Dạy học sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm tại trường Trung học Phổ thông Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.48 MB, 100 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THỊ NHUNG
DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT
THEO MƠ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HÀ THỊ NHUNG
DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT
THEO MƠ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ VĂN HƯNG
THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của TS. Ngơ Văn Hưng.
Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả nghiên
cứu là trung thực và chưa có ai cơng bố trong bất kì cơng trình khác.
Tác giả luận văn
Hà Thị Nhung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tôi luôn nhận được sự hướng
dẫn, giúp đỡ tận tình của thầy hướng dẫn, các thầy cơ giáo, đồng nghiệp và bạn bè.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Văn Hưng - người đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu
Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tơi học tập, nghiên
cứu và hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở trường
THPT Bắc Kạn tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã
gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động viên,
khuyến khích tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 7 năm 2019
Tác giả luận văn
Hà Thị Nhung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................v
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ....................................................................................vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................3
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3
4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................3
5. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................4
6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu ...................................................................................4
7. Nội dung nghiên cứu..................................................................................................4
8. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................6
10. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................7
1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ................................................................................7
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mơ hình học trải nghiệm...........................7
1.1.2. Lược sử nghiên cứu về NLTH ...........................................................................13
1.2. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................18
1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học trải nghiệm và phát triển NLTH .....................18
1.2.2. Một số khái niệm liên quan ...............................................................................23
1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................38
1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb .................38
1.3.2. Thực trạng vận dụng mơ hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy
học ................................................................................................................................ 39
Kết luận chương 1 ........................................................................................................39
Chương 2. VẬN DỤNG MƠ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM DẠY HỌC
PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT" - SINH HỌC 10 ...........................................40
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) .......................40
2.2. Nội dung các chủ đề học trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần
Sinh học vi sinh vật ......................................................................................................43
2.3. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mơ hình học trải nghiệm trong dạy học phần
“Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) ..................................................................................45
2.3.1. Ưu điểm .............................................................................................................45
2.3.2. Hạn chế ..............................................................................................................46
2.4. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng
mơ hình học trải nghiệm ..............................................................................................47
2.4.1. Bài kiểm tra ........................................................................................................47
2.4.2. Hồ sơ học tập .....................................................................................................47
2.4.3. Phiếu hỏi ............................................................................................................47
2.5. Quy trình vận dụng mơ hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học
VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................48
2.6. Một số ví dụ vận dụng mơ hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học
VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................50
Kết luận chương 2 ........................................................................................................72
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................73
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................73
3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................73
3.3.1. Lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm.......................................................73
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .............................................................................................74
3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS .....................................................................74
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận..........................................................74
3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS ...............................................................74
3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh ...............................................77
Kết luận chương 3 ........................................................................................................81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................84
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT
Đọc là
Chữ viết tắt
1
ĐC
Đối chứng
2
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
3
GV
Giáo viên
4
HĐTN
Hoạt động trải nghiệm
5
HS
Học sinh
6
NLTH
Năng lực tự học
7
NXB
Nhà xuất bản
8
PPDH
Phương pháp dạy học
9
TH
Tự học
10
THPT
Trung học phổ thơng
11
TN
Thực nghiệm
12
VSV
Vi sinh vật
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Nhận thức về mơ hình học trải nghiệm của David A. Kolb ........................38
Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mơ hình học trải nghiệm của
Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ..............38
Bảng 1.3. Thực trạng vận dụng mơ hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển
NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ............................................39
Bảng 2.1. Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV ..........43
Bảng 2.2. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ................................................................ 48
Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm ............................................................73
Bảng 3.2. Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Bắc Kạn .................74
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........74
Bảng 3.4. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ...........................74
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ........75
Bảng 3.6. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 2 của nhóm ĐC và TN ...........................75
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ........76
Bảng 3.8. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 3 của nhóm ĐC và TN ...........................76
Bảng 3.9. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ...............................................77
Bảng 3.10. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ,
khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm................................................78
Bảng 3.11. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra ................................ 79
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) .............................................. 17
Hình 1.2. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb ............................................ 31
Hình 1.3. Biểu hiện của NLTH(theo Candy) ............................................................... 36
Hình 2.1. Quy trình học trải nghiệm............................................................................. 49
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ............... 75
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................. 76
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ............... 77
Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ....................................... 79
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo
Theo quan điểm chỉ đạo của Đảng: thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục phổ
thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành TW
Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng tâm là đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu của thị
trường lao động, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và tiến bộ của khoa học công nghệ.
Nghị quyết cũng chỉ ra những tồn tại, hạn chế của hệ thống giáo dục và đào tạo:
“Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương
thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với
nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa
chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp
giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Đồng
thời Nghị quyết cũng đặt ra những giải pháp có tính đồng bộ, trong đó nhấn mạnh việc
tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Theo quan điểm chỉ đạo của Nhà nước: Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ
đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thơng” [28].
Cùng với đó Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội
quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” [24].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng
Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng mới
theo “định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học; tạo môi trường học
tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành
người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hồn
chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt
đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có
trách nhiệm, người lao động có văn hố, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển
của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại tồn
cầu hố và cách mạng cơng nghiệp mới” [24].
Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và
phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một
lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng.
Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của người
học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho
HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành cơng Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn công tác dạy và học tại trường THPT Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn
Sau hơn 10 năm thành lập trường THPT Chuyên ngay trên địa bàn thành phố
Bắc Kạn. Từ đó chất lượng đầu vào của học sinh trường THPT Bắc Kạn tương đối
thấp, những năm gần đây, với 3 môn thi đầu vào là : tốn, văn, tiếng anh. Có những
năm điểm xét tuyển vào trường chỉ có 8,5 điểm thậm chí 6,5 điểm (trong đó điểm mơn
văn, tốn nhân hệ số 2). Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến công tác dạy và học ở nhà
trường, học sinh đại đa số không chủ động trong việc tiếp cận tri thức, khả năng tự học
kém dẫn tới việc áp dụng các phương pháp đổi mới giáo dục của thầy cô cũng rất khó
khăn. Tuy nhiên khi giáo viên thay đổi phương pháp, đưa học sinh vào những tình
huống buộc các em phải tự đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc của mình, lại khiến
học sinh có hứng thú với việc học tập, thậm chí tự học, tự nghiên cứu.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm, nội dung dạy học phần ”Sinh học vi sinh vật”- Sinh học
10 có nhiều chủ đề gắn với thực tiễn cuộc sống
Trong chương trình Sinh học lóp 10, phần Sinh học vi sinh vật được bố trí sau
khi học sinh tìm hiểu xong các kiến thức về sinh học tế bào. Phần này tập trung vào
những vấn đề đặc thù của vi sinh vật và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn như vấn
đề về bệnh truyền nhiễm, những ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực y học, sản
xuất thực phẩm, bảo vệ môi trường …gần gũi với hiểu biết thực tế của học sinh. Đây
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
là đặc điểm thuận lợi cho việc áp dụng mô hình học trải nghiệm trong tổ chức dạy học
Sinh học vi sinh vật, qua đó học sinh có thể vận dụng tối đa những kiến thức phần sinh
học tế bào đã học ở kì I.
1.4. Xuất phát từ tính ưu việt của mơ hình học trải nghiệm trong dạy học phần”
Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10 ở trường phổ thơng
Sinh học là mơn khoa học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học và gắn với nhiều
hoạt động thực tiễn. Ngoài các năng lực chung, dạy học sinh học cịn cần phát triển các
năng lực đặc thù mơn học (Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học, năng lực nghiên
cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn) và kĩ năng sống. Để thực hiện mục
tiêu trên, dạy học sinh học cần gắn với thực tiễn thơng qua các hoạt động trải nghiệm.
Mơ hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn, ứng với mỗi giai đoạn có thể
kích thích tư duy người học ở các mức độ khác nhau, đó là: trải nghiệm cụ thể; quan
sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu kì thường bắt đầu
với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh
kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này,
người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận
của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng
dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới
và bắt đầu một chu trình học tập mới.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học
sinh học vi sinh vật theo mơ hình học trải nghiệm tại trường THPT Bắc Kạn,
tỉnh Bắc Kạn”.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10; HS
lớp 10 và GV sinh THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học phần ba: “Sinh học Vi sinh vật”- Sinh học 10 bằng mơ hình
học trải nghiệm thì sẽ kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo và nâng cao
khả năng tự học của học sinh.
4. Câu hỏi nghiên cứu
- Tại sao phải thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy
học phần Sinh học vi sinh vật?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
- Tổ chức đa dạng hóa HĐTN thơng qua các chủ đề học tập phần Sinh học vi
sinh vật bằng cách nào?
- Nếu tôi thiết kế được các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh
học vi sinh vật sẽ đem lại hiệu quả học tập nào?
- Các HĐTN này có tác động như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng
lực của học sinh?
5. Mục tiêu nghiên cứu
- Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh
vật theo mơ hình “học trải nghiệm”.
6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu
- Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh
vật” theo mơ hình học trải nghiệm với đối tượng là học sinh lớp 10 - Trường THPT
Bắc Kạn - TP Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn.
7. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN.
- Điều tra thực trạng dạy học hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Bắc Kạn TP Bắc Kạn - tỉnh Bắc Kạn.
- Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh
vật theo mơ hình học trải nghiệm.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi sử dụng các phương pháp (như Phương pháp phân tích lý thuyết;
Phương pháp tổng hợp lý thuyết; Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết; Mơ
hình hóa) để thu thập thơng tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã
có và bằng các thao tác tư duy logic để rút ra các kết luận khoa học cần thiết về các vấn
đề:
- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà
nước, của ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và đào tạo.
- Nghiên cứu tổng quan tài liệu, các cơng trình khoa học đã cơng bố có liên quan
đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu phần Sinh học vi sinh vật trong chương trình THPT, sách tham khảo
làm cơ sở cho việc thiết kế các chủ đề dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”.
Ngoài ra chúng tơi cịn sử dụng phương pháp chun gia (là phương pháp sử dụng
trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao) của chun ngành phương pháp dạy học
Sinh học để xem xét, nhận định bản chất dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
10 trong thực tiễn, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các chủ đề mà chúng tôi thiết kế, hay
phân tích, đánh giá một sản phẩm khoa học thu được khi thực nghiệm.
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và
giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về:
- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN
cho học sinh trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.
- Hệ thống chủ đề hoạt động trải nghiệm đưa vào dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.
- Hệ thống các tiêu chí, cơng cụ để đánh giá năng lực tự học của học sinh thông
qua hoạt động trải nghiệm.
- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật trong các
trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu.
- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những
thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề học trải
nghiệm trong môn Sinh học.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra
- Điều tra thực trạng việc dạy học “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học 10 theo mơ
hình học trải nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn thông qua phiếu
điều tra và phỏng vấn giáo viên, học sinh.
Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về:
1) Bản chất và vai trò của dạy học HĐTN;
2) Vai trò của HĐTN trong hình thành và phát triển năng lực HS;
3) Mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp tổ chức HĐTN;
4) Mức độ rèn luyện năng lực tự học của giáo viên cho học sinh qua HĐTN;
5) Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng rèn năng lực tự học của giáo
viên cho học sinh trong dạy học Sinh học phần vi sinh vật.
- Điều tra thực trạng tự chủ và tự học của học sinh trường THPT Bắc Kạn thông
qua phiếu điều tra.
8.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Chọn 04 lớp thuộc khối 10 trường THPT Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn để dạy thực
nghiệm. Bởi vì, hai trường THPT cịn lại trên địa bàn thành phố thuộc đối tượng khác
với HS trường THPT Bắc Kạn, đó là THPT Chuyên Bắc Kạn và THPT dân tộc nội trú
Tỉnh.
- Phương pháp tiến hành thực nghiệm: 2 giáo án song song cho lớp ĐC và lớp TN;
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
- Phương án thực nghiệm được thiết kế là để đánh giá sự phát triển năng lực chung
và năng lực chuyên biệt của 2 nhóm đối tượng trước, trong và sau khi hoạt động trải
nghiệm trong dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực.
8.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng tốn thống kê
Chúng tơi sử dụng Tốn học thống kê như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập
được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm
làm cho các kết quả nhu cầu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.
Chúng tôi sử dụng phần mềm Excel để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Thiết kế được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh vật” theo mơ hình học
trải nghiệm.
- Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển năng lực tự học cho HS trong
dạy học mơn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” (SH 10-THPT)
nói riêng.
- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mơ hình học trải nghiệm trong dạy
học gắn với phát triển năng lực tự học cho HS.
- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá
trình giảng dạy và học tập môn Sinh học 10 ở trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học
lớp 10 THPT theo mơ hình học trải nghiệm.
Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học
vi sinh vật theo mơ hình học trải nghiệm.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mơ hình học trải nghiệm
Vấn đề HĐTN không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với
Việt Nam vấn đề này mới được nghiên cứu nhiều trong mấy năm gần đây.
1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, khẳng định tầm quan trọng của giáo dục toàn diện, Rabơle (14941553) nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt
động ngồi giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo “Việc giáo dục phải bao hàm
các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… ngồi việc học ở nhà, cịn có các buổi
tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt
là mỗi tháng một lần thầy và trị về sống ở nơng thơn một ngày” [9].
Rutxo - nhà tư tưởng người Pháp trong cuốn “Những cơ sở lí luận của việc dạy
học” tập 1 (1971) đẫ viết “Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc
đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa,
chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa” [2]. Như vậy, Rutxo đã đề cao các hoạt
động thực hành, thực nghiệm bởi nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và
nhân cách cho HS.
Isma’il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập
đã đưa chủ nghĩa thực dụng (do Jone Dewey - người Mỹ khởi sướng) đến với nhân dân
Ai Cập và áp dụng nó rất thành cơng, đó là: “sử dụng phương pháp giảng dạy theo
nguyên tắc học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh
giá”,“Phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn
nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo” [14]. Theo chúng tôi phương pháp
này ngược với phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc”.
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác
phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” đã chỉ ra “hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa
ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục”. Với triết lí giáo dục đề cao
vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, “những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo
dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức
được học với thực tiễn” [19]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về “học từ trải
nghiệm” theo đó, “học là một q trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra
qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là q trình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
trải nghiệm” [35]. Những kinh nghiệm này giúp tác giả định hình rõ hơn về bản chất
của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.
Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các
nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng phát triển năng lực; chú ý
giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… mà tác
giả có thể nêu ra một số ví dụ điển hình như:
Singapore: “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,
cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thơng tồn bộ chương trình của các nhóm nghệ
thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…” [18].
Netherlands: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng
tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang
mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền
nhỏ để thực hiện dự án của mình…” [18].
Vương quốc Anh: “Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú
cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình,
cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác
nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới,
dám nghĩ, dám làm…” [18].
Ở nước Anh và nhiều nước phát triển, giáo dục khơng chỉ phó thác cho mình nhà
trường. Rất nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội đều chung tay góp sức và cùng chia sẻ sứ
mệnh nặng nề mà vinh quang ấy. Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được
rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Widehorizon (tạm dịch: Chân trời rộng mở).
Thành lập 2004, “Chân trời rộng mở như là niềm hy vọng của giáo dục ngồi trời trong
đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm (Adventure Learning). Trung tâm này vốn là sáng kiến
của các khuGreenwich và Lewisham thuộc thành phố London, sau mở rộng ra nhiều
vùng khác” [32].
Tầm nhìn hay sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tơi tin rằng mỗi đứa
trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu-mạo hiểm như là một phần
được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn ấy bắt đầu từ một hiện thực mà họ cho
là khó tin rằng: Hơn 50% trẻ con của nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn, miền quê
là gì; riêng London con số này là 35%. Cứ 10 đứa trẻ ở Thủ đơ nước Anh thì có tới 4
em sống trong đói nghèo và ln có nhu cầu được đến những địa điểm ngoài trời an
toàn với giá thấp.
Việc rất nhiều trẻ em chưa biết nông thôn là gì cùng với sự giảm sút đáng kể cơ
hội giáo dục thông qua các cuộc tổ chức thăm quan cho trẻ con ở các nhà trường phổ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
thông là nguyên nhân của sự lo lắng về tương lai của trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với
thiên nhiên giảm sút và vơ số các lợi ích khác liên quan đến giáo dục ngoài trời. Những
người sáng lập ra Chân trời rộng mở khẳng định: “việc đi thăm các miền quê và trải
nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành
mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều
đó. Những khóa học và hoạt động phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho học sinh hứng thú,
kích thích, vui vẻ, giúp cho trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [32].
Hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho tất cả các lứa tuổi học đường, từ tổ chức
trải nghiệm thiên nhiên cho HS Tiểu học đến các hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm cho
học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động liên kết với các chủ đề của chương trình và
phù hợp với mục đích, đối tượng học tập. Chẳng hạn,“liên quan đến môn khoa học là
việc quan sát: thú lớn và thú nhỏ; dầm mình xuống ao hồ; mơi trường sống, vực đá, đầm
lầy siêu khí hậu... Liên quan đến mơn Địa lý là các khái niệm bờ biển, sơng ngịi, sự trái
ngược của các hướng; địa mạo học... Liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, đồ
gốm, môi trường nghệ thuật... Liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng,
khám phá đường đua... Liên quan đến lịch sử như các triều đại Victory, WWII, khám phá
của tôi... Liên quan đến thiết kế công nghệ là việc xây cất nhà cửa, những kĩ năng sinh
tồn... Trong đó học phiêu lưu - mạo hiểm với các nội dung như: kayaking, bắn cung, leo
dây thừng; xe đạp núi, leo trèo và cắm trại...” [32].
Phiêu lưu, mạo hiểm đóng một vai trị quan trọng trong học tập và phát triển của
con trẻ. Với một số người, phiêu lưu, mạo hiểm có thể trở thành một bí quyết học tập.
Một học sinh tâm sự: “Học tập với cây bút và cuốn vở luôn là cơng việc nặng nhọc với
tơi; nhưng tơi đã tìm thấy sự nhẹ nhàng trong học tập khi cùng một lúc liên hệ với
những kinh nghiệm mạo hiểm và buồn cười” (Rob Jarvis) (dẫn theo [32]).
Vai trị, tính hữu ích của các hoạt động ngoài trời và phiêu lưu - mạo hiểm đã
được khẳng định rất rõ. Một nghiên cứu mới công bố gần đây chỉ ra rằng cần mở rộng
các tri thức hữu ích cho trẻ em thơng qua mơi trường bên ngồi: “Các hoạt động học
tập ngồi trời ví dụ như học ở vườn trường, công viên địa phương, thăm nông trại và
các khu dân cư, sẽ làm cho các mơn học chính giàu có thêm và giúp cho HS hứng thú
học tập hơn”. Hussain Shefaar, một giáo viên dạy lớp 5 trường Tiểu học Cayley nhận
xét: “Nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi HS đều tăng
thêm lòng tự tin. Những kĩ năng làm việc nhóm của trẻ là rất tuyệt vời và điều đó đã
mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp của bạn bè cùng trang lứa
trong tất cả các hoạt động”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi
người; không gian cảm hứng thực sự chỉ có thể là mơi trường tự nhiên với một số
người; với một số khác có thể sử dụng phiêu lưu, mạo hiểm để bổ sung và mở rộng tri
thức của họ. Theo Chân trời rộng mở, “những lợi ích của học tập phiêu lưu - mạo hiểm
là xa rộng và lâu dài. Những kinh nghiệm trực tiếp là rất khó qn và là cơng cụ để
phát triển sức khỏe cường tráng. Bởi vì những gì làm trực tiếp bằng tay bao giờ cũng
là phương pháp học tập tốt nhất. Với hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm, trẻ con là trung
tâm, rất vui vẻ; do vậy chúng không thể quên được” [32]. Một trung tâm Chân trời rộng
mở cần có đầy đủ các phương tiện để tổ chức được các hoạt động ngoài trời, hoạt động
trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm. Đây là thông tin của Trung tâm chân trời rộng
mở về môi trường ở London:
“Phương tiện: Phịng học; vườn/cơng viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo
thời tiết; địa điểm tạo khu hoang dã (wildlife site).
Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về
rừng; môi trường sống; các loại thú nhỏ; định hướng và bản đồ; cây cỏ; thu gom vật
liệu phế thải; đá và đất; các mùa; tri giác và cảm giác; nghề xây dựng...” [32].
Đức: “Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó
có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán
và học từ kinh nghiệm của chính mình.” [18].
Nhật Bản: “Ni dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,
hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”…” [18].
Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được
giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn
mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thơng phát triển cơng dân tồn
cầu có suy nghĩ sáng tạo. Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một
trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực
hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THPT với phân bổ thời lượng như sau (số giờ cho Hoạt
động TNST trên tổng số giờ của mỗi cấp) theo thông báo số 2009-41(2009.12.23) của
Bộ Giáo dục và Khoa học công nghệ Hàn quốc...” [18].
Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:
- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động
sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường,
giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục hiểu
biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế,
giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
đang trong tình trạng chiến tranh). Nhà trường đưa ra các hoạt động đa dạng, lấy học
sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt
động giáo dục đó” [18].
- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các
hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên... Học
sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình
để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đồn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau”.
Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch,
võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn
thực phẩm... [18].
- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại
khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường...” [18].
- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để
định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp. Hoạt động định hướng bao
gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động
kế hoạch định hướng...” [18].
Kết luận: Qua tìm hiểu chúng tơi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa
dạng. Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngồi
ra HĐTN cịn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc
thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc
sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ngày 29 tháng 8 năm 2014, Bộ GDĐT có tổ chức Hội thảo hoạt động giáo dục trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thơng tại Tun Quang. Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi
đến Hội thảo. Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau:
- Khái niệm về Hoạt động trải nghiệm, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt
động giáo dục trong các chương trình trước đây.
- Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung chương trình và cách tiếp cận
trong xây dựng chương trình.
- Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.
- Cách tiếp cận trong đánh giá hoạt động trải nghiệm.
- Hoạt động trải nghiệm: “sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục
và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS”.
- Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải
nghiệm và phát triển năng lực học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Trong nhiều bài viết, các tác giả cũng khẳng định cần phải làm rõ khái niệm
HĐTN và cần phải có sự thống nhất trong sử dụng khái niệm. Các tác giả đã đưa ra
những khái niệm về HĐTN chưa hoàn tồn thống nhất song cũng có nhiều điểm chung.
Hầu hết đều nhận thấy rằng, thuật ngữ hoạt động trải nghiệm được dùng sắp tới, về nội
hàm khơng phải hồn tồn là một vấn đề xa lạ, mà nó ít nhiều, đã có trong thực tiễn
dạy học ở nhà trường Việt Nam; là sự hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo
dục trước đây được thực hiện trong nhà trường. Tuy nhiên, trong chương trình GDPT
mới sắp tới, dưới cái tên “Hoạt động trải nghiệm” và “Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp” thì “tất cả các nội dung giáo dục cần được thiết kế thành một chương trình
chỉnh thể, tích hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính
mở và gắn với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng
lực; được thực hiện, triển khai theo phương thức tổ chức hoạt động cho học sinh trải
nghiệm” (dẫn theo [18]).
Theo Đỗ Ngọc Thống, Viện KHGD Việt Nam, khi đánh giá về HĐTN đã có nhận
định “Lâu nay chương trình GDPT Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa
được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trị và tính chất của các hoạt động giáo
dục; Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và
chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục; Chưa có hình thức đánh
giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp” [27].
Theo Ngô Thị Thu Dung Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, “để hình thành con
người, hình thành bản chất người, con người phải được hoạt động. Hoạt động chính là
phương thức duy nhất hình thành nên con người. Hoạt động có ý nghĩa hình thành đời sống
tâm lý ban đầu cũng như hình thành nhân cách, đó chính là hoạt động xã hội, hoạt động cùng
nhau giữa các con người. Chính sự tương tác giữa người và người trong hoạt động là phương
thức hình thành con người xã hội. Bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể
thực hiện) và tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể)”.
Tác giả Đỉnh Thị Kim Thoa, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, lại nhấn
mạnh “cần phân biệt học đi đôi với hành (practicing), học thông qua làm (learning by
doing) và học từ trải nghiệm (experiencing). Đỉnh Thị Kim Thoa nêu ra vấn đề vận
dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của David Kolb vào việc dạy học và giáo dục
trong nhà trường” [26].
Tác giả Lê Huy Hoàng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho rằng “hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục
trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiêm trong tập thể, qua đó hình thành và thế
hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN
chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như huynh hướng phát triển của bản
thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực
hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục”.
Trong bài “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy
năng lực người học”, Nguyễn Thị Thu Hoài, trường ĐHQG Hà Nội lại cho rằng “giáo
dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân q trình sống của trẻ em chứ khơng
phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy. Nhà trường có
nhiệm vụ cung cấp những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng
lực và tạo dựng kiến thức cho mình bằng tồn bộ giác quan của chính mình như: đôi
mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [16].
Bùi Ngọc Diệp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đưa ra “13 hình thức tổ chức
các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” [13].
Tháng 8 năm 2018, Ngơ Văn Hưng có tổ chức tập huấn cho GV trung học sở
GDĐT Đăk Lăk về “Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong trường trung học”. Nội dung tập huấn tập trung vào “xác định mục tiêu, yêu
cầu cần đạt của HĐTN ở trường trung học, xây dựng nội dung chương trình HĐTN,
cách thức tổ chức HĐTN trong trường trung học, thiết kế và tổ chức triển khai HĐTN,
xây dựng các tiêu chí cho các năng lực cần đánh giá trong HĐTN ở trường trung
học” [18].
Năm 2018, Trần Thị Gái đã nghiên cứu thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở
trườngtrung học phổ thông”. Tác giả đã đưa ra “cấu trúc kĩ năng thiết kế hoạt động trải
nghiệm, mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học, Bảng tiêu chí được sử
dụng để đánh giá kĩ năng thiết kế HĐTN...” [15].
Kết luận: Dù có những ý kiến, nhận định, đánh giá khác nhau nhưng tất cả các tác giả
đều thống nhất ở một điểm chung, đó là “Tổ chức dạy học bằng HĐTN cho HS sẽ rèn luyện
năng lực cho HS trong dạy học”.
1.1.2. Lược sử nghiên cứu về NLTH
1.1.2.1. Trên thế giới
Nói đến tự học, trước tiên phải nhắc tới tính tích cực: là một phẩm chất vốn có
của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất
cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con người
cũng tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình, gọi là tự học. Khái
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN
niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học. Do vậy khi nói đến
tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung.
Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH, tôi cũng xuất phát
từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH.
Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền
tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương
pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN),
Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý" bằng cách đặt câu hỏi để
người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ơng là “Mục đích của giáo dục
là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đơng" . Sau đó cùng với những
diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp
tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Đầu thế kỉ XIX xuất
hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mơ tả q
trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey. Tác giả cho rằng HS tự học là
HS chủ động và tích cực hoạt động, học thơng qua cách làm trong quá trình tự học HS
vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy
của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trị chứ khơng đơn thuần là việc
truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết
tri thức.
Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất
NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau
được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự
kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập,
tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về
việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập
cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này không
chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng thay đổi
quan niệm theo thời gian.
Nội dung định nghĩa tập trung mơ tả người tự học đó là người chủ động thể hiện
kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc
học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt
qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tị mị, họ có một mong
muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu
học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.
Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor, Candy đã tập trung mô phỏng, xác định
những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Những nghiên cứu này hướng tới tìm
ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự
học.
Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về tự
học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của
quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu để
làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công nghiên
cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học khơng hẳn là học một mình, tự học
nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định,
các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những
yếu tố chi phối đến q trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến
q trình tự học của người học.
1.1.2.2. Việt Nam
Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục
chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến
thời kì thực dân Pháp đơ hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là
truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lịng, cần ghi nhớ chính
xác nội dung mà khơng cần độc đáo. Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm
nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người
đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như
PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc" của mình, Bác viết “… phải lấy tự học
làm cốt ”. Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó
khăn của đời sống hiện tại mà cịn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp
ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Tự học
được xác định là một nhiệm vụ chính trị.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả
trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các cơng trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ
mơn. Một số cơng trình tiêu biểu của các tác giả: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Cảnh Toàn,
Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tun, Trần Bá Hồnh…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
Tác giả Phạm Minh Hạc khi nói về lí thuyết hoạt động, ứng dụng trong nhà trường
đã nhấn mạnh: Thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản chất con người mới được hình
thành và phát triển. Như vậy , trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của chính người học. Con người có tự
lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức bản
thân. Mục tiêu của nhà trường không phải là cung cấp số lượng kiến thức, giá trị đạo đức
mà là dạy cho người khác học, là dạy cho người học tự lực học tập; Giáo dục cho học sinh
biết tự giáo dục. Không một ông thầy nào dù giỏi đến mấy có thể học thay cho học trị. Chính
thơng qua hoạt động tự lực của người học, các giá trị nhân loại mới trở thành giá trị tâm lí
của mỗi cá nhân.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự mình
động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, khơng ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh
vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng
dẫn và tự học hồn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là:
Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thơng tin giữa Thầy
và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò
phải chủ động.
Mức 2: Tự học hồn tồn có nghĩa là khơng có sự trợ giúp của người Thầy,
người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự
mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi.
Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê các dấu
hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh
nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình
huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm
các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc q trình cá nhân hóa việc học.
Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thơng khái niệm NLTH đang tiếp tục
nghiên cứu và hồn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [2] đã coi NLTH là “tập
con"của NL chung được cụ thể hóa như sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
