạn, tình yêu, sức khoẻ trong đó có cả trạng thái tâm lý không cân bằng.
Tác giả Ngô Xuân Chiến [42], luận văn thạc sĩ giáo dục, với đề tài “ Tổ chức bồi
dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho đội ngũ giáo viên các trường tiểu học huyện Nậm
Pồ, tỉnh Điện Biên” . Tác giả đã chỉ rằng công tác bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học đường
hiện nay là rất quan trọng đặc biệt đối với đội ngũ giáo viên các trường tiểu học, tác giả
đã phân tích thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi
11

dưỡng kỹ năng tư vấn học đường cho đội ngũ giáo viên tại các trường tiểu học huyện
Nậm Pồ, tỉnh Điên Biên.
Các công trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập dến nhiều khía cạnh khác nhau của
công tác tư vấn học đường như: Công tác đo lường tâm lý để xác định khó khăn tâm lý ở
cá nhân; các kỹ năng thu thập xử lý thông tin để đưa ra lời khuyên cho học sinh… Tuy
nhiên có rất ít công trình nghiên cứu và đề cập đến vấn đề bồi dưỡng kỹ năng tư vấn học
đường cho giáo viên ở các trường trung học phổ thông, đặc biệt là các trường trung học
phổ thông vùng đặc biệt khó khăn. Chúng tôi nhận thấy vấn đề này cần tiếp tục nghiên
cứu một cách đầy đủ hơn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Bồi dưỡng
Bồi dưỡng là một khái niệm được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.
Theo Từ điển Giáo dục học: “Bồi dưỡng là trang bị thêm kiến thức, kỹ năng,
nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể”
[38]. Ví dụ: bồi dưỡng lý luận, bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, bồi dưỡng năng lực
dạy học...
Theo quan niệm của tác giả Trần Bá Hoành, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là
cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi
đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính
ứng dụng… [23].
Theo cách lý giải của Đại từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm
năng lực hoặc phẩm chất” [32].
Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một
hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:
+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên
môn nhất định.
+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến
thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp.
+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để

người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn
nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

12


Như vậy, có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt
về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang
chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ
năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động.
1.2.2. Tổ chức, tổ chức bồi dưỡng
- Tổ chức
Thứ nhất, xét theo phương diện danh từ, tổ chức được hiểu là một nhóm người,
một tập thể, một đơn vị trong xã hội. Theo Từ điển Giáo dục học: “Tổ chức là tập hợp
người được tổ chức lại, hoạt động vì quyền lợi chung, nhằm một mục đích chung” [38].
Dưới góc độ Triết học, tổ chức là cơ cấu tồn tại của sự vật. Sự vật không thể
tổn tại mà không có một hình thức liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung. Tổ
chức vì vậy là thuộc tính của bản chất sự vật.
Thứ hai, xét theo phương diện động từ tổ chức được xem như một hoạt động,
tổ chức là một trong những chức năng của nhà quản lý. Đó là một quá trình đề ra sự
liên hệ chính thức giữa con người và tài nguyên để đi đến mục tiêu. Theo giáo sư
George P.Huber và Reuben R.McDaniel, chức năng của tổ chức là sự phối hợp các nỗ
lực thông qua kết hợp một cơ cấu về cách thức thực hiện trong tương quan với quyền
hạn. Nói một cách khác, chức năng của tổ chức là tiến trình sắp xếp và các công việc
tương đồng thành từng nhóm để giao phó cho từng khâu nhân sự có khả năng thi
hành, đồng thời phân quyền cho từng khâu nhân sự tùy theo công việc được giao phó.
Theo đó, tổ chức là chức năng của nhà quản lý, đó là quá trình sắp xếp, phân
công công việc trong đơn vị, đồng thời phối hợp hoạt động của đơn vị theo một xu
hướng chung nhằm đạt được mục tiêu quản lý.
Trong quá trình quản lý của nhà quản lý, chức năng tổ chức có quan hệ mật

thiết, không thể tách rời với các chức năng như: Lập kế hoạch quản lý; Chỉ đạo tổ
chức hoạt động; Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.
- Tổ chức bồi dưỡng
Theo UNESCO, khái niệm tổ chức bồi dưỡng được hiểu là: “Tổ chức bồi
dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ
chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản
thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [40].

13


Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Tổ chức bồi dưỡng là khâu tiếp nối
của quá trình đào tạo, có thể coi bồi dưỡng là quá trình cập nhật những kiến thức
còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm hoặc củng cố kỹ năng
nghề nghiệp theo các chuyên đề” [18].
Từ sự phân tích trên chúng tôi quan niệm: Tổ chức bồi dưỡng là sự tác động
có mục đích của nhà quản lý đến hoạt động bồi dưỡng nhằm cập nhật bổ sung kiến
thức, kỹ năng cho cá nhân, giúp cá nhân nâng cao năng lực chuyên môn, đáp ứng
yêu cầu của công việc đang làm.
1.2.3. Kỹ năng, kỹ năng tư vấn học đường
- Kỹ năng:
Trong Tâm lý học, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm kỹ năng:
+ Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc nắm
được cách thức hành động là có kỹ năng. Tác giả: A.G. Covaliôp cho rằng kỹ năng là
phương thức thực hiện hoạt động đã được con người nắm vững (dẫn theo [33]).
+ Quan niệm thứ hai: Coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là một biểu hiện năng lực của con người. Kỹ năng theo quan niệm này
vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính mục đích. Tác
giả: A.V. Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử dụng các tri thức, các dữ kiện hay
khái niệm đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với

mục đích đề ra (dẫn theo [33]).
+ Theo quan niệm của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam: “Kỹ năng thường
được coi là khả năng của con người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các
mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát
và được sử dụng trong những tình huống khác nhau” [4].
+ Theo Từ điển giáo dục học: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Nói khác đi, kỹ năng là khả
năng thực hiện một công việc hay một hoạt động nào đó một cách có chất lượng
và hiệu quả theo yêu cầu cụ thể, nhằm đạt được mục đích nhất định trong những
điều kiện nhất định” [38].

14


Những định nghĩa trên thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan
niệm cá nhân của nhà nghiên cứu. Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng
kỹ năng được hình thành khi con người áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng
học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào
đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng.
Như vậy, có thể hiểu: Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức thu được vào việc
thực hiện một công việc hoặc một hoạt động nhất định một cách có hiệu quả, đạt được
mục đích của hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
- Tư vấn:
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư vấn là phát biểu ý kiến về những vấn đề được đòi hỏi
đến nhưng không có quyền quyết định (hoạt động tư vấn, cơ quan tư vấn…)” [32].
Theo định nghĩa của các chuyên gia tư vấn thì tư vấn là lắng nghe, phát biểu ý
kiến về những vấn đề hỏi đến nhưng không có quyền quyết định, dựa vào những hoạt
động tâm lý để vạch ra những giải pháp giúp khách hàng tự quyết định.
Còn trong cuốn Dictionary of Psychology của tác giả Adrew M.Colman xuất
bản năm 2001 (dẫn theo [32]), có định nghĩa về “Tư vấn” như sau: “Tư vấn là việc áp

dụng các lý thuyết tâm lý và các kỹ năng giao tiếp để giải quyết các vấn đề, các nỗi lo
lắng hay các nguyện vọng cá nhân của khách hàng. Một hình thức tư vấn đều bao
gồm việc cho lời khuyên, bản chất cơ bản nhất là tạo ra sự dễ chịu mà không cần đưa
ra các hướng dẫn mang tính áp đặt.
Các nhà tư vấn làm việc với các cá nhân, các cặp vợ chồng và các gia đình
trong các môi trường khác nhau: văn phòng tư vấn, phòng khám bệnh đa khoa, các tổ
chức giáo dục, các tổ chức thương mại và nhà riêng”.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Tư vấn là việc làm mà trong đó nhà tư vấn tìm
hiểu các vấn đề khúc mắc, những khó khăn thân chủ đang gặp phải để từ đó nhận
định, đánh giá, phân tích và đưa ra những lời khuyên bổ ích nhất giúp thân chủ giải
quyết được khó khăn của mình.
- Tư vấn học đường
Từ đầu thế kỷ 20, tư vấn học đường chỉ là tư vấn hướng nghiệp, nặng về tư vấn
thông tin (consultant) sử dụng kết quả chẩn đoán tâm lý, tính cách con người và nghề

15