Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học 9 phần vô cơ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN MINH

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 9 PHẦN VÔ CƠ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2014


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học
viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học
Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường,
thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra
những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở trường THCS Song Liễu và
trường THCS Hà Mãn – huyện Thuận Thành tỉnh Bắc Ninh đã có nhiều giúp đỡ tác giả
trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm cho đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Huyền Minh

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ............................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
Danh mục bảng……. .............................................................................................. vi
Danh mục sơ đồ ..................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ TƯ DUY .. ……...6
1.1. Bài tập hóa học ........................................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học .................................................................... 5
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................ 5
1.1.3. Phân loại bài tập hóa học ...................................................................... 6
1.1.4. Một số phương pháp cơ bản giải bài tập hóa học .................................. 6
1.2. Vấn đề phát triển tư duy .......................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm tư duy .................................................................................. 8
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy ............................................ 8
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy .................................................................. 9
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy ................................................................ 9
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic .......................................... 10
1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên ................................................................... 12
1.2.7. Tư duy hóa học ................................................................................... 12
1.2.8. Vấn đề phát triển tư duy hóa học ........................................................ 13

1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển .................................................... 14
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy cho học sinh .... 14
1.4. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay .... 16
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 17
Chương 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY
CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 9 ............................... 19

2.1. Giới thiệu về chương trình sách giáo khoa Hóa học lớp 9...................... 19

iii


2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Hóa học 9 THCS.......................... 19
2.1.2. Cấu trúc của chương trình Hóa học 9.................................................. 20
2.2. Mục tiêu các bài học trong phần hóa vô cơ ............................................ 22
2.2.1. Tính chất hóa học của oxit. Khái quát sự phân loại oxit ...................... 22
2.2.2. Tính chất hoá học của axít .................................................................. 22
2.2.3. Tính chất hoá học của bazơ ................................................................ 23
2.2.4. Tính chất hoá học của muối ................................................................ 24
2.2.5. Tính chất hoá học của kim loại . Dãy hoạt động của kim loại. ............ 24
2.3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập để phát triển tư duy.................... 25
2.3.1. Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại ............................................ 25
2.3.2. Đảm bảo tính logic, hệ thống .............................................................. 25
2.3.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng, phù hợp với các đối tượng học sinh ... 25
2.3.4. Đảm bảo tính vừa sức ......................................................................... 25
2.3.5. Bám sát nội dung dạy học, chú trọng kiến thức trọng tâm .................. 26
2.3.6. Gây hứng thú cho người học............................................................... 26
2.3.7. Vận dụng được kiến thức và phát triển tư duy .................................... 26
2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập để phát triển tư duy ...................... 26
2.4.1. Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học cần đạt được........... 26

2.4.2.Xác định kiến thức trọng tâm của bài và của chương ........................... 27
2.4.3.Lập bảng ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và số lượng bài tập27
2.4.4.Tìm kiếm tư liệu, sưu tầm các dạng bài tập cần thiết ........................... 27
2.4.5.Biên soạn hệ thống bài tập ................................................................... 27
2.4.6.Thử nghiệm ......................................................................................... 27
2.4.7.Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa, hoàn thiện......................... 28
2.5. Sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho học sinh .................................. 28
2.5.1.Sử dụng bài tập phát triển tư duy trong dạy học kiến thức mới ............ 28
2.5.2. Sử dụng bài tập phát triển tư duy trong ôn tập .................................... 53
2.5.3. Sử dụng bài tập phát triển tư duy trong thực hành, ngoại khóa ........... 60
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 64

iv


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 65

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 65
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................ 65
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................... 65
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................... 66
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............................................. 66
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ............................................. 66
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................... 66
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 67
3.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ............................................. 67
3.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm .......................................... 68
Tiểu kết chương ........................................................................................... 80
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................... 81

Kết luận ........................................................................................................ 81
Khuyến nghị ................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 83
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 85

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1.......... ……………………………………..69
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2… ..........………………………………….69
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường Song Liễu…………………………………………………………….......... 70
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường Hà Mãn……………………………………………………………... .......... 70
Bảng 3.5. Tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra số 1 .... ………...72
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường Song Liễu……………… . …………………………………………………72
Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường Hà Mãn…………………………………………………………... .............. 73
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra số 2....... .............74
Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1....... ............................................75
Bảng 3.10. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2....... ..........................................75
Bảng 3. 11. So sánh các giá trị bài kiểm tra số 1........ ..............................................78
Bảng 3. 12. So sánh các giá trị bài kiểm tra số 2....... ...............................................78

vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy…. ……… ….15
Đồ thị 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường Song Liễu…71
Đồ thị 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường Hà Mãn……71
Đồ thị 3.3: Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 1………………………………………..72
Đồ thị 3.4: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Song Liễu…74
Đồ thị 3.5: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường Hà Mãn……74
Đồ thị 3.6: Đồ thị kết quả bài kiểm tra số 2………………………………………..75

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ
thuật đã làm cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng lồ. Bên cạnh đó thời
gian học tập trong nhà trường lại là cố định, không thể kéo dài, chính vì vậy kỹ
năng của con người trở thành yếu tố quyết định. Điều này đòi hỏi giáo dục phải
tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh và sáng tạo. Để có được điều đó
nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ
bản, hiện đại, phù hợp với xã hội Việt Nam và quan trọng hơn cả là rèn khả năng
tư duy sáng tạo. Các công trình nghiên cứu thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy
chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh chưa cao, đặc biệt là chưa chú trọng
phát huy tính tích cực, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Từ thực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy
học, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng tư duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phải chuyển từ dạy học lấy “thầy làm
trung tâm” của những năm cuối thế kỷ XX sang dạy học lấy “trò làm trung tâm”
nhằm hướng vào người học, phát huy tính tích cực của người học từ đó đào tạo ra

những người “ vừa hồng vừa chuyên” như Bác đã từng nói.
Nhìn một cách khái quát, phương pháp giảng dạy hiện đại “lấy người học làm
trung tâm” tức là người giáo viên phải làm tốt công tác hướng dẫn, làm cho học
sinh biết cách học sáng tạo chủ động thảo luận trên lớp, tự tìm hiểu, khám phá
những tri thức mới và qua đó phát triển được tư duy cho học sinh.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển tư
duy cho học sinh bằng nhiều phương pháp và biện pháp khác nhau. Giải bài tập hóa
học là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện
và phát triển học sinh. Và qua đó giáo viên cũng có thể biết được mức độ nắm vững
kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh đến đâu để điều chỉnh cách dạy cho phù
hợp.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của
học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, qua đó tư duy của
họ được phát triển. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “ Tuyển chọn, xây dựng và sử

1


dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học Hóa học 9
phần vô cơ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống
bài tập có nội dung có thể khai thác để phát triển tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài
tập hóa học, từ đó hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải làm cơ sở cho
việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
Thứ hai: Điều tra cơ bản tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường Trung
học cơ sở, nêu lên ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng bài tập hóa học ở
trường Trung học cơ sở hiện nay.

Thứ ba: Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát
triển tư duy cho học sinh thông qua việc giải bài tập hóa học.
Thứ tư: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có
tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển tư duy cho học
sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết
quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và hệ
thống bài tập đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học cơ
sở.
Đối tượng nghiên cứu là hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình tìm
kiếm lời giải và hoạt động của giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập.
5. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều
công trình của các tác giả trong và ngoài nước như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên
cứu về phương pháp giải toán, ở trong nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên
cứu lý luận về bài toán, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực
nghiệm định lượng, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS Cao Cự
Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán.... Tuy

2


nhiên xu hướng của dạy học hiện nay là đề cao vai trò của học sinh trong quá trình
học tập, đòi hỏi học sinh phải tích cực, tự lực và đặc biệt chú trọng đến phát triển tư
duy. Trong các nghiên cứu gần đây cũng có một số đề tài, luận văn thạc sĩ khoa học
chuyên ngành hóa học nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường
THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như :
1. Phạm Thị Thủy (2012), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ sư phạm

hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), “ Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông
qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” , luận văn thạc sĩ sư
phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Đào Thị Mai Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy hóa học lớp 9 ở trường Trung học cơ
sở”, luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Vân Anh (2012), ”Phân loại và giải các bài toán hóa học lớp 8 và
lớp 9 theo một phương pháp chung góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn
hóa trung học cơ sở”, luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội.
5. Mai Thu Trang (2012), “Tuyển chọn – xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn
trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT”,
luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội.
Như vậy, vấn đề sử dụng bài tập hóa học đã được đề cập trong lịch sử giáo
dục nhưng chủ yếu là nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tự học hoặc phát triển
tư duy cho học sinh THPT. Việc sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ trong hóa
học lớp 9 trường THCS phát triển tư duy cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng
mức. Do đó, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT phát triển tư duy cho HS phần
vô cơ Hóa học lớp 9 là rất cần thiết.

3


6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được HTBT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và
giáo viên biết khai thác triệt để các bài tập đó thì sẽ phát triển tư duy cho HS.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường trung học
cơ sở thuộc địa bàn huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng thời
gian từ năm 2013 đến năm 2014, những số liệu khảo sát mới được điều tra trong
năm 2014.
8. Điểm mới của luận văn
- Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy, thông
qua đó học sinh có thể vận dụng để phát triển năng lực nhận thức và giải quyết vấn
đề.
- Vận dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu
các tài liệu về việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy cho học sinh và
tác dụng, cách sử dụng bài tập trong dạy học hóa học.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát
bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê và
phân tích thống kê.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về bài tập hóa học và tư duy
Chương 2: Hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho học sinh qua dạy học phần
vô cơ lớp 9
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ TƯ DUY
1.1. Bài tập hóa học [10] [11] [14]
1.1.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã
học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận
dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là
những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.
BTHH là những vấn đề học tập không lớn mà trong trường hợp tổng quát
được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học
trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập có vai trò quan trọng trong môn hóa học. Thông qua việc giải bài tập,
học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động hóa học phức
hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong hóa học. Hoạt động của học sinh liên hệ
mật thiết và thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học:
Thứ nhất, đối với mục tiêu dạy học, bài tập hóa học nhằm:
- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng ở những khâu khác nhau của quá trình
dạy học, kể cả những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn đời sống.
- Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy, hình thành
những phẩm chất trí tuệ.
- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất
đạo đức của người lao động mới.
Thứ hai, đối với nội dung dạy học, bài tập hóa học là một phương tiện cài đặt
nội dung để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày
trong phần lý thuyết.
Thứ ba, đối với phương pháp dạy học, bài tập hóa học là hoạt động để người
học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy
học khác nhau. Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp phần tổ chức cho học

5


sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng
tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cũng cần khẳng định: bản
thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; không phải một BTHH hay thì luôn có tác dụng
tích cực. Vấn đề chủ yếu là người sử dụng nó phải biết cách khai thác triệt để mọi
khía cạnh của bài toán để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý
nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.
1.1.3. Phân loại bài tập hóa học
Với mục đích phát triển tư duy cho HS chúng tôi phân chia BTHH thành hai
loại chính sau:
a. Bài tập cơ bản: là loại bài tập để tìm ra lời giải chỉ cần thiết lập mối liên hệ
giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một số kiến thức đơn giản.
b. Bài tập nâng cao (bài tập phức tạp): là loại bài tập mà quá trình giải phải thực
hiện một chuỗi các lập luận logic, giữa cái đã cho và cần tìm phải thông qua
một loạt các bài toán trung gian. Và tất nhiên bài toán trung gian phải là bài
toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài toán không cơ bản thì HS phải giải
thành thạo các bài toán cơ bản và phải nhận ra mối liên hệ logic.
Trong quá trình dạy học, GV không thể làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề,
một bài toán thông qua những câu hỏi “vì sao?”. Ngược lại, HS cũng không thể tự
đặt được câu hỏi. Chính vì vậy đã hạn chế một cách đáng kể quá trình nhận thức,
khả năng nhận thức và tư duy của HS.
1.1.4. Một số phương pháp cơ bản giải bài tập hóa học
a. Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố:
Trong mọi quá trình biến đổi thì các nguyên tố, tổng khối lượng của các
thành phần tham gia và tạo thành luôn được bảo toàn.
b. Phương pháp áp dụng định luật thành phần không đổi:

Với một hợp chất cho trước thì:
- Tỉ lệ khối lượng của mỗi nguyên tố đối với khối lượng hợp chất là một số
không đổi.
- Tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố là một số không đổi.
c. Phương pháp áp dụng các định luật về chất khí

6


- Định luật Avôgađrô: Ở những điều kiện nhiệt độ, áp suất như nhau, những
thể tích bằng nhau của mọi khí đều chứa cùng một số phân tử.
Hệ quả: Thể tích mol phân tử của bất kì khí nào ở điều kiện tiêu chuẩn đều
bằng 22,4 lít.
- Các định luật về chất khí khác như: Bôilơ – Mariôt, Gay – Luytxăc, phương
trình Clapâyrôn – Menđêlêep, phương trình trạng thái khí lý tưởng Sáclơ, Đantôn
được biểu thị bằng phương trình tổng quát gọi là phương trình Clapâyrôn –
Menđêlêep.
RT
Trong đó: m là khối lượng chất (g)
M là khối lượng mol của chất
P là áp suất (atm)
V là thể tích (l)
T = t + 273 (nhiệt độ tuyệt đối K)
R là hằng số khí
d. Phương pháp trung bình (phương pháp chuyển bài tập hỗn hợp thành bài tập một
chất tương đương)
- Theo quy tắc đường chéo.
Chất 1

M1

Chất 2

M2

M2 -

- M1 (nếu M1<

Từ đó tính M1 khi biết M2 ,
Hoặc tính

nchất =

- Theo các công thức:

Vchất =

< M2)

và ngược lại.
.100

=

(n1, n2,… là số mol hoặc % số mol chất thứ 1, chất thứ 2,…tương ứng)
=
(a1, a2,….là số mol hoặc % a chất thứ 1, chất thứ 2,…tương ứng)
và a1 + a2 + a3 + ….=100%

7


nguyên tắc: M1(giá trị nhỏ nhất) <

< M2 (giá trị lớn nhất)

e. Phương pháp biện luận
Có nhiều kiểu biện luận, thường dựa vào đặc điểm phản ứng, dưạ vào nội
dung thuyết cấu tạo hóa học,…để tìm cách biện luận hợp lý.
f. Các phương pháp khác
Trong quá trình giải toán, thường áp dụng một số phương pháp thành lập và
giải phương trình đại số, phương pháp trị số trung bình, phương pháp biện luận
phương trình vô định,….
Việc lựa chọn phương pháp giải phù hợp là một vấn đề cần thiết đối với cả
GV và HS, đòi hỏi óc tư duy và sáng tạo ở mỗi người sao cho tìm ra một con đường
ngắn nhất, đơn giản nhất và hiệu quả nhất.
1.2. Vấn đề phát triển tư duy [2] [15]
1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học sư phạm Hà Nội) thì “tư duy là
hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giới
trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu và làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”.
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư
duy được nảy sinh. Tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, vì vậy nắm bắt
được quá trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học
tập.
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Vấn đề phát triển tư duy cho HS được đặc biệt chú trọng trong lý luận dạy
học hiện đại thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác
của tư duy là công cụ nhận thức. Trong quá trình dạy học, sự tích lũy kiến thức
đóng vai trò khá lớn song đó không phải là quyết định hoàn toàn. Con người có thể
quên đi nhiều sự việc cũ để dung nạp những sự kiện mới nhưng dường như nó
không mất đi hẳn mà nằm ở một góc khuất nào đó, khi có sự việc tương tự xảy ra

8


thì nó lại được tái hiện lại. Chính nhờ điều này mà mỗi người tự hoàn thiện nét tính
cách cho riêng mình. Khi những nét tính cách này đạt đến mức cao nhất thì con
người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, có nghĩa là người đó đã đạt đến
một trình độ tư duy cao. Điều này khẳng định vai trò của tư duy cũng như mối quan hệ
mật thiết của nó với giảng dạy.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng phương tiện là ngôn ngữ. Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể tách rời, chúng phát triển trong sự thống
nhất biện chứng với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy tư
duy là sự phản ánh nhờ ngôn ngữ. Các khái niệm là các yếu tố của tư duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau cho phép con người đi từ ý nghĩ
này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan,
những nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là
phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được
xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này quá
trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách
toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hểu biết những gì không tác

động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông
qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà cảm giác không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ
nhận thức với nhau, trong quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng tư liệu của nhận thức
cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.

9


- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng
loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát

hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán
mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Có hai cách để phát triển tư duy so sánh:
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp
này khi HS tiếp thu kiến thức mới, so sánh với kiến thức đã học để HD hiểu sâu sắc
hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc trên cơ sở phân tích
từng bộ phận để đối chiếu.
Trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu quả khi
hình thành khái niệm.
- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện
tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất
định.

10


- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân
tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Ví dụ như để
hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích
nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng
hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được
chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân
tích.
-

Cụ thể hóa:

Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với
các thuộc tính bản chất của nó.
Ví dụ: Vận dụng định luật tuần hoàn cho các chu kì khác nhau thấy rằng sự
biến thiên tuần hoàn không có nghĩa là sao nguyên tính chất của chu kì trước mà
luôn có sự phát triển một cách cơ sở.
-

Trừu tượng hóa:

Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra
khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước
bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể thì có thể tri giác trực tiếp được, còn trừu
tượng thì không tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển từ cụ thể
đến trừu tượng.
- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử
làm tiền đề để hiểu sự hình thành các liên kết hóa học (liên kết π, σ, liên kết
hiđro…), những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể với đầy
đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung , riêng. Xác định thuộc
tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm,
đó là khái quát hóa.
* Những hình thức cơ bản của tư duy:

11

- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng
trên cơ sở các thao tác tư duy. Nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ kiên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiền đề để kết luận).
Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp
tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn
đề và phải được tiến hành thường xuyên và liên tục.
1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
-

Hiểu vấn đề.

-

Xác định vấn đề một cách chính xác.

-

Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.

-

Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.

-

Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.

-

Tiến hành thực nghiệm và kiểm tra giả thuyết.

-

Thực nghiệm đánh giá kết quả.

-

Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.

-

Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.

-

Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.

1.2.7. Tư duy hóa học

Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3

12


A + B = AB
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của
toán học mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng, sự tương tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron…)
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử. Ở đây chỉ dùng các kí hiệu,
công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Hóa học – bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.2.8. Vấn đề phát triển tư duy hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, từ đó kiến thức HS thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri
thức khi tư duy của họ được phát triển và có sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung vào sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần
thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách

nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức ngày càng linh hoạt, có hiệu
quả hơn. Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu
và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm
việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau
này. Do đó hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy
sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học ở trên lớp thông

13


qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải
quyết các vấn đề học tập đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ
nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy
cũng được rèn luyện.
1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình
huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài toán nào đó, thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện
tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
biệt giữa các hiện tượng tự.
- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả phát triển tổng
hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải
có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để
tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy cho học sinh
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư

duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông
qua hoạt động này thì tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy
mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của
việc giải BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu
nghiệm để rèn luyện tư duy hóa học cho HS. BTHH phải phong phú, đa dạng về thể
loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu bài
mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra…. Thông qua hoạt động giải BTHH mà các tư duy

14

BTHH


như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa….thường xuyên
được rèn luyện và phát triển, các năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy
nghĩ độc lập….không ngừng được nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng
thú và lòng say mê học tập…. Từ đó tư duy của HS được rèn luyện và phát triển
thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế
giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách cho
HS.
BTHH

Hoạt động giải BTHH

Nghiên cứu
đề bài

Phân
tích

Tổng
hợp

Xây dựng tiến
trình luận giải

So
sánh

Khái
quát
hóa

Giải

Trừu
tượng
hóa

Quan
sát

Kiểm tra

Trí
nhớ

Tưởng
tượng

Phê
phán

Tư duy phát triển

Sơ đồ 1.1: Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

Trong sơ đồ trên người học – chủ thể của hoạt động học, còn GV – người
tổ chức, điều khiển làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của HS,
có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và
có khả năng sang tạo. Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội

15


dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trau dồi và rèn luyện
nhiều hơn các năng lực khác.
1.4. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay
Thực tế dạy học cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển tư duy cho HS.
Tuy nhiên việc sử dụng BTHH như một phương pháp dạy học thì chưa được quan tâm
đúng mức.
Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy cho HS
hiện nay, đồng thời khẳng định tính quan trọng, thực tế của đề tài. Chúng tôi đã phát
phiếu điều tra đến 54 GV đang theo học lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy
học bộ môn Hóa học khóa 8, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

Kết quả thu được như sau:
a. Có 64,23% GV được khảo sát vẫn thường xuyên sử dụng các phương
pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, giải thích, tái hiện… và sử
dụng không thường xuyên các phương pháp dạy học tích cực, 43,38%
GV rất ít sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và 2 GV hầu như
không sử dụng phương pháp dạy học tích cực.
b. GV hiện nay đều cho rằng BTHH giữ một vai trò quan trọng trong việc
nâng cao chất lượng dạy học hóa học. Cho dù có giảng lý thuyết kĩ đến
đâu mà không cho HS làn bài tập thì chắc chắn các kiến thức mà HS có
được cũng sẽ không bền vững. Có 87,20% GV được khảo sát cho là
BTHH giữ vai trò rất quan trọng và 12,80% còn lại cho là quan trọng.
c. Nguồn bài tập được GV sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa, sách bài
tập, sách tham khảo bán trên thị trường. Thiết nghĩ kết quả điều tra hợp lý
ở chỗ sách giáo khoa và sách bài tập do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành
có độ tin cậy cao, sách tham khảo trên thị trường thì phong phú đa dạng
nên được GV lựa chọn. Trong khi đó chỉ có 28,5% GV sử dụng bài tập
từ nguồn Internet và chỉ có 17,52% số GV cho biết thường tự biên soạn
bài tập để sử dụng.

16


d. Hầu hết các GV được hỏi cho là hệ thống bài tập hiện nay còn thiếu về số
lượng và chất lượng. Từ đó mà việc biên soạn, tuyển chọn bài tập phục
vụ cho việc dạy học, nhất là bài tập rèn tư duy là hết sức quan trọng. Để
xây dựng hệ thống bài tập mới, không có nghĩa là phủ nhận hệ thống bài
tập hiện nay, chỉ có điều trong quá trình sử dụng, người GV phải sử dụng
một cách sáng tạo.
e. Đa số các GV đều đánh giá cao hệ thống bài tập có tác dụng phát triển tư
duy. Cụ thể là các bài tập rèn các thao tác tư duy, bài tập có nhiều cách

giải, có cách giải nhanh…
Kết quả điều tra cho phép chúng tôi rút ra các nhận xét sau:
Thứ nhất, đa số GV hiện nay chưa chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
HS trong khi theo chúng tôi đây là mục tiêu cao nhất của việc dạy học.
Thứ hai, khi hình thức kiểm tra đánh giá thay đổi thì GV không còn chú
trọng đến tính lắt léo toán học trong hóa học. GV đã chú ý và coi trọng việc sử dụng
các tình huống có vấn đề.
Thứ ba, GV hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong SGK, sách bài tập, sách
tham khảo chứ ít khi tự biên soạn bài tập, việc tìm kiếm bài tập từ mạng Internet
chưa được phát huy đúng mức. Chính điều này làm cho hệ thống bài tập ngày càng
khô khan, nhàm chán. Hệ thống bài tập cần phải được chỉnh sửa, làm mới liên tục
thì mới đáp ứng được yêu cầu rèn tư duy cho HS.

17