skkn 08. vận dụng quan điểm tích hợp vào bài học tác phẩm tự sự của nam cao ở nhà trường thpt (nguyễn thị ngà).

MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU. 02
PHẦN NỘI DUNG 04
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI BÀI SOẠN THEO QUAN ĐIỂM TÍCH
HỢP VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ CỦA
NAM CAO THEO XU HƯỚNG TÁCH RỜI CÁC PHÂN MÔN Ở NHÀ
TRƯỜNG THPT HIỆN NAY.
04
1. ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LÀ XU THẾ
CHUNG Ở CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI.
04
2. QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CÓ THỂ VẬN DỤNG VÀO TRONG DẠY HỌC. 04
2.1 Khái niệm về quan điểm tích hợp. 04
2.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà
trường phổ thông hiện đại.
05
2.3 Tác phẩm tự sự của Nam Cao tiềm ẩn những khả năng cho phép dạy học
theo quan điểm tích hợp.
05
2.4 Những hạn chế của hướng dạy học tách biệt các bộ phận của môn Ngữ
Văn.
07
CHƯƠNG II
NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG NÓI
CHUNG VÀ TÁC PHẨM TỰ SỰ CỦA NAM CAO NÓI RIÊNG Ở NHÀ
TRƯỜNG THPT THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.
08
I. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp dạy
học.
08

1. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung 08
1.1 Tích hợp trong từng thời điểm 08
1.2 Tích hợp theo từng vấn đề 09
2. Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương pháp 10
II. Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao theo quan điểm tích hợp thể hiện
được những mối quan hệ với các bộ phận khác của môn Ngữ văn
11
1. Trong quan hệ với tác giả Nam Cao. 11
2. Trong quan hệ với các nhà văn hiện thực khác. 12
3. Trong mối quan hệ với Lí luận văn học. 13
4. Trong quan hệ với Tiếng Việt. 13
5. Trong quan hệ với Làm văn. 14
CHƯƠNG III. BÀI SOẠN THỂ NGHIỆM.
KẾT QUẢ THỰC TIỄN.
15
21
PHẦN KẾT LUẬN 23
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH. 24
Nguyễn Thị Ngà - THPT Nguyễn Trung Ngạn: Vận dụng quan điểm tích hợp vào
bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao ở nhà trường THPT
LỜI NÓI ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
1. Cơ sở lí luận:
- Quan điểm tích hợp là vấn đề thời sự khoa học, mang xu thế giáo dục
chung của thời đại.
- Quan điểm tích hợp đang được triển khai vào hệ thống của nền giáo dục ở
nước ta.
- Thực tế của cách dạy học biệt lập các bộ phận, các môn học trong nền
giáo dục chúng ta đã để lại những hậu quả còn quá nặng nề.
2. Cơ sở thực tiễn: Sau nhiều năm là giáo viên Văn ở trường THPT và hai

năm vừa rồi được rèn luyện thêm, thời gian đó đối với tôi không phải là nhiều
nhưng đủ để nhận ra một cái nghiệp gắn liền với cuộc đời của mình. Nghiệp dạy
Văn chương.
Có say mê mới tìm tòi, có đốt cháy được chính mình mới mong nhen nhóm
lên ngọn lửa ở người khác. Đi tìm một con đường nâng cao chất lượng dạy học
Văn cũng như vậy.
Chúng tôi nghĩ sáng tác văn chương đã khó, cảm thụ văn chương lại không
dễ dàng gì. Nhưng nhọc nhằn gian khổ nhất vẫn là dạy học văn chương. Cho dù
có một phương pháp dạy học hoàn hảo đến đâu nhưng thiếu đi sự say mê, lòng
yêu nghề, một trái tim luôn thổn thức vì thế hệ mai sau thì mọi phương pháp đều
trở nên vô nghĩa.
3. Thực trạng:
Nền giáo dục nước ta chưa tìm được cơ hội hội nhập và phát triển như các
nước trong khu vực và trên thế giới. Việc dạy học tách biệt các bộ phận, môn học
Văn trong một thời gian dài, do đó bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng
lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo; học sinh không có khả năng
tư duy tổng hợp.
Lí giải những hạn chế đó, đồng thời chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát
thực trạng dạy học tác phẩm tự sự Nam Cao theo xu hướng tách rời các phân môn
thì thu được những kết quả trùng lặp với những nhận định nêu trên như: học sinh
và cả giáo viên thiếu ý thức gắn kết khâu dạy tác phẩm với các bộ phận khác của
chương trình; giáo viên và học sinh thường xuyên lặp lại kiến thức; và một thực
trạng phổ biến nhất là học sinh tiếp cận với tác phẩm tự sự của Nam Cao một
cách phiến diện không có cái nhìn tổng thể.
Vì những lí do trên, chúng tôi xin đưa ra sáng kiến kinh nghiệm, đề tài: “Vận
dụng quan điểm tích hợp vào bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao ở nhà trường
THPT” .
II. Lịch sử nghiên cứu
Nghiên cứu về quan điểm tích hợp đã có nhiều công trình được công bố. Ở
Việt Nam, GS Nguyễn Khắc Phi dành phần mở đầu để hướng dẫn cụ thể tinh thần

biên soạn chương trình theo quan điểm tích hợp đến giáo viên THCS, THPT tham
khảo (Sách giáo viên Ngữ văn, tập 1, NXB Giáo dục, 2002). Đồng quan điểm
trên, Tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống với bài viết: “Dạy học theo quan điểm tích hợp”
(Đổi mới dạy và học môn Ngữ Văn ở THCS, NXB Giáo dục, 2002) đã khách
quan nhìn nhận những hạn chế, những mặt tích cực của việc vận dụng quan điểm
tích hợp vào dạy học.
Xuất phát từ những thành tựu của những công trình trên, chúng tôi nhận
định việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao
ở nhà trường THPT là thật sự cần thiết và bổ ích.
III. Phương pháp nghiên cứu.
1. Nghiên cứu tài liệu (lí luận tích hợp).
2. Thực nghiệm (giảng dạy) – phương pháp chính.
3. Khảo sát thực tế.
4. Tổng hợp, đánh giá, thiết kế bài soạn tác phẩm tự sự của Nam Cao.
IV. Mục đích nghiên cứu.
Việc đưa quan điểm tích hợp vào dạy học tác phẩm văn chương nói chung
và tác phẩm tự sự Nam Cao nói riêng là từng bước cải tiến chất lượng dạy và học
môn Ngữ Văn ở nhà trường phổ thông hiện nay, là hứa hẹn những triển vọng đưa
nền giáo dục Việt Nam hội nhập với khu vực và quốc tế. Cụ thể là:
- Xác định nội hàm của tích hợp trong dạy học môn Ngữ Văn.
- Khẳng định những khả năng thực hiện tích hợp trong dạy học Văn ở nhà
trường THPT.
- Đề ra một số biện pháp thực hiện tích hợp trong dạy học những tác phẩm
hiện thực, đặc biệt là tác phẩm tự sự của Nam Cao.
V. Giới hạn của đề tài.
Do thời gian và năng lực của người thực hiện có hạn, chúng tôi xin phép
giới hạn đề tài trong phạm vi vận dụng những lí luận của quan điểm tích hợp để
xây dựng một mô hình thiết kế bài soạn chung nhất cho giờ dạy học tác phẩm tự
sự của Nam Cao ở nhà trường THPT.
Phần khảo sát, chúng tôi đã tiến hành giảng dạy, tổng hợp, đánh giá, thiết

kế bài soạn tác phẩm tự sự của Nam Cao trong năm học 2009 – 2010 cho học sinh
khối 11 (A2, A4, A6, A9, B1) của trường THPT Nguyễn Trung Ngạn – Hưng
Yên.
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI BÀI SOẠN THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM
TỰ SỰ CỦA NAM CAO THEO XU HƯỚNG TÁCH RỜI CÁC PHÂN MÔN
Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY.
1. ỨNG DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LÀ XU THẾ
CHUNG Ở CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC VÀ TRÊN THẾ GIỚI.
Những thập kỷ gần đây, thế giới đang chịu sự tác động của những thành tựu
khoa học kỹ thuật, đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin ngày nay đã len lỏi vào mọi khía cạnh của cuộc sống con
người. Nó không những mang lại cho chúng ta những thuận lợi trong sinh hoạt,
công việc mà nó còn làm đảo lộn mọi quan điểm tưởng chừng như không thể thay
đổi. Đúng như các nhà khoa học đã từng nhận định: “Cuộc cách mạng khoa học
kỹ thuật lần trước nhằm giải phóng đôi bàn tay, còn cuộc cách mạng khoa học kỹ
thuật lần này nhằm giair phóng cho bộ não con người” (Phan Trọng Luận – cb –
Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông , tập 1, NXB GD
1996). Đó là mục tiêu đào tạo con người cho thời đại mà nền giáo dục của mỗi
quốc gia, mỗi dân tộc đặt làm nhiệm vụ.
Xuất phát từ những biến đổi đó, những năm gần đây chúng ta đã làm quen
với những khuynh hướng, tư tưởng như: tích hợp, liên ngành, liên môn, xuyên
môn… với chung một mục đích là chấm dứt tình trạng “chia ô các bộ môn”. Quan
điểm tích hợp hiện nay được xem là sự lựa chọn của các nước trong khu vực và
trên thế giới: Mĩ, Úc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Thái Lan, Inddooneenxxia, nhưng ở
Việt Nam quan điểmnày xem ra vẫn còn mới mẻ. Gần đây chúng ta đã thực hiện
biên soạn lại chương trình từ cấp tiểu học, THCS, THPT. Chương trình “lấy quan
điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức chương trình, biên soạn sách giáo

khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” (Phan Trọng Luận “Phương pháp
dạy học Văn” tập 1, NXB GD 2001).
Việc áp dụng rộng rãi quan điểm tích hợp vào giáo dục ở hầu hết các nước
và đang từng bước được đưa vào nền giáo dục Việt Nam càng khẳng định thêm
những bước đi vững chắc của quan điểm tích hợp.
2. QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CÓ THỂ VẬN DỤNG VÀO TRONG DẠY HỌC.
2.1 Khái niệm về quan điểm tích hợp.
Có nhiều ý kiến khác nhau về quan điểm tích hợp: có ý kiến cho rằng tích
hợp là tổ hợp (Combination) hay phối hợp (Co – ordination) các môn học… Tích
hợp cần được quan niệm là: “một phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu
các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, phân môn khác nhau theo những hình
thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu cụ thể khác nhau” (3 tr.6). Khoa sư phạm tích hợp được định nghĩa như sau:
“Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể
quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự
tính trước, những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học
tập tươnglai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao đông” [1 tr73].
Định nghĩa về Khoa sư phạm tích hợp đã chỉ rõ mục tiêu, mục đích đào tạo
học sinh ở nhà trường hiện nay, trang bị cho các em kiến thức cơ bản làm hành
trang bước vào đời và giúp các em hòa nhập ngay được với cuộc sống, môi
trường xung quanh. Đồng thời với những hoạt động tích hợp, học sinh học cách
sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội
một cách tổng hợp.
2.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của
nhà trường phổ thông hiện đại.
Trước kia, mỗi môn học tồn tại biệt lập, có mục tiêu riêng nhằm trang bị
cho học sinh kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới xung quanh thì ngày nay
chúng ta phải đặt ra mục tiêu thống nhất. Không những sau khi ra trường các em
thích nghi với cuộc sống mà ngay khi còn ở trường, ở lớp các em phải hòa nhập
được ngay với cuộc sống hiện tại. huống chi môn Ngữ văn (bao gồm các bộ phận:

Văn học, Tiếng Việt, Làm Văn) là một môn học nền tảng, có tác dụng quan trọng
tạo nên trình độ văn hóa của con người. Như vậy, dạy và học tốt môn Ngữ Văn
còn là điều kiện để phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân
loại, giáo dục tư tưởng, tình cảm cao đẹp cho người công dân tương lai.
Chương trình phân ban THPT vừa qua, đã khách quan nhìn nhận: “Nguyên
tắc tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải quán triệt trong toàn bộ môn học, đọc
văn đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt mọi
yếu tố của hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp trong SGK,
tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động
học tập của HS, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo”. Trong phạm vi của
một sáng kiến kinh nghiệm, chúng tôi chỉ chú trọng vào việc áp dụng nó (quan
điểm tích hợp) vào trong dạy học. Đặc biệt ở phạm vi hẹp hơn là chỉ tích hợp các
bộ phận (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn) vốn có của môn Ngữ Văn vào đề tài của
mình, hi vọng sẽ đem lại những hiệu quả sau:
- Tiết kiệm được thời gian đào tạo; khắc phục tình trạng quá tải về kiến thức.
- Tránh trùng lặp, dư thừa kiến thức trong đào tạo.
- Rèn luyện tư duy tổng hợp cho học sinh.
- Thiết kế mới theo quan điểm tích hợp phù hợp với yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
2.3 Tác phẩm tự sự của Nam Cao tiềm ẩn những khả năng cho phép dạy
học theo quan điểm tích hợp.
- Đặc điểm chung của tác phẩm tự sự đã thể hiện nội dung tích hợp. Bởi tác
phẩm tự sự cũng là một chỉnh thể tích hợp của nhiều yếu tố, phương diện:
+ Tác phẩm tự sự có nhiều loại. Ví dụ tự sự văn xuôi hiện đại có tiểu thuyết
hiện đại, truyện ngắn, kí, tác giả…Con người hiện lên trong tác phẩm tự sự là con
người tinh thần mang tính chất khách quan trong những mối quan hệ với cuộc
sống xung quanh. Vì vậy miêu tả tính chỉnh thể khách quan của thế giới là đặc
trưng của tác phẩm tự sự.
+ Tác phẩm tự sự hầu như không bị hạn chế bởi không gian và thời gian.
Nhân vật tự sự được khắc họa đầy đặn ở nhiều mặt “bên trong lẫn bên ngoài, cả

điều nói ra và điều không nói ra, cả ý nghĩ và cái nhìn, cả tình cảm, cảm xúc, ý
thức và vô thức, cả quá khứ, hiện tại, tương lai” [6 tr 377]. Điều này tạo thuận lợi
rất nhiều cho tác giả trong việc khắc họa tính cách nhân vật của mình.
+ Sự phong phú đa dạng còn được thể hiện ở hệ thống chi tiết nghệ thuật.
+ Một trong những đặc điểm hết sức quan trọng mà qua đó chúng ta thấy
được linh hồn của người trần thuật, đó là hình tượng người trần thuật (tác giả,
nhân vật…).
+ Lời văn trong tác phẩm tự sự (khác với lời thoại trong kịch, lời văn trong
tác phẩm trữ tình) thường hướng người đọc vào thế giới đối tượng, do đó lời của
nhân vật có thể được tác giả miêu tả lại, đan xen hoặc hóa thân vào lời trần thuật.
- Tác phẩm tự sự của Nam Cao trong chương trình THPT hội tụ nhiều mối
quan hệ kiến thức.
VD một đoạn văn sau đây: “Tỉnh dậy hắn thấy hắn già mà vẫn còn cô độc.
Buồn thay cho đời!Có lí nào như thế được? Hắn đã già rồi hay sao? Ngoài bốn
mươi tuổi đầu… Dẫu sao đó không phải tuổi mà người ta mới bắt đầu sửa soạn.
Hắn đã tới cái dốc bên kia của đời. Ở những người như hắn, chịu đựng biết bao
nhiêu là chất độc, đày đọa cực nhọc, mà chưa bao giờ ốm, một trận ốm có thể gọi
là dấu hiệu báo rằng cơ thể đã hư hỏng nhiều. Nó là một cơn mưa gió cuối thu cho
biết trời gió rét, nay mùa đông đã đến. Chí Phèo hình như đã trông thấy tuổi già
của hắn, đói rét và ốm đau, và cô độc, cái này còn đáng sợ hơn đói rét và ốm đau”
[7 tr 228]. Đây là đoạn trích miêu tả sự thức tỉnh bản chất lương thiện trong con
người của nhân vật Chí Phèo, sau một đêm sống chung với Thị Nở. Cho thấy đâu
phải lúc nào Chí Phèo cũng là “con quỷ dữ của làng Vũ Đại” mà có những lúc
lương tri anh ta thức tỉnh. Đó là nội dung của đoạn trích trên và cũng là một phần
trong tác phẩm.
Đoạn trích trên là lời đối thoại của ai? Được thể hiện qua hình thức nào?
Đoạn trích nhằm thông báo điều gì? Trả lời những câu hỏi trên, chúng ta vận
dụng quan điểm tích hợp của (Văn học, Tiếng Việt, Làm văn…). Ngoài ra có thể
liên hệ với các tác giả hiện thực khác như Nguyên Hồng, Nguyễn Công Hoan,
Ngô Tất Tố để thấy được phong cách đặc trưng của mỗi tác giả; có thể chạm đến

những vấn đề Lịch sử văn học, Lí luận văn học hay Văn hóa dân tộc; giúp học
sinh có cái nhìn khái quát về văn học hiện thực; hiểu hơn về con người, xã hội
1930 – 1945; thấy được sự sáng tạo, phát triển của ngôn từ Tiếng Việt; hay về sự
phát triển của văn học Việt Nam… Sau đây, chúng tôi sẽ trình bày những biểu
hiện điển hình nhất:
+ Dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao có thể làm rõ hơn đặc điểm phong
cách của những tác giả hiện thực khác (Nguyễn Công Hoan với sự tha hóa của
con người; Ngô Tất Tố là tiếng kêu cứu đói trong “Tắt đèn”) thì dạy học “Chí
Phèo” của Nam Cao, học sinh còn thấy được: “ tiếng kêu cứu lấy nhân cách, nhân
phẩm, nhân tích của con người đang bị cái đói và miếng cơm làm cho tiêu mòn đi,
thui chột đi, hủy đi” [5 tr.92].
+ Tác phẩm tự sự của Nam Cao là căn cứ để giải thích các kiến thức về
Lịch sử văn học, Lí luận văn học, Văn hóa.
+ Tác phẩm tự sự của Nam Cao là ngữ liệu chính để minh họa một số mảng
kiến thức về Tiếng Việt và Làm Văn. Những lời đối thoại giữa Chí Phèo – Bá
Kiến, Chí Phèo – Thị Nở, giữa Hộ - Từ, giữa Hoàng – Độ…luôn là những đoạn
đối thoại ngắn, súc tích nhưng có sức biểu hiện rất lớn: mối tác động qua lại giữa
các yếu tố của một cuộc giao tiếp và biểu hiện tính đa nghĩa của ngôn ngữ văn
chương: “giá cứ thế này mãi thì thích nhỉ!”, “Hay là mình sang ở với tớ một nhà
cho vui.” (“Chí Phèo” – Nam Cao). Đồng thời sau khi đọc xong tác phẩm, học
sinh phải tóm tắt được nội dung tác phẩm (lựa chọn được những nội dung, chi tiết
chính cần tóm tắ, sử dụng hợp lí lời văn trong văn bản tóm tắ, trình tự thời gian
cốt truyện, cách dùng hình thức nén, trích dẫn nguyên văn…).
2.4 Những hạn chế của hướng dạy học tách biệt các bộ phận của môn Ngữ
Văn.
- Tách biệt các phân môn sẽ dẫn đến giáo viên và học sinh thiếu ý thức gắn
kết các phần khác của chương trình.
- Tiếp cận tác phẩm tự sự của Nam Cao một cách phiến diện, không có cái
nhìn tổng thể. Qua thực tế, chúng tôi kiểm tra học sinh thấy: (những bài viết của
các em có chung một cách diễn giải là kể lể rất nhiều, chưa biết phân tích nhân vật

trong tác phẩm tự sự; nhiều bài làm diễn đạtkhá hay nhưng theo nếp cũ không có
sự tư duy, sáng tạo nêu suy nghĩ riêng của mỗi cá nhân), vận dụng quan điểm tích
hợp có thể khắc phục được tình trạng này.
Tác phẩm văn chương là một chỉnh thể nghệ thuật hoàn chỉnh thì một tiết
dạy Văn trên lớp cũng là một chỉnh thể nghệ thuật dạy, thể hiện tài năng sư phạm
của người thày. Chỉnh thể nghệ thuật dạy sẽ ngày càng hoàn chỉnh nếu giáo viên
chúng ta biết trau dồi, học hỏi và phát hiện những phương pháp mới tiến bộ. Quan
điểm tích hợp trong giáo dục hiện nay là phù hợp trong dạy học, đặc biệt là môn
Ngữ văn.
CHƯƠNG II
NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG NÓI CHUNG VÀ TÁC PHẨM TỰ SỰ CỦA NAM CAO NÓI
RIÊNG Ở NHÀ TRƯỜNG THPT THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP.
I. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương
pháp dạy học.
Soạn một bài học tác phẩm văn chương cũng có khi gọi là thiết kế một bài
dạy học tác phẩm văn chương. Đây là công việc tưởng chừng như đơn giản mà
mọi giáo viên đều phải làm trước khi lên lớp. Nhưng thực chất cũng có rất nhiều
vấn đề phức tạp.
Lâu nay, giáo viên chúng ta nghĩ đơn giản là vì công việc này chỉ cần giáo
viên cảm thụ thật sâu sắc tác phẩm, sau đó soạn ra thành những nọi dung và tiến
hành sắp xếp theo trình tự hợp lí là xem như đã hoàn thành xong một giáo án. Đó
là quan niệm của phương pháp dạy học truyền thống mà chúng ta đã lên án.
Điểm mới của thiết kế bài soạn theo quan điểm tích hợp không chỉ thể hiện
yêu cầu phát huy tối đa, tính tích cực sáng tạo mà còn chú ý đến việc định hướng
nội dung tiếp nhận cho chủ thể học sinh. Có nghĩa là nếu thiết kế bài soạn theo
quan điểm dạy học mới nghiêng về mặt phương pháp, cách thức tổ chức, điều
khiển, dẫn dắt để học sinh khám phá, chiếm lĩnh được nội dung vấn đề của một
phân môn độc lập nào đó, thì thiết kế bài soạn theo quan điểm tích hợp được bổ
sung những nội dung mang tính chất đồng quy của nhiều phân môn hay nhiều

môn học khác nhau.
Thuật ngữ “tích hợp” cần được quán triệt trong ý nghĩa của hai chữ “tích”.
Chữ “tích” thứ nhất cần hiểu là tích hợp. Có nghĩa là gộp nhiều nội dung liên
quan, chuyển hóa cho nhau thành một thể thống nhất. Dạy cái này thông qua cái
kia và ngược lại. Chữ “tích” thứ hai cần hiểu là tích cực. Có nghĩa là tổ chức các
hoạt động của thầy và trò làm sao phát huy tối đa khả năng tích cực, sáng tạo, vốn
có của học sinh. Chữ “tích” ở đây mang đặc điểm về phương pháp hơn. Sau đây
chúng ta tìm hiểu cách thức tích hợp nội dung được thể hiện trong bài soạn tác
phẩm văn chương.
1. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung
1.1 Tích hợp trong từng thời điểm
Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration
horizontale). Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ.
Nội dung dang dạy nếu là tác phẩm văn chương thì có quan hệ với những sáng tác
khác của tác giả đang dạy, quan hệ với các tác giả khác, quan hệ với Tiếng Việt,
với Tập Làm Văn. Ngoài ra còn có quan hệ với Lí luận văn học, Lịch sử văn học,
văn hóa dân tộc… Chính nhờ những mối quan hệ phong phú như thế, nên tùy
thuộc vào sở trường, sở đoản của mình mà giáo viên sẽ tạo một mối quan hệ chặt
chẽ với những phân môn khác.
Nội dung bài soạn tác phẩm văn chương theo quan điểm tích hợp chính vì
đặt trong nhiều mối quan hệ cho nên trong phạm vi một bài học, một tiết học giáo
viên có thể tổ chức các hoạt động cho học sinh vừa khám phá nội dung, nghệ
thuật của tác phẩm văn chương vừa có thể chiếm lĩnh những tri thức khác về ngôn
ngữ học, nâng cao khả năng làm văn, bồi dưỡng tri thức lịch sử văn học, lí luận
văn học. Vì những tri thức này có quan hệ mật thiết với tác phẩm văn chương
đang được học.
Như vậy, tích hợp trong từng thời điểm tạo điều kiện thuận lợi cho người
giáo viên khai thác triệt để mối quan hệ mật thiết giữa văn bản văn học và các vân
đề đang dạy ở phần Tiếng Việt và Làm Văn.
1.2 Tích hợp theo từng vấn đề

Tích hợp theo từng vấn đề (ích hợp dọc integration verticale) mà vấn đề
xuyên suốt, có thể chỉ một vấn đề nhưng có mối quan hệ với nhiều cấp học
Nhưng vấn đề là để thể hiện được nội dung tìm được theo cách tích hợp này
(theo từng vấn đề) vào bài soạn tác phẩm văn chương thì người giáo viên phải
biết cách đề cập đến những kiến thức đã dạy và cả kiến thức sẽ dạy.
Kiến thức đã dạy trong trường hợp những nội dung đang được dạy nếu có
liên hệ với những kiến thức đã học, giáo viên có thể lợi dụng cơ hội này để ôn tập,
củng cố đồng thời qua đó rèn cho học sinh ý thức và kĩ năng vận dụng những
kiến thức đã học để xử lí vấn đề đang đặt ra của bài học mà đáng lẽ ra học sinh
phairlaf người khám phá, phát hiện đầu tiên.
Đối với kiến thức sẽ được dạy trong chương trình, người giáo viên cũng
cần xử lí khéo léo. Vào đầu mỗi tiết dạy, giáo viên chúng ta thường có thói quen
giới thiệu bài mới. Việc giới thiệu bài mới cũng mang lại hiệu quả đáng kể như
tạo tâm thế tốt cho học sinh cảm thụ tác phẩm, kích thích, khơi gợi trí tò mò…
Ví dụ khi dạy đến “Đôi mắt” – Nam Cao, giáo viên biết liên hệ đúng chỗ,
giúp các em hiểu hơn nhận định trong SGK Văn 11: “Sau cách mạng tháng Tám
1945, Nam Cao lao mình vào mọi công tác cách mạng và kháng chiến. Ông tự
nguyện làm người cán bộ tuyên truyền vô danh của cách mạng và có ý thức tự rèn
luyện cải tạo mình trong thực tế kháng chiến”. Điều đó tạo một luồng gió mới cho
những sáng tác của ông sau cách mạng như “Đôi mắt”, “Nhật kí ở rừng” (1948).
Việc đánh giá học sinh ngoài cho điểm, động viên khen ngợi còn là xem xét
học sinh có nắm được nội dung bài học hay chưa, có chuẩn bị bài tốt ở nhà hay
không, mà đánh giá ở khả năng nhạy bén khi học sinh biết sử dụng kiến thức của
phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề ở phân môn khác. Biểu hiện này của
học sinh có thể được thể hiện ngay trên lớp trong tiết học và cũng có thể được
biểu hiện qua những bài viết.
2. Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương
pháp Phương pháp có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung, không nên và không
thể tách rời được. Một giáo viên dạy giỏi ngoài sử dụng các phương pháp chủ
động, linh hoạt, nhuần nhuyễn còn là một giáo viên có trình độ chuyên môn cao,

hiểu khiến thức vừa rộng vừa sâu. Đó là điều căn bản mà mỗi giáo viên cần
hướng tới đồng thời là cơ sở để các cuộc thi giáo viên các cấp, ngành lấy đó làm
căn cứ, xem xét và công nhận.
Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò
chủ động của trò được thay thế bằng một hệ phương pháp dạy học văn mới. Sự
thay đổi này mang lại một cách nhìn mới về vai trò của Thầy, vai trò của Trò và
Tác phẩm văn chương. Từ vị trí bị động trở thành chủ động, biết phân biệt đúng,
sai, có thể tác động lại Thầy, cho thấy vai trò của người học sinh thật sự đã được
trả lại với vị trí vốn có của nó. Như vậy, tính tích cực chủ động sáng tạo của chủ
thể học sinh đã được chú ý đến trong phương pháp dạy học mới.
Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ
thể học sinh, vẫn phải làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người
học thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của Thầy. Nhưng nhất
thiết chúng ta phải định hướng cụ thể trong bài soạn.
Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa
các phân môn. Dạy phân môn Văn có thể soi sáng cho các tri thức ở phân môn
Tiếng Việt và làm Văn. Cho nên việc lấy văn bản văn học làm mẫu để phân tích,
lí giải các tri thức của các phân môn khác cũng được xem là một hướng giải quyết
vấn đề một cách khoa học tích cực. Thực tế vốn đa dạng và phong phú, việc dạy
văn gắn với thực tế cuộc sống: sưu tầm tài liệu, tham quan, hoạt động thực tế, tập
hợp xử lí thông tin để rút ra quy luật, định nghĩa…phần nào sẽ giúp em khỏi bỡ
ngỡ với những khó khăn trong cuộc sống sau này.
Tham khảo văn mẫu cũng là một hướng dạy học Văn hay, tất nhiên cần giúp
các em biết chọn lọc, cảm thụ vẻ đẹp thẩm mĩ của bài văn, có cảm xúc riêng và
quan điểm tiếp thu khách quan, trung thực…- Dó chính là quá trình học tập của
chủ thể chỉ thật sự có hiệu quả nếu được đặt trong những tình huống có ý nghĩa.
Sử dụng trang thiết bị công nghệ thông tin trong dạy học Văn hiện nay vẫn
gây nhiều tranh cãi.hãy nên coi những trang thiết bị này chỉ là những đồ dùng dạy
học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy - học của Thầy – Trò (tinh thần công nghệ hóa sư
phạm). Đặc biệt hướng dẫn học sinh tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet

nhằm hỗ trợ học tập.
II. Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao theo quan điểm tích hợp thể
hiện được những mối quan hệ với các bộ phận khác của môn Ngữ văn.
Nam Cao là một nhà văn hiện thực điển hình nhất của nền văn học Việt nam
trước cách mạng Tháng Tám. Trình bày những nét độc đáo trong những sáng tác của
Nam Cao, có lẽ không phải là mục đích chính của chúng tôi. Mục đích của chúng tôi
chỉ muốn chứng minh một điều: Tác phẩm tự sự của Nam Cao là tổng hợp nhiều mối
quan hệ kiến thức của các bộ phận khác nhau trong môn Ngữ Văn. Và bài học tác
phẩm tự sự của Nam Cao cần phải được đặt trong những mối quan hệ đó.
1. Trong quan hệ với tác giả Nam Cao.
Ai sinh ra và lớn lên mà không chịu ảnh hưởng bởi gia đình, xã hội, những
người xung quanh. Nam Cao cũng là một trường hợp không ngoại lệ. Ban đầu
Nam Cao có thử sức qua thể loại thơ lãng mạn nhưng không thành công (vì không
thuộc sở trường của ông). Có lẽ, chính hoàn cảnh xã hội đã khiến nhà thơ bất đắc
dĩ chuyển sang viết thể loại tự sự. Đó là thời kì Cách mạng bị đàn áp. Đảng rút
vào hoạt động bí mật. Nhật nhảy vào Đông Dương cùng với Pháp ra sức đàn áp,
bóc lột nhân dân ta, kết quả là hơn hai triệu đồng bào phải chết đói vào năm 1945.
Có thể nói xã hội lúc bấy giờ, đúng như một nhà nghiên cứu xã hội đã nhận định:
“Hiện thực cuộc sống vây bủa xung quanh Nam Cao thật là đen tối, ngột ngạt và
bế tắc” [9 Tr.15]. Hoàn cảnh xã hội này đã chi phối rất nhiều trong những sáng
tác của Nam Cao.
Chí Phèo (Chí Phèo) khi nhận ra được kẻ thù, nguyên nhân gây ra bao nông
nỗi cho chính cuộc đời mình, đã vùng lên bằng một nhát dao đâm chết Bá Kiến.
Để rồi sau đó Chí cũng tự kết liễu đời mình bởi “Ai cho tao lương thiện!”, “Tao
muốn làm người lương thiện!” nhưng “Không được!”… và chi tiết cuối truyện:
“Đột nhiên thị thấy thoáng hiện ra một cái lò gạch cũ bỏ không, xa nhà cửa và
vắng người lại qua”… cho phép chúng ta nhận ra một Nam Cao bế tắc, luẩn quẩn
chưa tìm ra lối thoát và một Nam Cao bề ngoài có vẻ lạnh lùng nhưng lại luôn
thổn thức cho số phận nghiệt ngã của người nông dân trước Cách mạng.
Ngoài ra, Nam Cao được sinh ra và lớn lên ở một vùng quê chiêm trũng

giữa đồng bằng Bắc Bộ, quanh năm hạn hán, lũ lụt, mất mùa làm cho cuộc sống
vốn đã bao phủ bởi cái đói cùng nghèo lại càng tiêu điều, vắng vẻ hơn. Nhưng
yếu tố đó đã tạo nên ở Nam Cao một tấm lòng thấm đẫm tình người (văn sĩ Hộ
trong “Đời thừa”, ăn năn hối hận khi mình chưa làm được gì cho cô vợ nhỏ bé
đáng thương…; Lão Hạc khóc hu hu như đứa trẻ khi trót đánh lừa một con
chó…).
Tương tự, sau Cách mạng tháng Tám, với những tác phẩm như “Đôi mắt”,
“Nhật kí ở rừng” đã mang một âm hưởng mới. Âm hưởng của những ngày đầu
kháng chiến, dự báo cho một tương lai sáng lạn.
Qua đây cho thấy, những sáng tác của Nam Cao luôn bị chi phối bởi hiện
thực xã hội vây quanh và đặc điểm cá nhân của chính nhà văn.
Dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao cần phải có một sự liên hệ với chính
cuộc đời của tác giả, với chính hoàn cảnh xã hội thời bấy giờ. Có như vậy mới
thấy hết được ý nghĩa của tác phẩm, mới trân trọng những đóng góp của nhà văn.
2. Trong quan hệ với các nhà văn hiện thực khác.
Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao khi được đặt trong những mối quan
hệ thì việc so sánh tác phẩm tự sự của Nam Cao với những sáng tác của các nhà
văn hiện thực khác là điều cần thiết.
Sáng tác sáng ngời nhất, viết về đề tài nông dân của Nam Cao là “Chí
Phèo” cần được đặt trong mối quan hệ với các tác phẩm của các nhà văn trước
cách mạng viết về nỗi khổ bị áp bức, bóc lột của người nông dân (chị Dậu “Tắt
đèn” – Ngô Tất Tố, anh Pha “Bước đường cùng” – Nguyễn Công Hoan… bị lừa
gạt đến khốn cùng). Nhưng điển hình nhất, bi kịch bị tha hóa của người nông dân
lương thiện bị đàn áp, chà đạp cả nhân hình, nhân tính tiêu biểu nhất là Chí Phèo.
Hình tượng Chí Phèo là bổ sung cho những gì đầy đủ nhất về nỗi thống khổ đến
cùng cực của người nông dân trong xã hội trước cách mạng tháng Tám.
Nếu trong cảm thụ văn học, biểu hiện của tính chủ quan là một hiện tượng
tất yếu, nó thể hiện trình độ, tài năng, thói quen thẩm mĩ của người cảm thụ thì
cách liên hệ, so sánh với các nhà văn hiện thực khác cũng có thể hiểu là một biểu
hiện của tính chủ quan trong cảm thụ văn chương.

Như vậy bài soạn tác phẩm tự sự của Nam Cao theo quan điểm tích hợp đòi
hỏi giáo viên và học sinh phải huy động cùng một lúc nhiều tác phẩm của tác giả
đang dạy và cả những tác phẩm của những nhà văn hiện thực khác. Dạy “Chí
Phèo” không thể không liên hệ với những sáng tác của Ngô Tất Tố, Nguyễn
Công Hoan, Nguyên Hồng, Lỗ Tấn…
3. Trong mối quan hệ với Lí luận văn học.
Kiến thức lí luận văn học trong chương trình THPT chiếm tỉ lệ 11/363 tiết
(3%). Một tỉ lệ rất nhỏ nhưng hết sức quan trọng. Bởi kiến thức lí luận văn học là
kiến thức công cụ, “kiến thức siêu kiến thức”. Dạy và học tốt mảng kiến thức lí
luận văn học sẽ giúp học sinh tự mình có thể khám phá tác phẩm văn chương,
không những trong nhà trường mà cả những tác phẩm ngoài nhà trường.
Ở các lớp học dưới, các em học sinh đã làm quen với kiến thức “Tác phẩm
văn học”, “Thể loại tác phẩm văn học”…, khái niệm: đề tài, chủ đề, thế nào là tác
phẩm tự sự, tác phẩm trữ tình…tác phẩm tự sự của Nam Cao cũng là một trong
những dẫn chứng hữu hiệu nhất để minh họa cho một số khái niệm trên. Tất nhiên
việc khai thác tác phẩm này cần phải đặt trong một chỉnh thể nghệ thuật hoàn
chỉnh của tác giả.
Chúng ta thử đọc lại đoạn văn sau đây: “Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng
thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu là hắn chửi trời. Có hề gì? Trời có của
riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời. Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là
ai. Tức mình hắn chửi ngay cả làng Vũ Đại. Nhưng cả làng Vũ Đại ai cũng nhủ:
“Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả. Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật!
Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với
hắn. Những cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí rượu không? Thế thì có
khổ hắn không? [7 tr216]. Đoạn văn là một kết tinh thể hiện tài năng của nhà văn
Nam Cao. Đoạn văn đâu chỉ độc đáo bởi vị trí mở đầu của nó trong tác phẩm, mà
còn thể hiện sự kết hợp tài tình của tác giả trong cách dùng từ, lối trần thuật, đối
thoại mà đặc biệt là giọng văn, lời kể của tác giả. Đoạn văn trên, lời trần thuật như
trở nên đa giọng, đa nghĩa, mơ hồ. Bởi đó đâu phải là tiếng chửi giản đơn của Chí
Phèo mà ở đó còn có những giọng điệu khác nhau, có thể là của tác giả, có thể của

một người nào đó chứng kiến từ bên ngoài. Vì thế, GS Trần Đình Sử đã tinh tế
khi nhận ra rằng: Đây là “tiếng chửi chìm trong khát khao phá hoại, trả thù, phẫn
uất…Lời trần thuật trở nên đa giọng, đã nghĩa, mơ hồ hoàn toàn” [10 tr. 140].
4. Trong quan hệ với Tiếng Việt.
Bài học tác phẩm tự sự của Nam Cao thích hợp gắn với những nội dung tri
thức Tiếng Việt sau đây:
Tri thức về Phong cách học (Tiếng Việt lớp 9, lớp 11). Lớp 9 học sinh được
trang bị về các biện pháp tu từ…; lớp 11 các em sẽ được hệ thống lại và sẽ được
vận dụng để lí giải đặc điểm thẩm mĩ của tác phẩm văn học. Vì vậy, khi dạy học
tác phẩm tự sự của Nam Cao ngoài việc ôn luyện lại những kiến thức về các biện
pháp tu từ được tác giả dùng trong tác phẩm, chúng ta còn phải giúp học sinh
phân biệt được phong cách ngôn ngữ văn chương với các phong cách ngôn ngữ
khác (báo chí, hành chính…). Sự phân biệt này là cơ sở để học sinh lí giải đặc
điểm thẩm mĩ của tác phẩm văn chương.
Tri thức về Ngữ nghĩa của câu và của văn bản nghệ thuật (Tiếng Việt 11),
trong đó việc chỉ ra hay phân biệt nghĩa tường minh, nghĩa hàm ẩn là nội dung
chính của chương này. Đặc biệt là sự xuất hiện của nghĩa hàm ẩn. Nghĩa hàm ẩn
không những biểu hiện ở lĩnh vực câu và văn bản. Văn bản của Nam Cao chứa
đựng rất nhiều ngữ liệu minh họa cho nghĩa hàm ẩn. Ví dụ đoạn đối thoại giữa Bá
Kiến và Chí Phèo:
- “Chí Phèo đấy hở? Lè bè vừa chứ, tôi không phải là cái kho.
Rồi ném bẹt năm hào xuống đất , cụ bảo hắn:
- Cầm lấy mà cút đi cho rảnh. Rồi làm mà ăn chứ báo người ta mãi à?
Hắn trợn mắt, chỉ tay vào mặt cụ:
Tao không đến đây xin năm hào” [7, tr 233].
Nếu như chưa đọc tác phẩm mà chỉ đọc phát ngôn “Tao không đến đây xin
năm hào” thì việc đoán được ý định của Chí Phèo là không thể. Vì thế, cần thiết
phải đặt kiến thức Tiếng Việt vào trong toàn bộ tác phẩm mới thấy rõ ý nghĩa và
tính thiết thực của nó. Điều này rất phù hợp với dạy học theo quan điểm tích hợp.
5. Trong quan hệ với Làm văn.

Dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao chúng ta khơi dậy ở học sinh những
trăn trở về bộ phận của một xã hội không cho phép con người phát triển lành
mạnh, nó dập tắt mọi ước mơ hoài bão cao đẹp, nó phá hủy mối quan hệ tốt đẹp
giữa người với người. Hay nói cách khác qua những trang viết chứa chan tình
người của Nam Cao đã thật sự lôi cuốn học sinh, không những qua bao điều gợi
ra của tác phẩm mà còn gieo vào lòng mỗi họ sinh lòng mến mộ, sự ngưỡng vọng,
noi theo một tài năng của tác giả Nam Cao. Có được như thế thì bản thân tác
phẩm tự sự của Nam Cao đã tạo ra một sự gắn bó mật thiết với tình cảm, ước mơ,
hoài bão của học sinh. Và như thế việc dạy tác phẩm tự sự của Nam Cao gắn với
những kiến thức thuộc phân môn Làm văn mới đạt hiệu quả cao.
Ngoài ra cần vận dụng kiến thức tóm tắt tác phẩm, phân tích nhân vật…Đó
cũng là nguyên nhân buộc học sinh phải nắm được cách thức phân tích một cách
đầy đủ nhân vật trong tác phẩm tự sự.
Nói tóm lại, khi đã chứng minh tác phẩm tự sự của Nam Cao tiềm ẩn những
yếu tố cho phép dạy học theo quan điểm tích hợp thì triển khai những luận điểm
đó thành những nguyên tắc, biện pháp chung nhất, dó cũng là nội dung vấn đề đã
trình bày trên.
CHƯƠNG III. BÀI SOẠN THỂ NGHIỆM.
CHÍ PHÈO (2 tiết)
- Nam Cao
A. YÊU CẦU:
- Giúp học sinh thấy được nét độc đáo mới mẻ của Nam Cao trong việc thể
hiện số phận bi thảm của người nông dân trước Cách mạng tháng Tám. Từ dó
thấy dược sức mạnh tố cáo của tác phẩm.
- Thấy được tấm lòng yêu thương, trân trọng người nông dân, một tư tưởng
nhân đạo sâu sắc của Nam Cao, được thể hiện qua ngòi bút khách quan, lạnh lùng.
- Những nội dung trên kết hợp với những giá trị đặc sắc về nghệ thuật của
tác phẩm là cơ sở giúp học sinh hình thành một số tri thức Làm văn, Tiếng việt, Lí
luận văn học…
B. THIẾT KẾ BÀI HỌC.

Công việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm.
I. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của tác phẩm.
Giáo viên (GV) gọi một học sinh (HS) đọc phần Tiểu dẫn trong SGK.
GV: Vì sao truyện ngắn trước khi mang tên Chí Phèo lại có tên là Cái lò
gạch cũ rồi Đôi lứa xứng đôi? Hãy giải thích ý nghĩa của những tên truyện đó?
HS: Có thể trả lời chưa đầy đủ.
GV định hướng:
- Khi mới sáng tác, tác giả đặt tên cho tác phẩm là: Cái lò gạch cũ. Tên
truyện lấy từ chi tiết mở đầu và khép lại của tác phẩm, gợi lên cho người đọc về
một cuộc sống vừa luẩn quẩn quanh bế tắc vừa nhọc nhằn gian khổ của người
nông dân trong xã hội trước Cách mạng. Mặc dù vậy, tên tiêu đề cũng chưa
chuyển tải hết nội dung muốn nói của nó.
- Năm 1941, khi in NXB tự ý đổi thành Đôi lứa xứng đôi. Việc thay đổi
này chẳng qua là vì mục đích lợi nhuận, nhằm tạo ra một sự “giật gân”, kích thích
tò mò của người đọc. Tên truyện này lại càng đi xa với ý đồ của tác giả.
(qua đây học sinh thấy được hoàn cảnh xã hội ảnh hưởng rất lớn đến
sự ra đời của tác phẩm).
II. Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm.
Đây là tác phẩm khá dài không thể đọc tất cả trên lớp. Vì vậy, GV cho HS
đọc những đoạn chính. Nhưng GV cần phải giới thuyết để tạo sự liền mạch về nội
dung tác phẩm. Cần thiết GV có thể giải thích từ ngữ khó, bối cảnh lịch sử xã hội
của tác phẩm. Sau khi đọc xong:
GV: Em hãy tóm tắt lại nội dung tác phẩm? Theo em, muốn tóm tắt được
nội dung của tác phẩm cần chuẩn bị những công việc gì?
HS: Sẽ tóm tắt được nội dung tác phẩm Chí Phèo, đồng thời các em có thể
kể ra các thao tác trước khi tóm tắt như: Cần phải đọc tác phẩm, chỉ tóm tắt những
nội dung chính, cần phải ngắn gọn, súc tích.
GV: Bổ sung thêm một số lưu ý để HS có thể tóm tắt được bất kì tác phẩm
nào như: Hiểu rõ mục đích trước khi tóm tắt; phải đọc tác phẩm; lựa chọn
nội dung chính cần tóm tắt và sắp xếp lại; lời văn trong văn bản tóm tắt.

(phần này hình thành ở học sinh kĩ năng tóm tắt tác phẩm tự sự - kiến thức
làm văn).
(Nếu cần có thể yêu cầu học sinh về nhà tóm tắt những tác phẩm khác như:
Một đám cưới, Lão Hạc…).
III. Hướng dẫn học sinh phân tích.
Trước khi đi vào trọng tâm của bài học, GV có thể liên hệ với những sáng
tác khác của nhà văn Nam Cao về đề tài người nông dân:
GV: Cùng viết về đề tài người nông dân, ngoài Chí Phèo, Nam Cao còn có
những sáng tác nào khác?
HS: Sẽ nghĩ ngay đến Lão Hạc (THCS) và có thể kể thêm một số tác phẩm
như: Một đám cưới, Trẻ con không được ăn thịt chó, Một bữa no…
GV: Em hãy nói đôi nét về nội dung tư tưởng của những tác phẩm đó?
HS: Sẽ nói được về tác phẩm Lão Hạc, những học sinh có đọc thêm sẽ phát
biểu được về những tác phẩm khác.
GV nhấn mạnh: Nhưng Chí Phèo là hiện thân những gì đau khổ cùng cực
nhất về hình ảnh người nông dân trong xã hội thực dân nửa phong kiến trước
Cách mạng tháng Tám. Chúng ta hãy cùng nhau phân tích tác phẩm.
(phần này vừa nhắc lại những tác phẩm đã học vừa cho học sinh thấy
được: Nam Cao có rất nhiều tác phẩm viết về đề tài người nông dân , trong
đó “Chí Phèo” là điển hình nhất).
1. Nhân vật Chí Phèo.
a. Chí Phèo và Bá Kiến.
GV: Dẫn dắt HS bằng những câu hỏi, mà HS có thể tìm trong văn bản tác
phẩm để trả lời như:
- Chí có một lai lịch như thế nào?
- Chí đi làm cho nhà Bá Kiến là người ra sao? Và biến cố nào đã xảy ra
trong cuộc đời của Chí?
- Chí Phèo đi tù về đã có gì thay đổi? Nhiều lần đến nhà Bá Kiến, mục đích
những lần đến nhà Bá Kiến?
HS: Dựa vào tác phẩm HS có thể dễ dàng trả lời những câu hỏi đó.

GV: có thể dựa vào văn bản mà HS tìm ra về mục đích những lần đến nhà
Bá Kiến của Chí Phèo như: “…Đi ở tù có cơm để mà ăn… Bẩm cụ con lại đến
kêu cụ… con phải đâm chết dăm ba thằng…” (lần thứ hai đến); “Tao muốn làm
người lương thiện” (lần cuối đến). GV có thể nêu câu hỏi: cách sử dụng ngôn
ngữ của Nam Cao có gì độc đáo? (mục đích ở đây cho HS thấy được cách sử
dụng Nghĩa hàm ẩn trong phát ngôn của nhân vật).
GV: Vậy, theo em, nguyên nhân nào dẫn đến sự thay đổi trong con người
Chí Phèo?
HS: Do Bá Kiến đẩy Chí vào con đường tù tội.
GV: Làm rõ hơn, bằng cách giải thích hoàn cảnh lịch sử xã hội hiện thời, từ
đó cho thấy chế độ nhà tù thực dân đã trực tiếp biến Chí Phèo từ một con người
hiền lành, lương thiện trở thành” con quỷ dữ của làng Vũ Đại”, mất cả nhân hình
lẫn nhân tính. Mà Bá Kiến là kẻ gián tiếp gây nên nông nỗi đó. Nhưng đâu chỉ
một mình Chí Phèo là nạn nhân, trong tác phẩm còn có Năm Thọ, Binh Chức –
những người nông dân cùng cảnh ngộ.
GV: Em hãy tìm những chi tiết trong tác phẩm biểu hiện tính cách của Bá
Kiến?
HS: Có thể liệt kê: (khôn róc đời; cái nghề làm quan bám thằng có tóc ai
bám thằng trọc đầu, ngấm ngầm đẩy người ta xuống sông nhưng rồi dắt nó lên để
nó đền ơn; trị không lợi thì cụ dùng; không có những thằng đầu bò thì lấy ai trị
những thằng đầu bò?).
GV: Qua đó cho thấy Bá Kiến là người như thế nào?
HS: Sẽ nêu bật những nét tính cách xấu xa của Bá Kiến.
GV: Tóm tắt lại những nét tính cách tiêu biểu về con người Bá Kiến:
- Chính Bá Kiến là nhà tù thực dân đã đẩy Chí Phèo – Một người nông dân
thật thà, chất phác vào con đường bị tha hóa hoàn toàn.
- Bá Kiến là đại diện tiêu biểu cho thế lực cường hào, ác bá gây bao cảnh
ngộ tang thương cho người nông dân mà Chí Phèo, Năm Thọ, Binh Chức là
những hình ảnh điển hình. Qua đó, tác giả muốn tố cáo bộ mặt thật của xã hội
thực dân nửa phong kiến trước Cách mạng tháng Tám.

b. Chí Phèo và Thị Nở.
GV: Sau một đêm sống chung với Thị Nở, Nam Cao đã miêu tả tâm trạng
của Chí Phèo ra sao?
HS: Có thể tìm và nêu ra đoạn văn bản: (Hắn bâng khuâng… chao ôi là
buồn! Tỉnh dậy hắn thấy già… ốm đau).
GV: Có thể gợi mở cho HS bằng những câu hỏi phụ như: Em có nhận xét
gì về bút pháp của tác giả trong đoạn văn này? Điều kì diệu gì đã xảy ra với
Chí Phèo?
Nhưng GV cần định hướng: Đoạn văn thể hiện tài năng bậc thầy của tác
giả trong cách phân tích tâm lí nhân vật qua hình thức độc thoại nội tâm.
Đoạn văn khẳng định phẩm chất tốt đẹp của người nông dân, cho dù họ ở trong hoàn
cảnh bị tha hóa hoàn toàn. Ngoài ra, người đọc còn thấy được ở tác giả một thái độ
trân trọng, một tiếng kêu thống thiết hãy cứu lấy những người nông dân lương thiện.
Họ đang lặn ngụp, ngoi ngóp và tàn lụi dần trong xã hội đầy rẫy áp bức.
GV: Trong 5 ngày sống chung với thị Nở, Chí Phèo đã được Thị Nở chăm
sóc ra sao?
HS: Thị ân cần chăm sóc, đặc biệt hình ảnh bát cháo hành - một chi tiết
sáng giá thể hiện sức sáng tạo của tác giả.
GV: Theo em nguyên nhân nào khiến Chí Phèo thức tỉnh?
HS: Do sự quan tâm chăm sóc của Thị Nở, xuất phát từ tình thương yêu
đồng loại.
GV đặt vấn đề: Nhưng có người lại cho rằng khi miêu tả Thị Nở ngòi bút
của Nam Cao đã vô tình thóa mạ hình ảnh người nông dân; ông đã rơi vào chủ
nghĩa tự nhiên… Em có suy nghĩ gì về ý kiến đó?
HS: sẽ nêu ra nhiều cách lí giải khác nhau.
GV: Có thể hướng HS vào cách hiểu: Nam Cao miêu tả Thị Nở xấu đến tột
bậc: xấu, nghèo, dở hơi, lại con nhà có mả hủi thế mà Chí Phèo cũng không thể
sống chung được, thì việc miêu tả bi kịch của Chí Phèo càng sâu sắc. Mặt khác, ở
con người Thị Nở có một đức tính vô giá đó là tình người. Chính tình người đã
làm thức tỉnh tâm hồn Chí Phèo, vốn từ lâu đã bị xã hội chôn vùi. Đó cũng là

dụng công của tác giả.
GV: Nguyên nhân nào Chí Phèo giết chết Bá Kiến và tự sát?
HS: Sẽ có nhiều lí giải khác nhau, nhưng có lẽ nguyên nhân: Do bà cô của
Thị Nở không chấp nhận cháu mình lấy Chí Phèo là được nhiều HS quan tâm
nhất.
GV: Chính sự thức tỉnh trong con người Chí Phèo đã khiến Chí nhận ra kẻ
thù chính gây ra bao nông nỗi cho cuộc đời mình. Việc bà cô Thị Nở không chấp
nhận cho Thị Nở lấy Chí Phèo, chẳng qua là do địnhkiến chung của xã hội đối với
một người như Chí, một cái cớ để Chí uống rượu và vác dao đến nhà Bá Kiến…
GV: Từ đây có thể hình thành cho HS một số tri thức về cách thức
phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, có thể gợi ý HS bằng câu hỏi như:
Khi đã tìm hiểu nhân vật Chí Phèo, vậy để phân tích nhân vật này ta nên tập
trung vào những điểm nào?
HS: Rút ra những nhận định ngay khi tìm hiểu về nhân vật Chí Phèo
như: Hình dáng bên ngoài, những đoạn độc thoại nội tâm, trong quan hệ với
các nhân vật khác, lời nói, cử chỉ, nhân vật, cảnh vật môi trường xung
quanh…
(Nhìn chung HS có thể xây dựng cho riêng mình một cách thức phân
tích nhân vật trong tác phẩm tự sự. GV có thể hướng dẫn thêm cho HS về
cách thức đánh giá nhận định về nhân vật được phân tích).
2. Hướng dẫn HS tìm hiểu những nét độc đáo về nghệ thuật.
GV: Nêu ra đoạn văn mở đầu tác phẩm: “Hắn vừa đi vừa chửi…” và hỏi
HS: Theo em, đoạn văn trên là lời của ai?
HS: Phần lớn sẽ trả lời là lời của tác giả Nam Cao.
GV bổ sung: Đoạn văn còn thể hiện lời của người dân làng Vũ Đại: “chắc
nó trừ mình ra”; lời của nhân vật Chí Phèo: “Tức thật! ” và lời của tác giả. Từ
đó GV đi đến khái quát: Lời trần thuật trong tác phẩm tự sự hết sức linh
hoạt, có khi là chính tác giả tự bộc lộ, có khi qua lời của nhân vật trong tác
phẩm, và cũng có khi là lời của người đứng ngoài cuộc. Tất cả được đan xen
lẫn nhau nhưng người đọc vẫn thấy đượcthái độ tác giả. Đây là một trong

những nét đặc trưng cơ bản của tác phẩm tự sự.
Tương tự, GV có thể gọi HS nhận xét về kết cấu nội dung tác phẩm, về
cách khắc họa tính cách nhân vật Chí phèo?
Từ đó rút ra những nhận xét về nhân vật trong tác phẩm tự sự, về
không gian và thời gian trong tác phẩm tự sự.
Hoặc:
GV: Em có suy nghĩ gì về chi tiết cuối truyện? ( “Đột nhiên thị thấy thoáng
hiện ra một cái lò gạch cũ bỏ không, xa nhà cửa và vắng người lại qua…”).
HS: Kết hợp với những hiểu biết về tác giả, về những nhân vật cùng cảnh
ngộ như: Năm Thọ, Binh Chức, Chí Phèo. HS có thể đi đến suy nghĩ: Hiện tượng
Chí Phèo có thể xảy ra một lần nữa. Một Chí Phèo con lại có thể ra đời và tấn bi
kịch Chí Phèo lại có dịp diễn ra một lần nữa. Hay nói một cách khái quát: Đây là
cái vòng luẩn quẩn của người nông dân trong xã hội Việt Nam trước Cách mạng
tháng Tám.
GV: tóm lược lại đặc điểm chung của tác phẩm tự sự để HS có một sự
phân biệt với các thể loại văn học khác như: Tác phẩm trữ tình, kịch.
IV. Hướng dẫn HS tổng kết.
GV lần lượt hướng dẫn HS rút ra kết luận qua một số câu hỏi:
- Cùng viết về đề tài người nông dân trước Cách mạng đã có Tắt đèn của
Ngô Tất Tố, Bước đường cùng – Nguyễn Công Hoan. Vậy, Chí Phèo của Nam
Cao, theo em có gì mới mẻ?
- Qua tác phẩm, em có nhận xét gì về thái độ của tác giả?
- Sau khi tìm hiểu tác phẩm, em rút ra được những kĩ năng gì về tóm
tắt tác phẩm tự sự, phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự, đặc điểm chung
của thể loại tự sự và đặc điểm là ngôn ngữ được sử dụng của Nam Cao trong
tác phẩm?
* Kết quả thực tiễn:
- Đối tượng học sinh: Học sinh của trường THPT Nguyễn Trung Ngạn -
Hưng Yên; lớp A9, A6 thuộc lớp chọn Văn, các em say mê văn chương, có năng
lực hiểu và cảm nhận văn tốt; lớp A2 là lớp chọn Toán; những lớp khác, đối

tượng học sinh trung bình; có một số học sinh yếu.
- Sau khi tiến hành thực tế giảng dạy, chúng tôi tiến hành tổng hợp: dựa vào
bài thi cuối học kỳ II và tổng kết điểm môn Văn (năm học 2009 – 2010); kết quả
các em tiến bộ về bài học tác phẩm tự sự Nam Cao và môn Ngữ văn rõ rệt, so với
những năm trước (dạy học biệt lập từng phân môn). Cụ thể như sau:
Năm học: 2008 – 2009:
Lớp Giỏi Khá Trung bình Yếu
A2 2% 20% 60% 18%
A4 0% 15% 55% 30%
A6 5% 35% 60% 0%
A9 6% 40% 54% 0%
B1 0% 17% 43% 40%
Năm học 2009 – 2010:
Lớp Giỏi Khá Trung bình Yếu
A2 10% 40% 50% 0%
A4 5% 35% 55% 5%
A6 20% 65% 15% 0%
A9 25% 60% 15% 0%
B1 5% 40% 50% 5%
*. Những kiến nghị đề xuất:
- Điểm mới lớn nhất cũng là mục đích thiết kế bài soạn mới là không những
tổ chức các thao tác, để học sinh tự thân vận động, chiếm lĩnh nội dung tác phẩm
văn học, mà qua đó người thiết kế còn phải gắn các nội dung tác phẩm khi học
sinh đã phát hiện ra, vào làm rõ thêm các tri thức của Tiếng Việt, Làm văn, Lí
luận văn học…Muốn đạt được điều đó, bài soạn luôn lấy văn bản tác phẩm làm
ngữ liệu chính để minh họa, làm rõ những kiến thức có liên quan đến sự thành
công của tác phẩm.
- Giúp học sinh rèn kỹ năng tư duy tổng hợp: tác giả, tác phẩm văn học…;
khơi gợi cho các em niềm đam mê văn chương, đánh giá nhìn nhận một vấn đề
trong cuộc sống đầy đủ, toàn diện.

- Sáng kiến kinh nghiệm của chúng tôi còn một vài băn khoăn trăn trở,
chúng tôi xin đưa ra một vài kiến nghị đề xuất mong các đồng nghiệp đóng góp:
+ Kỹ năng tích hợp với học sinh THPT có phù hợp với các em học sinh
không?
+ Khi đặt vấn đề tích hợp vào trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” thì ít hay
nhiều tính hệ thống của các tri thức như: Tiếng Việt, Làm Văn, Lí luận văn học…
và ngay cả tính chỉnh thể của tác phẩm cũng khó đảm bảo được.
+ Tích hợp – đây là một quan điểm mới với học sinh THPT. Vì vậy, sự bỡ
ngỡ đối với học sinh và cả những giáo viên chưa thật sự hiểu biết hết về quan
điểm này là điều không tránh khỏi.
Tóm lại, thiện ý tốt của tác giả sáng kiến kinh nghiệm là vận dụng hết
những hiểu biết về quan điểm tích hợp của mình vào tác phẩm tự sự của Nam
Cao. Song khả năng hiện thời của người thực hiện còn hạn chế, huống chi đây là
một quan niệm dạy học chưa được phổ biến rộng khắp, tính thời sự của nó vẫn
còn đó. Cho nên để biến quan điểm thành những bài soạn, tiết dạy thật sự có hiệu
quả đòi hỏi phải có thời gian. Thời gian là yếu tố tốt nhất để rút ngắn khoảng cách
giữa lí thuyết và thực tiễn. Muốn vậy cần phải có sự kết hợp, hỗ trợ nhịp nhàng
của tập thể những giáo viên giàu năng lực, kinh nghiệm, tâm huyết với nghề
nghiệp. Chúng tôi rất mong được sự góp ý xây dựng và cộng tác của quý thầy cô
giáo gần xa.
PHẦN KẾT LUẬN
Dạy học theo quan điểm tích hợp là sự lựa chọn duy nhất của phần lớn nền
giáo dục các nước trên thế giới. Ở Việt Nam, gần đây đã được quan tâm – đó là sự
vận dụng quan điểm và lựa chọn một hướng đi đúng đắn của nền giáo dục nước
ta.Đặc biệt phải khẳng định vai trò phát triển như vũ bão và những tiện ích mà
khoa học công nghệ thông tin đem lại. Vì vậy nền giáo dục cần có sự thay đổi.
Chọn quan điểm tích hợp trong dạy học đâu phải là một giải pháp tình thế mà là
một bước đột phá, là phù hợp với xu thế phát triển chung của xã hội.
Dạy học theo quan điểm tích hợp có đem lại hiệu quả hay không,lệ thuộc
rất nhiều vào tài năng của người GV. Người GV dạy Văn ở đây không những nắm

vững về kiến thức khoa học cơ bản mà còn phải dạn dày kinh nghiệm, yêu và có
tâm huyết với nghề. Vì thế dạy học theo quan điểm tích hợp này thường gây khó
khăn cho giáo viên trẻ mới ra trường: tầm khái quát cả chương trình chưa vững,
chưa nắm được trọng tâm, đó là những nguyên nhân dẫn đến việc áp dụng dạy
học theo quan điểm tích hợp sẽ gặp không ít khó khăn.
Giáo dục vẫn được coi là quốc sách hàng đầu trong chủ trương của những
nhà lãnh đạo nước ta. Việc học Văn đã khó, dạy Văn hay, thu hút học sinh, khơi
nên các em lòng say mê văn chương, áp dụng vào thực tế cuộc sống …lại càng
khó hơn. Vì vậy sáng kiến kinh nghiệm của tôi về đề tài: việc áp dụng quan điểm
tích hợp vào dạy học tác phẩm tự sự của Nam Cao là một vài trăn trở, suy nghĩ,
quan điểm của một giáo viên luôn “sinh ư nghệ, tử ư nghệ”, hi vọng là những
đóng góp nhỏ bé này sẽ là những viên gạch đầu tiên làm cơ sở cho những sáng
kiến kinh nghiệm, những tham khảo (cho những tiết dạy về Nam Cao và những
tác giả khác trong nhà trường PT), những công trình nghiên cứu tiếp sau. Mong
rằng tôi sẽ nhận được những lời đóng góp, bổ sung chân thành của các cấp lãnh
đạo, bạn bè đồng nghiệp gần xa về sáng kiến kinh nghiệm này. Xin cảm ơn và
mong nhận được những lời nhận xét, xây dựng của các đồng chí!
Hưng Yên, ngày 20 tháng 5 năm 2010
Th.s: Nguyễn Thị Ngà.
.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH.
1. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ Văn ở THCS, NXB
GD, 2002.
2. Lê Huy Bắc (Tuyển chọn và giới thiệu), Thẩm bình tác phẩm văn
chương trong nhà trường, tập I, Chí Phèo, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 2000.
3. Phan Trọng Luận (cb), Phương pháp dạy học Văn, Tập I, II, NXB GD
2001.
4. Phan Trọng Luận (cb), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông, tập 1, NXB GD 1996.
5. Phan Trọng Luận, Văn học giáo dục thế kỷ XXI, NXB ĐHQGHN, 2002.

6. Nguyễn Khắc Phi (cb), sách giáo viên Ngữ Văn 6, tập I, NXB GD 2002.
7. Nguyễn Đăng Mạnh, Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn,
NXB GD 2002.
8. Nguyễn Đăng Mạnh, Nhà văn tư tưởng và phong cách, NXB ĐHQGHN,
2001.
9. Trần Đăng Suyền, Chủ nghĩa hiện thực Nam Cao, NXBKHXH, 2002.
10, Trần Đình Sử, Văn học và thời gian, NXB VH, 2001.
11. Xavier Roegiers, Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trường, NXB GD, 1996.