Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy đọc hiểu thơ trung đại việt nam (ngữ văn lớp 10)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
(NGỮ VĂN LỚP 10)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ BÍCH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU THƠ TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
(NGỮ VĂN LỚP 10)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM MINH DIỆU

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy đọc hiểu
thơ trung đại Việt Nam (Ngữ văn lớp 10)”, ngoài sự nỗ lực học hỏi, tìm tòi
nghiên cứu của bản thân là sự tận tình giảng dạy, hướng dẫn của các thầy cô
giáo trong trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc
gia Hà Nội, quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp
dạy học bộ môn Ngữ văn QH – 2017 – S, đã giúp đỡ, động viên tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất đến
thầy giáo PGS.TS Phạm Minh Diệu, người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tận tình
hướng dẫn khoa học, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các bạn đồng nghiệp trường
THCS – THPT Newton đã hỗ trợ, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá
trình điều tra, nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận
văn này.
Luận văn còn có thể không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được sự
góp ý của thầy cô và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ........tháng ........năm 2019
Tác giả luận văn

Vũ Thị Bích

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TCN

Trước Công nguyên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VHTĐ

Văn học trung đại

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Thống kê văn bản thơ trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ
văn lớp 10 ........................................................................................................ 34
Bảng 1.2 Đánh giá thực trạng chung về dạy học tích hợp thơ trung đại ........ 36
ở trường phổ thông .......................................................................................... 36
Bảng 1.3 Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa của việc dạy học theo hướng tích
hợp phần thơ trung đại Việt Nam.................................................................... 37
Bảng 1.4 Đánh giá hiệu quả của những giờ dạy học thơ trung đại theo ......... 39
quan điểm tích hợp .......................................................................................... 39
Bảng 3.1. Ma trận đề kiểm tra 45 phút............................................................ 84
Bảng 3.2. Barem điểm đánh giá bài kiểm tra .................................................. 85
Bảng 3.3. Phiếu đánh giá tiết dạy thực nghiệm .............................................. 90
Bảng 3.4. Đánh giá kết quả giờ dạy thực nghiệm ........................................... 92
Bảng 3.5. Kết quả điều tra hứng thú của học sinh giữa lớp học thực nghiệm và
lớp học đối chứng ............................................................................................ 93
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá hiệu quả bài dạy có tích hợp............................... 94
Bảng 3.7. Điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

trước tác động .................................................................................................. 95
Bảng 3.8. Điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau
tác động ........................................................................................................... 96

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Mô hình phân mảnh……………………………………………….10
Hình 1.2. Mô hình kết nối…………………………………………………...12
Hình 1.3. Mô hình lồng nhau…………………………………………...…...13
Hình 1.4. Mô hình chuỗi tiếp nối …………………………………………...14
Hình 1.6. Mô hình cách tiếp cận luồng………………………………..…….15
Hình 1.7. Mô hình tích hợp……………………………………………..…...16
Hình 1.8. Mô hình đắm mình………………………………………...……...17
Hình 1.9. Mô hình nối mạng………………………………………….......…18
Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
trước tác động .................................................................................................. 95
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
sau tác động ..................................................................................................... 96

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………..……..i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT…………………………………..…...ii
DANH MỤC CÁC BẢNG……………………………………………..…....iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ…………………………..……….iv

MỞ ĐẦU……………………………………………………………….……..1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………….…1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề………………………………………………….3
3. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………….5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………….5
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu……………………………………………..5
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………5
7. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………….6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC TÁC PHẨM THƠ
TRUNG ĐẠI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 10…………………….7
1.1. Cơ sở lí luận……………………………………………………………….7
1.1.1. Một số vấn đề về tích hợp……………………………………………….7
1.1.2. Dạy học tích hợp………………………………………………………..8
1.1.3. Thơ trung đại và khả năng dạy học tích hợp…………………………..20
1.2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………………...33
v


1.2.1. Vị trí, mục tiêu và nội dung chương trình phần thơ trung đại Việt Nam
(Ngữ văn 10) ………………………………………………………………...33
1.2.2. Thực trạng của việc dạy học thơ trung đại chương trình Ngữ văn lớp 10
theo quan điểm tích hợp .……………………………….……………………35
Tiểu kết chương 1……………...……………………………………………41
CHƯƠNG 2. NHỮNG BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÁC PHẨM
THƠ TRUNG ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 10
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP………………………………………….42
2.1. Tích hợp kiến thức lịch sử với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ trung
đại……………………………………………..………………….………….42
2.1.1. Mối liên hệ chặt chẽ giữa lịch sử - văn học……………………….…..42

2.1.2. Phương pháp tích hợp kiến thức lịch sử trong các tác phẩm thơ trung đại
Việt Nam……………………………………………………………………..44
2.2. Tích hợp kiến thức văn hóa với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm thơ trung
đại……………………………………………..…………………..…………48
2.2.1. Mối liên hệ giữa văn hóa với văn học trung đại Việt Nam……………48
2.2.2. Phương pháp tích hợp kiến thức văn hóa trong việc dạy học đọc hiểu tác
phẩm thơ trung đại……………………...……………………………………60
Tiểu kết chương 2…………………………………………………………...69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………….71
3.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………..…………71
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm………………………………………………...71
3.3. Yêu cầu thực nghiệm…………………………………………………….71
vi


3.4. Đối tượng, không gian và thời gian thực nghiệm……………………….72
3.4.1. Đối tượng thực nghiệm…………………………………….………….72
3.4.2. Không gian và thời gian thực nghiệm………………………………….72
3.5. Nội dung và phương pháp thực nghiệm………..……………….……….72
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm………..……………………….……………….72
3.5.2. Tiến hành thực nghiệm……………………….……………………….73
3.6. Thiết kế kế hoạch dạy học……………………….…………..………….74
3.7. Kiểm tra đánh giá bài dạy thực nghiệm…………………………………83
3.7.1. Mô tả các mức độ nhận thức và năng lực trong việc dạy học tích hợp Lịch
sử, Văn hóa đối với tác phẩm thơ trung đại Việt Nam…………………..…..84
3.7.2. Ma trận đề kiểm tra 45 phút cho các cấp độ mô tả trên………………..84
3.8. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm……………………………..…..85
3.9. Kết quả thực nghiệm………………………………………………...…..85
3.9.1. Đánh giá qua quan sát giờ học……………………………………..…..88
3.9.2. Đánh giá qua phiếu điều tra………………………………………..…..89

3.9.3. Đánh giá qua bài làm của học sinh…………………………….…..…..94
Tiểu kết chương 3…………………………………………………..…….…98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………….……….…..99
1. Kết luận…………………………………...……………………….…..…..99
2. Khuyến nghị……………………………………………………….……..100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Suốt mười thế kỉ, văn học trung đại đã từng bước hình thành, phát triển, hoàn
thiện và đạt được những đỉnh cao chói lọi, khẳng định được mình trong tổng thể
nền văn học Việt Nam. Số lượng các tác phẩm này được đưa vào giảng dạy trong
chương trình Trung học phổ thông (THPT) là khá lớn. Việc nghiên cứu kho di
sản đồ sộ này là quá trình chúng ta tìm về cội nguồn của dân tộc để hiểu được sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện của tiếng Việt cũng được tâm hồn người Việt
Nam trong suốt mười thế kỉ, thông qua đó có thể bồi dưỡng, hình thành nhân cách
cho học sinh (HS). Như nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong cuốn Về con người
cá nhân trong văn học cổ Việt Nam [19] từng cho rằng: “Thời trung đại Việt Nam
không phải là “đêm trường trung cổ” như quan niệm của sử gia châu Âu, mà là
thời đại phát triển rực rỡ của dân tộc. Đây là thời kỳ mà hầu hết các truyền thống
quý báu của dân tộc đều hình thành. Văn học, ngôn ngữ đã phát triển và đạt tới
đỉnh cao. Tâm hồn Việt Nam, nhân cách Việt Nam được khẳng định và được biểu
hiện thành văn. Không thể hiểu được văn hoá, văn học, con người Việt Nam hiện
đại mà không nghiên cứu kỹ lưỡng thời kỳ văn học này”.
Tuy nhiên, do đặc điểm riêng, thơ trung đại Việt Nam là những tác
phẩm khó, không gần gũi và dễ hiểu đối với HS, thậm chí không dễ hiểu đối với

người dạy. Di sản văn học thế kỉ X – XIX ngoài sự xa xôi về thời gian còn là sự
cách biệt về văn tự và hệ thống mã hiệu riêng của nền văn hóa (như tư tưởng thời
đại quan niệm thẩm mĩ, cảm thức về thế giới, thể loại, ngôn ngữ…) Chính khoảng
cách văn hóa, hệ thống giá trị, tư tưởng thẩm mĩ vênh lệch nhau giữa hai thời đại
khiến HS khó hòa nhập, đồng điệu, rung cảm trước các tác phẩm văn học cổ của
cha ông. Bên cạnh đó HS ngày nay chưa thật hứng thú và gặp nhiều khó khăn
khi tiếp cận vốn di sản này bởi vốn từ Hán Việt các em có được là không nhiều,
muốn lĩnh hội được cần phải có sự cắt nghĩa, giảng giải cặn kẽ của giáo viên
(GV). Một nguyên nhân nữa là do GV chưa phát huy được tính tích cực, chủ động
1


ở HS, chưa thiết kế được các hoạt động học tập đa dạng, sinh động, gần gũi với
đời sống để HS có cảm hứng khám phá, tìm hiểu. Bởi vậy dạy học tích hợp
(DHTH) trong phần văn học trung đại (VHTĐ) Việt Nam là cần thiết để đưa các
em xích gần lại với không gian văn học cổ qua việc liên đới các kiến thức Địa lí,
Lịch sử… và gắn với cuộc sống thường ngày. Do đó cần phải nắm được những
đặc trưng và phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp khi tiếp cận nền VHTĐ để
có thể hiểu biết, khám phá, bảo tồn cũng như phát huy các giá trị cao đẹp để tạo
ra những thành tựu mới.
Mặc dù DHTH trong môn Ngữ văn đã có từ lâu, nhưng trong công cuộc đổi
mới giáo dục ngày nay vấn đề này càng được quan tâm nhiều hơn vì đây là một
trong những quan điểm dạy học tích cực tạo hiệu quả cao bởi. Sự tích hợp, sử
dụng nhiều kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được Lịch sử, Văn hóa, Tôn giáo,
Triết học… để giải mã cảm xúc, tư tưởng mỗi tác phẩm VHTĐ là rất cần thiết. Trong
khi đó hiện nay có ít đề tài nghiên cứu một cách hệ thống quan điểm DHTH áp dụng
với giai đoạn văn học cụ thể, đặc biệt là VHTĐ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy đọc hiểu thơ trung đại Việt Nam (Ngữ văn 10)” để
nghiên cứu được một sự đòi hỏi cấp thiết từ bản thân trước thực tế đổi mới phương

pháp dạy học Ngữ văn hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở trường
phổ thông.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về DHTH đã diễn ra sôi nổi ở các nước trên thế giới cũng được
ở Việt nam. Cho đến nay, đã có nhiều công trình khoa học được công bố mang
tới cái nhìn tổng quan tương đối đầy đủ về vấn đề DHTH cũng được việc vận
dụng quan điểm tích hợp vào thực tiễn giáo dục. Sau đây là thống kê một số công
trình tiêu biểu:

2


2.1. Các nghiên cứu về tích hợp
Lý thuyết tích hợp dù mới được du nhập vào nước ta nhưng trên thế giới, nó
đã có một bề dày phát triển, trở một quan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào
lưu của giáo dục hiện đại. Bởi vậy mà có nhiều công trình đã nghiên cứu về
DHTH.
Nhà giáo dục học I.A.Lina đã đề cập đến lí luận chung về giáo dục, các xu
thế phát triển của giáo dục hiện đại, cũng như các phương pháp dạy học tích cực.
Theo tác giả thì ngày nay không có một khoa học nào được giảng dạy lại không
sử dụng các số liệu của khoa học khác, những sự kiện, những ví dụ lấy từ trong
cuộc sống hàng ngày và từ các lĩnh vực tri thức khác nhau. Tác giả nhấn mạnh
đến mối liên hệ qua lại giữa các môn học trong nhà trường, thấy được sự cần thiết
phải tạo nên mối liên hệ đó.
M.A lêcxêêep cũng bàn đến vấn đề logic trong quá trình dạy học. Theo quan
điểm của ông thì bất cứ một yếu tố nào trong hệ thống tri thức ở nhà trường bao
giờ cũng đòi hỏi HS phải biết một yếu tố tri thức khác thì mới hiểu được, mặt
khác nó lại là cơ sở để hiểu một yếu tố tri thức khác nữa… Toàn bộ hệ thống tri
thức học tập trong nhà trường đều có mối liên hệ móc xích được vậy, giữa các
yếu tố của mình. Trong việc giảng dạy nhất thiết phải tính đến mối liên hệ này.

Tác giả cũng nhấn mạnh tính logic và mối liên hệ tri thức giữa các môn học trong
nhà trường. Với mối liên hệ đó, đòi hỏi GV đặc biệt chú ý đến quan hệ giữa kiến
thức để phát huy tác dụng, bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Đặc biệt phải kể đến Xavier Roegiers với cuốn sách Khoa sư phạm tích hợp
hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường [17] được dịch ra tiếng
Việt. Ông cho rằng tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học và khẳng định việc
DHTH là hết sức cần thiết. Đồng thời tích hợp cũng được chia thành nhiều mức
độ, cấp độ khác nhau, từ thấp đến cao. Quan điểm của Xavier sẽ được triển khai
cụ thể trong Chương 1 của luận văn này.
Cuốn sách Lí luận dạy học hiện đại của Bend Meier và Nguyễn Văn Cường
3


đã đưa ra những lí thuyết về dạy học hiện đại và đề xuất việc tích hợp, xây dựng
chủ đề dạy học phức hợp vận dụng dạy học theo tình huống. Tác giả Thái Duy
Tiên trong cũng đã trình bày về lí luận của giáo dục hiện đại với các nội dung về
bản chất quá trình dạy học, phương pháp, kĩ thuật,… Tác giả khẳng định việc tích
hợp sẽ trở thành xu thế chủ yếu trong việc sắp xếp kiến thức.
2.2. Các nghiên cứu về dạy học văn học trung đại Việt Nam
Nghiên cứu về DHTH đối với phần VHTĐ mặc dù chưa được phát biểu rõ
ràng nhưng đã có nguồn gốc ngay từ thời trung đại. Nhà trường thời phong kiến
đã hướng đến quan niệm “văn dĩ tải đạo”, dạy học Văn là để truyền tải, giáo huấn
đạo lí Nho học.
Trong giai đoạn hai cuộc kháng chiến lịch sử chống Pháp và chống Mỹ, dạy
học Văn cũng được tích hợp để giáo dục lí tưởng sống, giáo dục lòng yêu nước,
phẩm chất thương người, chủ nghĩa nhân đạo,… cho người học. VHTĐ đã chứng
minh rõ ràng tinh thần nhân đạo, yêu nước trong tư tưởng văn học, chẳng hạn qua
các tác phẩm: Nam quốc sơn hà, Bình Ngô đại cáo, Văn tế thập loại chúng sinh,
Truyện Kiều,…
Giai đoạn cải cách giáo dục năm 1986 đến năm 2000: Dạy học Văn bị tách

rời, độc lập với Tiếng Việt, Lịch Sử, Địa lí. Quan điểm tích hợp bị xao nhãng,
nặng về quan điểm phân tích, tách rời, chuyên môn hóa cao độ. Dạy học Văn nhấn
mạnh, coi trọng giá trị văn học, tính thẩm mĩ trong tác phẩm văn học. Điển hình
là sách Tiếng Việt, Tập làm văn tách riêng với sách Văn học, càng không tích hợp
Giáo dục công dân, Địa lí, Lịch sử, quá coi trọng kiến thức văn chương.
Từ năm 2000 đến trước giai đoạn Đổi mới toàn diện: Tích hợp ba phân môn
Văn bản, Tiếng Việt, Làm văn, mặc dù vậy nhưng tinh thần của nó vẫn nặng về
văn chương, chưa có tích hợp các môn khoa học khác.
Có thể kể đến một số công trình lớn nghiên cứu về VHTĐ Việt Nam như: Văn
học phong kiến thượng kì và Văn học dân gian (chủ biên Bùi Văn Nguyên); Giáo trình
Văn học trung đại Việt Nam (Lã Nhâm Thìn) [22]; Mấy vấn đề thi pháp văn học
4


trung đại Việt Nam (Trần Đình Sử) [18]; Phân tích tác phẩm văn học trung đại
Việt Nam từ góc nhìn thể loại (Lã Nhâm Thìn) [21]; Phương pháp tiếp cận văn
hóa trong nghiên cứu giảng dạy văn học (Trần Nho Thìn) [28].
Các tác giả trên một phần kế thừa những nghiên cứu về thi pháp, lí luận của
văn học trung đại nước ngoài, một phần đi sâu, nghiên cứu, cho ra đời hệ thống
lí luận về văn học trung đại Việt Nam. Các vấn đề khái niệm, đặc trưng thể loại,
phương pháp dạy học tác phẩm trung đại theo đặc trưng thể loại đã được khám
phá. Tuy nhiên, các tài liệu này chưa đề cập nhiều đến việc dạy học tích hợp thơ
trung đại Việt Nam. Đây chính là mảnh đất màu mỡ để các học giả thời sau tiếp
tục nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống lí thuyết và một số biện pháp dạy học các tác phẩm văn
học trung đại chương trình Ngữ văn lớp 10 theo quan điểm tích hợp nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học các tác phẩm thơ trung đại Việt Nam

trong chương trình Ngữ văn lớp 10 theo quan điểm tích hợp với Lịch sử và Văn
hóa trung đại Việt Nam.
- Xác định phương pháp khi tích hợp kiến thức Lịch sử, Văn hóa trong việc
dạy đọc hiểu tác phẩm thơ trung đại Việt Nam.
- Thử nghiệm hệ thống phương pháp khi tích hợp kiến thức Lịch sử, Văn hóa
trong việc dạy đọc hiểu tác phẩm thơ trung đại Việt Nam thông qua việc xây dựng
giáo án và tổ chức giờ học thực tế.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung chủ yếu nghiên cứu các vấn đề lí luận khi vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy đọc hiểu tác phẩm thơ trung đại Việt Nam.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
5


- Phạm vi nội dung: Luận văn tập trung chủ yếu vào vấn đề vận dụng quan
điểm DHTH trong việc tích hợp kiến thức Lịch sử, Văn hóa đối với việc dạy học
đọc hiểu các tác phẩm thơ trung đại ở chương trình Ngữ văn lớp 10.
- Phạm vi khảo sát: Trường THCS – THPT Newton, Bắc Từ Liêm, Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: để tổng hợp cơ sở lí luận từ các công trình
nghiên cứu về DHTH, văn học trung đại, trên cơ sở đó hình thành phương pháp
dạy học thơ trung đại phù hợp với đối tượng HS THPT.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: bao gồm một số phương pháp chính như
là:
+ Phương pháp khảo sát, thống kê: đối tượng sẽ được phát phiếu khảo sát để
thăm dò, thu thập thông tin về thực trạng dạy học tích hợp, hiệu quả của các giờ
dạy học tích hợp khi tiến hành thực nghiệm.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xây dựng nội dung thực nghiệm, đối
tượng thực nghiệm, soạn giảng… Thử nghiệm sư phạm để từ đó đưa ra các nhận

xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi và bài tập dạy học
các tác phẩm văn học trung đại trong chương trình Ngữ văn lớp 10 theo quan
điểm tích hợp mà luận văn đề xuất.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Những biện pháp tổ chức dạy học tác phẩm thơ trung đại trong chương
trình Ngữ Văn lớp 10 theo hướng tích hợp với Lịch sử và Văn hóa trung đại Việt
Nam.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC TÁC PHẨM THƠ
TRUNG ĐẠI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 10
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một thuật ngữ có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa là xác lập cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận có thể khác nhau
nhưng có liên quan tới nhau ở một mức độ nào đó thành một tổng thể.
Như vậy, khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách giản dị là sự hợp nhất, sự
hòa nhập, sự kết hợp, lồng ghép hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa
tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của
các đối tượng thành phần.

1.1.1.2. Tính chất của tích hợp
Hai tính chất cơ bản của tích hợp mà ta có thể kể đến đó là tính liên kết và
tính toàn vẹn. Các tri thức, kĩ năng cần phải sự gần gũi, liên quan đến nhau để có
thể hỗ trợ, kết hợp lại cùng giải quyết một vấn đề tình huống hoặc để hình thành,
lĩnh hội một nội dung nào đó.
1.1.2. Dạy học tích hợp
1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
DHTH đã trở thành một xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại. Trong đó người
GV sẽ đóng vai trò hướng dẫn, tổ chức để HS biết tự tìm tòi, khám phá, huy động
kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau để có thể giải quyết các nhiệm vụ học tập
đặt ra. Từ đó, HS sẽ được rèn luyện cho mình các kĩ năng quan trọng, những năng
lực cần thiết, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tế cuộc sống.
7


DHTH sẽ giúp cho đầu số môn học được giảm bớt đồng thời giúp lồng ghép
được các vấn đề mang tính thời sự của cuộc sống thực tiễn vào các hoạt động giáo
dục.
Theo Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung
học phổ thông [3], DHTH theo nghĩa hẹp là việc đưa những vấn đề về nội dung
của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa
học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.
1.1.2.2. Các kiểu tích hợp
Theo Xavier Roegiers [17] có 6 dạng tích hợp :
- Tích hợp các bộ môn : Những ngành khoa học, những bộ môn có sự giống
nhau của các nhân tố, các qui luật sẽ được liên kết lại với nhau.
- Tích hợp dọc : Đây là kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn
học thuộc cùng lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang : Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.

- Tích hợp chương trình : Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học
có nguồn tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức : Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhua thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng : Hành động liên kết rè luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
Tích hợp có thể diễn ra hoàn toàn khi liên kết kiến thức các môn hoặc tích
hợp một phần. Cho dù là tích hợp hoàn toàn hay một phần thì đều có thể được
tiến hành theo các cách sau :
- Liên hợp : Có thể xem đây là hình thức thấp nhất của tích hợp. Các môn học vẫn
được tiến hành riêng rẽ, tuy nhiên những phần kiến thức chung sẽ được gộp chung lại
để đưa vào bài dạy, ta thường gọi đây là tích hợp liên môn.
- Tổ hợp : Đây là hình thức tích hợp cao hơn. Kiến thức của các môn đã được
8


hòa trộn với nhau, không tiến hành giảng dạy từng môn riêng rẽ như liên hợp.
Tuy nhiên tùy vào từng nội dung trọng tâm của bài dạy có thể sẽ thiên về kiến
thức môn này hoặc thiên về kiến thức môn kia.
- Tích hợp : Đây là hình thức cao nhất của tích hợp. Nội dung các môn riêng
rẽ sẽ được hòa trộn vào nhau hoàn toàn và được triển khai dưới dạng các chủ đề.
Trong nghiên cứu của mình, tác giả sử dụng khái niệm DHTH theo tài liệu này.
1.1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Trong tài liệu Hỏi - đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo [1] có đề cập tới mục tiêu tổng quát đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo bao gồm các mục tiêu về đào tạo con người: vừa đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào,
sống tốt và làm việc hiệu quả, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, vừa
đảm bảo phát huy tốt nhất tiềm năng riêng của mỗi cá nhân. Mục tiêu giáo dục
theo tinh thần đổi mới là phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học,

tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực”.
Những năm trước đây, một thực tế vẫn diễn ra đó là HS phổ thông phải học
hết tất cả các môn học thuộc mọi lĩnh vực từ Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên
đến Thể dục thể thao, nghệ thuật,… Mục tiêu giáo dục toàn diện lúc này được
hiểu một cách đơn giản dẫn đến tình trạng vừa thiếu, vừa thừa. Kiến thức hàn
lâm sách vở, chương trình cồng kềnh, quá tải trong khi HS lại không có kĩ năng
thực hành, kĩ năng giải quyết tình huống thực tế dẫn đến chất lượng và hiệu quả
giáo dục chưa cao.
Chính vì vậy, việc thực hiện DHTH là một trong những quan điểm giáo dục
hết sức cần thiết nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con
người có đầy đủ phẩm chất, năng lực để giải quyêt các vấn đề của đời sống hiện
đại. Cụ thể là :
- Thực hiện môn học tích hợp khiến cho các quá trình học tập được liên kết
chặt chẽ với nhau, không bị rời rạc, tách biệt với kiến thức cuộc sống hằng ngày,
9


vận dụng được những kinh nghiệm cuộc sống của HS vào lĩnh hội kiến thức sách
vở, đặt trong các tình huống cụ thể, biến kiến thức hàn lâm thành công cụ trực
tiếp giải quyết các vấn đề thực tế. Một mặt giúp rèn cho HS trở thành người lao
động tốt, công dân tốt ; mặt khác giúp cho các kiến thức sẽ thường xuyên được
cập nhật, không bị lạc hậu, xa rười thực tiễn, viển vông.
- DHTH cũng giúp thiết lập mối liên hệ cao giữa các đơn vị kiến thức, các
khái niệm của mỗi môn học và nhiều môn học với nhau. DHTH giúp HS tránh
phải học lại những nội dung kiến thức, kĩ năng bị trùng lặp đồng thời HS lĩnh hội
được những nội dung kiến thức, kĩ năng mà nếu học riêng rẽ các môn học sẽ
không có được. Điều này có giá trị trong việc giúp tiết kiệm thời gian học tập
đồng thời phát huy khả năng của HS trong việc giải quyết các vấn đề phức hợp.
- DHTH tạo cơ hội đề hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề thực tiễn làm cho việc học trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so

với việc học các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện một cách riêng lẻ, độc
lập.
Tóm lại, định hướng DHTH có ý nghĩa quan trọng trong việc đổi mới giáo
dục, chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang
một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ
động, sáng tạo của người học mà mục tiêu, chương tình, nội dung dạy học mới
đặt ra được một đòi hỏi vô cùng cấp thiết trong thời đại ngày nay.
1.1.2.4. Các quan điểm về dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm khác nhau về DHTH, Trong tài liệu [3] đã chỉ ra một số
quan nhiệm cơ bản sau :
a. Quan điểm của Ronin Forgaty trong tài liệu How to Integrate the Curricula
(1991) đã chia DHTH thành 3 dạng và 10 cách (mô hình)
Dạng 1. Trong khuôn khổ các môn riêng rẽ
- Mô hình phân mảnh (Model Penggalan/Fragmented)
Mô hình phân mảnh được đặc trưng bởi đặc tính tích hợp chỉ giới hạn trong
10


một chủ đề. Trong chương trình giáo dục phổ thông đó là các môn học độc lập:
Toán học, Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí,…và được giảng dạy tách biệt
bởi các GV có chuyên môn về từng lĩnh vực đó. Việc tích hợp trong môn học theo
mô hình này chính là GV có thể tạo lập các chủ đề, nội dung và kĩ năng để tổ
chức chương trình. Ví dụ trong môn Ngữ văn có thể tổ chức các chủ đề: thơ
Đường, truyện truyền kì, truyện ngắn Việt Nam hiện đại, Thơ mới…
Ưu điểm của mô hình học tập này là người học hoàn toàn nắm vững một khả
năng nhất định cho từng môn học, trở thành chuyên gia và có kỹ năng trong một
lĩnh vực cụ thể.
Còn nhược điểm là người học chỉ học ở những địa điểm cụ thể, các kiến thức
riêng lẻ, ít có khả năng tạo kết nối với các khái niệm tương tự.
Hình 1.1. Mô hình phân mảnh

(Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
- Kết nối (Connected)
Phương pháp kết nối là một hình thức đơn giản của tích hợp, tập trung vào
các chi tiết như hướng dẫn HS kết nối công việc hay ý tưởng của ngày này với
ngày khác, chủ đề nhỏ học kì này với học kì tiếp theo và mối liên kết trong nội
bộ môn học về các kĩ năng, chủ đề, …. GV giúp HS tạo ra các kết nối nhờ liên
kết một cách rõ ràng giữa các chủ đề môn học, kĩ năng và kiến thức (khái niệm)
11


thuộc môn học đó.
Lợi thế đạt được trong mô hình kết nối này là có mối quan hệ giữa các ý tưởng
trong một chủ đề, trẻ em sẽ có được bức tranh rõ ràng và rộng hơn về các khái
niệm được mô tả và HS có cơ hội thực hiện nội địa, xem xét, tinh chỉnh và đồng
hóa các ý tưởng dần dần. Điểm yếu trong mô hình này, mô hình này chưa cung
cấp một bức tranh toàn diện vì nó không kết hợp các lĩnh vực phát triển/ các chủ
đề khác.
Hình 1.2. Mô hình kết nối

(Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
- Lồng nhau (Nested)
Đây là dạng tích hợp mà chương trình ngày nay đang thực hiện. Nội dung
tích hợp lồng nhau được tạo ra nhờ lợi thế là sự kết hợp tự nhiên. Điều này có thể
được thực hiện trong từng bài học trong hệ thống đồng tâm mở rộng dần qua
những bài học học đồng tâm thể hiện được cả hệ thống chương trình và hệ thống
nội dung. Ví dụ, các kiến thức về Văn học dân gian được phát triển từ lớp 6 đến
lớp 10. Tuy nhiên sự đồng tâm ở đây được một vòng xoáy chôn ốc, đồng tâm

nhưng có mở rộng.
Ưu điểm của mô hình này là GV có thể kết hợp nhiều kỹ năng cùng một lúc
trong một môn học, chú ý đến nhiều lĩnh vực quan trọng cùng một lúc để không

12


cần thêm thời gian và GV có thể tích hợp chương trình giảng dạy rộng rãi. Nhược
điểm là nếu lập kế hoạch cẩn thận kết hợp một số kỹ năng trở thành mục tiêu
trong học tập sẽ có tác động đến HS nơi việc học ưu tiên trở nên mờ nhạt.
Nhìn chung, đây chính là dạng mà hiện nay cấu trúc chương trình hiện hành
đang thể hiện.
Hình 1.3. Mô hình lồng nhau

(Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
Dạng 2. Tích hợp xuyên môn
- Mô hình chuỗi tiếp nối (Sequenced Model)
Các chủ đề và kiến thức của các môn học được dạy độc lập nhưng chúng được
sắp xếp theo một trình tự để cung cấp một khung cho những nội dung có liên
quan. GV sắp xếp các chủ đề giúp cho các bài học có nội dung tương tự ăn khớp
với nhau.
Ưu điểm là bằng cách sắp xếp lại chuỗi chủ đề, một phần của bài học, GV có
thể ưu tiên ưu tiên cho chương trình giảng dạy thay vì chỉ tuân theo thứ tự mà tác
giả đưa ra trong sách giáo khoa, giúp HS hiểu nội dung học tập mạnh mẽ và ý
nghĩa hơn. Nhược điểm là nó đòi hỏi sự hợp tác liên tục và sự linh hoạt của mọi
người tham gia vào khu vực nội dung để sắp xếp theo các sự kiện hiện tại.

13

Hình 1.4. Mô hình chuỗi tiếp nối

(Nguồn: Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
- Mô hình chia sẻ (Shared)
Khi các môn học được thiết kế riêng rẽ, những môn có quan hệ gần gũi với
nhau sẽ có nội dung trùng lặp có thể ít hoặc nhiều. Mô hình chia sẻ sẽ ghép hai
hay nhiều môn học có nội dung trùng lặp đó vào với nhau dựa trên một trọng tâm
chung.
Theo cách tiếp cận này về tích hợp thì các GV của hai môn học cần phải tích
hợp kế hoạch dạy diễn ra trong các lớp học riêng rẽ của mình lại với nhau. Khi
đó, các GV (thành viên trong đối tác liên môn (có thể xuyên môn) nghiên cứu lập
kế hoạch các bài học dựa trên các trọng điểm (trọng tâm) của các chủ đề, khái
niệm và kĩ năng chung. Khi làm việc trong một nhóm, họ cần xác định những
điểm chung, các nội dung trùng lặp.

14


Hình 1.5. Mô hình chia sẻ

(Nguồn: Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
- Nối mạng (Webbeb)
Đây là dạng tích hợp thường được sử dụng với các chủ đề tích hợp lớn như
môi trường, sáng chế, văn hóa, tương tác,… Nó khiến các GV ở các bộ môn học
khác nhau sẽ phải tìm ra những chủ đề, kĩ năng, kiến thức chung. Ở Việt Nam,
dạng tích hợp này chỉ diễn ra qui mô nhỏ của các nhóm GV.
Dạy học với lồng ghép sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, bảo vệ môi

trường…
- Cách tiếp cận luồng (Threaded)
Hình 1.6. Mô hình cách tiếp cận luồng

(Nguồn: Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,

15


trung học phổ thông)
Cách tiếp cận luồng là một phương pháp tiếp cận chương trình, nhờ đó những
ý tưởng lớn được mở rộng. Để thực hiện được dạng tích hợp này thì tất cả nội
dung các môn học đều cần thay đổi. Sử dụng phương pháp tiếp cận này, các nhóm
GV liên môn có thể tập trung vào tích hợp kĩ năng tư duy với nội dung thông tin.
Đây là cách tích hợp mang tính khái quát, tổng hợp cao.
- Tích hợp (Intergrated)
Hình 1.7. Mô hình tích hợp

(Nguồn: Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở,
trung học phổ thông)
Trong phương pháp tích hợp, các chủ đề liên môn được bố trí xung quanh
khái niệm và các phần nổi trội có mặt ở mỗi môn đó. Cơ sở của việc kết hợp này
là nội dung học tập dựa trên việc tìm được các kiến thức, kĩ năng và thái độ chung.
Một quá trình quan trọng trong phương phá tích hợp là các GV làm việc cùng
nhau để tìm được các chủ đề hoặc chủ điểm chung đó. Khi nói đến dạy học tích
hợp, có nghĩa chúng ta sử dung cách tiếp cận này.
Dạng 3. Băng và thông qua việc học
- Nhúng chìm, đắm mình (Immersed)
Với phương pháp này, tích hợp được diễn ra bên trong người học, còn sự
can thiệp bên ngoài ít hoặc không có. Ví dụ, một nghiên cứu sinh thị trường đi

16