(luận văn thạc sĩ) sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN
CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

HOÀNG THỊ HẠ

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN
CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng

THÁI NGUYÊN – 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các
tác giả cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài
liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 8 năm 2019
Tác giả

Hồng Thị Hạ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trước tiên tơi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS
Nguyễn Văn Hồng, Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình
hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình học tập cũng như

trong q trình thực hiện luận văn này.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh họcĐại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn sinh học tại
các trường trung học cơ sở thuộc huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tơi hồn thành tốt q trình học tập và nghiên cứu.
Bên cạnh đó tơi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh
thân mến đã ln ủng hộ, khích lệ và động viên tơi trong suốt thời gian qua.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Bắc Kạn, ngày 20 tháng 8 năm 2019
Học viên

Hoàng Thị Hạ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... iv
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục các hình ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2

6. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 2
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3
8. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 3
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ ......................................................................................... 3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4
1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học ..................................... 8
1.2.2. Khái lược về năng lực, năng lực GQVĐ ......................................................... 13
1.2.3. Tiêu chuẩn của THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ
cho HS ....................................................................................................................... 16
1.2.4. Các thành tố của NL GQVĐ ........................................................................... 16
1.2.5. Đánh giá NL GQVĐ ...................................................................................... 17
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 28

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 28
1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ............................................................................ 28
1.3.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 28
1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................................................... 28
1.3.5. Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng THTT của GV Sinh học
ở trường THCS .......................................................................................................... 28
1.3.6. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng
THTT của HS THCS. ................................................................................................ 32

1.3.7. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ............................................................ 33
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 34
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THCS TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA
CƠ THỂ NGƯỜI” .................................................................................................. 35
2.1. Cấu trúc nội dung và khả năng vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu
và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ............................................................................ 35
2.2. Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ
thể người” .................................................................................................................. 37
2.2.1. Quy trình thiết kế ............................................................................................ 37
2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong dạy học ......................................................... 43
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................... 53
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 54
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 54
3.3.2. Thu thập và Xử lí số liệu ................................................................................. 54
3.3.3. Thời điểm thực nghiệm sư phạm .................................................................... 54
3.3.4. Các bước thực nghiệm .................................................................................... 55
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.4.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 58
3.4.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 62

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................... 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 65
1. Kết luận ................................................................................................................. 65
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 67
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Xin đọc là

DH:

Dạy học

ĐC:

Đối chứng

GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo
GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

STT:

Số thứ tự

THTT:

Tình huống thực tiễn

THCVĐ:

Tình huống có vấn đề

THCS:

Trung học cơ sở

TN:

Thực nghiệm

VĐ:

Vấn đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Tiêu chí đánh giá các kĩ năng của NL GQVĐ ...................................... 20

Bảng 1.2.

Thang đánh giá các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko ................ 21

Bảng 1.3.

Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở
trường THCS ......................................................................................... 27

Bảng 1.4.

Mức độ sử dụng THTT trong dạy học sinh học của GV THCS ........... 29

Bảng 1.5.

Vận dụng THTT vào các khâu của bài học .......................................... 29

Bảng 1.6.

Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử
dụng THTT ........................................................................................... 30

Bảng 1.7.

Nguyên nhân gây khó khăn khi thiết kế và sử dụng THTT trong dạy
học sinh học .......................................................................................... 31

Bảng 1.8.

Mức độ tiếp xúc với THTT ................................................................... 32

Bảng 1.9.

Mức độ hứng thú của HS với THTT..................................................... 32

Bảng 2.1.

Một số THTT thuộc chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ thể người” ..... 47

Bảng 3.1.

Số lượng HS làm được và tỷ lệ % tương ứng ....................................... 58

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm định sự sai khác giữa các mức độ qua 4 bài kiểm tra ..... 61

Bảng 3.3.

Kết quả điểm bài kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề .... 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quan hệ giữa Hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - Đánh giá NL GQVĐ ...... 19
Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng THTT ................................................................ 38
Hình 3.1. Đồ thị kết quả đánh giá phân tích và hiểu vấn đề của HS .......................... 59
Hình 3.2. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đưa ra giải pháp GQVĐ của HS .............. 59
Hình 3.3. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng trình bày và lập luận vấn đề của HS ........ 60
Hình 3.4. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đánh giá giải pháp của HS ....................... 60
Hình 3.5. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng vận dụng và phát triển vấn đề của HS ..... 61
Hình 3.6. Đồ thị kết quả kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề ........... 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông
Vấn đề đổi mới giáo dục luôn được Đảng ta quan tâm chú trọng. Nghị quyết
29/NQ-TW chỉ ra rằng: “Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội” [2].
Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là tất yếu để xây
dựng một nền giáo dục hiện đại. Đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học
chủ động để người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và năng lực cần thiết.
Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào
thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo
dục. Điều 5 Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, kỹ năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”[33].
1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của tình huống thực tiễn
Tình huống thực tiễn là một loại tình huống xảy ra trong thực tiễn. Để giải quyết
THTT đòi hỏi người học phải tìm tịi, sáng tạo và thơng qua đó họ sẽ hình thành và
phát triển được NLGQVĐ. Nhờ sử dụng THTT, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy
độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp
phải trong đời sống. Mặt khác, thông qua sử dụng THTT, người học có cơ hội làm
việc và hợp tác với nhau để trao đổi, thảo luận. Đây là yếu tố cơ bản giúp người học

hình thành và phát triển các năng lực cần thiết và tạo cho họ sự hứng thú, kích thích
nhu cầu tìm hiểu và mở rộng kiến thức mà khơng gây áp lực trong q trình học tập.
1.3. Xuất phát từ nội dung chủ đề “Máu và hệ tuần hồn của cơ thể người” có
nhiều kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh
Chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” cấp THCS có nhiều nội dung
kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh. Đây là cơ hội để GV sử
dụng THTT trong dạy học chủ đề này để phát triển NLGQVĐ cho học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “Sử dụng tình huống thực tiễn
trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ở trường trung học
cơ sở”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ
thể người” để phát triển NLGQVĐ cho HS THCS
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của
cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Đối tượng nghiên cứu: THTT, vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và
hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được THTT và sử dụng THTT một cách hợp lý trong dạy học
chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” thì sẽ phát triển được NL GQVĐ
cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS và việc sử
dụng THTT trong dạy học.

5.2. Điều tra thực trạng về việc sử dụng THTT ở một số trường phổ thông
thuộc tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Xây dựng THTT thuộc chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”.
5.4. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hồn của cơ thể người”.
5.5. Xây dựng bảng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả vận dụng THTT để phát
triển NL GQVĐ cho HS.
5.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết khoa học
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trị của THTT trong DH nói
chung và DH Sinh học nói riêng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học,
chuẩn kiến thức kĩ năng mơn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học THCS… làm
cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THTT trong DH.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên
nhân, hạn chế về việc phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Sinh học.
- Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực D H Sinh học về sử
dụng THTT.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra (không thực hiện theo phương pháp thực

nghiệm có đối chứng song song) để nghiên cứu sự phát triển NL GQVĐ cho HS ở
một số trường THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu được xử lý bằng thống kê toán học.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển
một số kĩ năng/NL thành phần GQVĐ thông qua vận dụng THTT dạy học chủ
đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”.
- Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở một số trường
THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của THTT
trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng.
- Xây dựng được các THTT thuộc chủ đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể
người”và vận dụng THTT trong dạy học để phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Thiết kế được kế hoạch dạy học có sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu
và hệ tuần hoàn của cơ thể người”.
9. Luận điểm đưa ra bảo vệ
Vận dụng THTT là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS hình thành và
phát triển được NL GQVĐ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới việc THTT được nhắc tới trong nhiều nhiều lĩnh vực như y học, luật

học, tâm lí học ... dưới dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp.
Ngay từ đầu thế kỷ XX, một số tác giả ở Mỹ cũng đưa ra quan điểm về sử dụng
THTT trong lĩnh vực GD&ĐT. Ví dụ như: Christopher Columbus Langdell (2009)
[45], Jackson, Giles (2011) [44], MacDonald, Barry; Walker, Rob (2006) [46],
Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [35].
Trong đào tạo luật gia, tại trường đại học Luật Harvard đã chuyển từ phương
pháp giảng dạy và ghi chép truyền thống để giảng dạy luật hợp đồng và bắt đầu sử
dụng các vụ kiện được đưa ra trước tòa án làm cơ sở cho các cuộc thảo luận trên lớp.
Đến năm 1920, các THTT này đã trở thành phương pháp sư phạm được sử dụng rộng
rãi ở các trường luật tại Hoa Kỳ.
Trường Đại học thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) năm 1908 đã sử dụng
THTT trong chương trình đào tạo sinh viên nhằm chuẩn bị tốt hơn khi họ bước vào
thực tiễn nghề nghiệp.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, dạy học tình huống cũng đã được áp dụng rộng
rãi. Đến những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận lí trong
hành động” mà nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. Giáo viên xác định
các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho học sinh
tranh luận với nhau. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong tồn nước Pháp
và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Ở các nước phương Đơng, phương pháp giảng dạy bằng tình huống đã được đề
cập đến trong nhiều kinh thư, văn tự cổ qua các thời đại.
Ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN) là ngýời khai sáng Nho giáo và là
nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc. Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




việc ông sử dụng những câu chuyện cách ngôn chứ không giảng giải trực tiếp cách cư
xử cho các môn ðồ. Ðiều này giải thích tại sao khi nghiên cứu cần đặt các bài giảng

của ông vào ðúng ngữ cảnh với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn ðề ðặc sắc,
phưong pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về vãn hóa ứng xử của con
người, ðược xem là tấm gýõng về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế.
Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, nhất là
lĩnh vực du lịch. Bí quyết thành cơng của phương pháp này được đăng trên báo thế
giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp
- hành động.
Chương trình năm 2007 của Hàn Quốc ghi rõ:“ Mục tiêu của giáo dục Hàn
Quốc nhằm giúp mỗi cơng dân phát triển cá tính và những kĩ năng cần thiết cho cuộc
sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng của tư tưởng nhân đạo và tinh thần
trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân loại.” Do vậy giáo dục tại quốc
gia này tăng cường những nội dung sát với nhu cầu thực tế của địa phương, khuyến
khích khả năng sáng tạo, suy nghĩ độc lập của HS và tạo điều kiện cho họ học sâu
những nội dung mà các em lựa chọn để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ
cho việc phát triển đất nước. Nói cách khác đây chính là sự chú trọng hình thành năng
lực cho HS gắn với thực tiễn đời sống.
Dạy học tình huống cũng là vấn đề được quan tâm tại khu vực Đông Âu. Tiêu
biểu là các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan. Nhiều tác giả điển hình như:
Machiuskin A. M. (1972) [22], Kharlamôp I.T (1978) [18], Macmutốp M. I (1997)
[23] đã có nhiều tài liệu được biên soạn và dịch ra tiếng việt. Đặc biệt không thể
không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là Ơkơn V. (2006) [26] (người Ba Lan) và Lecne I.
Ia. (1977) [21]. Theo Lecne I. Ia (1977) [21] “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra
cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tịi sáng tạo lời giải,
nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm
tịi đáp án”. Theo Ơkơn V (2006) [26], vấn đề trong học tập phải là vấn đề tương đối hấp
dẫn, có tính tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học. Có như vậy mới kích thích
tính tích cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra. Theo ơng “vấn đề trong học
tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS. Ông đưa ra các hành động như:
tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần
thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo q trình hệ thống hóa và
củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.
Như vậy, dạy học bằng tình huống đã xuất hiện sớm và được sử dụng tương đổi
phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu
quả của nó trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục và đào tạo. Cho đến nay,
phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục
trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại
hiệu quả giáo dục cao.
1.1.2. Ở Việt Nam
Mặc dù tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song dạy học bằng
tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm. Nhiều
cơng trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập
đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống.
Ngay từ những ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã chú ý áp dụng phương pháp giáo dục “Học phải suy nghĩ, học phải
liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với
nhau”. Người nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn
với thực tiễn mới có giá trị bền vững.
Trần Văn Hà (1996) [14] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương
pháp xử lí hành động. Ơng là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng
dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán
bộ, kĩ sư canh nơng. Ơng đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng
ngàn tình huống trong nông nghiệp.
Tác giả Phan Đức Duy (1999) [13], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử

dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [29] trong tài liệu “Tình huống và
cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




của tình huống quản lí giáo dục. Đồng thời nêu được các bước tiến hành trong xử lí
tình huống bao gồm: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra ngun nhân
cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành
cơng trong xử lí tình huống.
Theo Trịnh Văn Biều (2005) [5] “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy
học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học
kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”.
Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [25] đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận
dạy học và giới thiệu một số PPDH cơ bản. Về PPDH bằng tình huống, ơng cho rằng
thơng qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng
tốt nhất với mơi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với
PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH
bằng tình huống có có sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn.
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình
dạy học theo vấn đề đối với bộ mơn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong
DH các tình huống đó.
Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) [9] đề cập đến nhiều quan điểm và
phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có phương
pháp nghiên cứu trường hợp (tình huống). Tác giả đã đưa ra một số vấn đề về khái niệm,
các dạng trường hợp và tiến trình thực hiện. Bên cạnh đó nêu một số ví dụ cụ thể về
phương pháp này trong dạy học môn Văn, Giáo dục công dân ở trường phổ thông.

Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [17] đề cập đến việc thiết
kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học
sinh trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12). Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ
thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần
tiến hóa.
Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải
Hồn (2015) [16]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [24]; Đặng Thị
Dạ Thủy (2017) [30]; Doãn Ngọc Anh (2017) [1] Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp để phát triển
năng lực GQVĐ của HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng
nội dung.
Như vậy, nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề sử dụng bài
tập tình huống nói chung và THTT nói riêng trong dạy học là vấn đề được rất nhiều
tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm. Hầu hết các cơng trình nghiên
cứu đã chỉ ra các vấn đề về mặt lý luận của phương pháp dạy học tình huống và hiệu
quả của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của HS. Mặc dù vậy
mỗi cơng trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng
tình huống. Rất ít cơng trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng THTT
trong dạy học Sinh học ở trường THCS để phát triển năng lực cho HS. Do vậy, xây
dựng và sử dụng THTT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề
“Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” là mới và cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm THTT
1.2.1.1.1. Tình huống

Theo quan điểm triết học của chủ nghĩa Mác [6], tình huống được nghiên cứu
như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên
kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động
có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngơn ngữ học Việt Nam (2001) [32]: Tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một
thời điểm .
Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng (2000) [12]: Tình huống là hệ
thống các sự kiện bên ngồi có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích
cực của người đó.
Theo Boehrer (1995) [36]: “Tình huống là một câu chuyện có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường
là hành động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét
sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Như vậy dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau nhưng tựu chung lại
tình huống phải hội tụ hai yếu tố. Đó là có thật trong thực tế hoặc mơ phỏng và
chứa đựng trong nó những vấn đề và mâu thuẫn cần được giải quyết.
1.2.1.1.2. Tình huống dạy học
Theo tác giả Trịnh Vãn Biều (2005) [5] : Xét về mặt khách quan, tình huống
dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình
dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức
trong mơi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan,
tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa
chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc
của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp)

theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Một
tình huống thơng thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình
huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình
huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học
giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Theo chúng tôi, một tình huống muốn trở thành tình huống dạy học cần được
xử lý về mặt lý luận dạy học. Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một
ngữ cảnh cụ thể. Có thể điều chỉnh các chi tiết để đơn giản hóa hoặc xây dựng mối
liên hệ giữa tình huống với kiến thức lí thuyết của chương trình. Tình huống dạy
học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục
đích nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.1.1.3. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ:
Theo I.Ia.Lecne (1977) [21]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức
rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tịi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới”
Theo A.M.Machuskin (1972) [22]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác
động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất
hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài tốn. Việc giải quyết vấn đề đó lại cần
đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo Ôkon V. (2006) [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên
cứu của người học”.
Macmutôp M. I. (1997) [23] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của
con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình

của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc.
Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay hành động mới.
THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy
định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong q trình nêu
và giải quyết vấn đề”.
Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) [4]: “THCVĐ là
một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó
khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ
thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng tạo”.
Tác giả Lê Nguyên Long (2000) [20] định nghĩa: “THCVĐ là trạng thái tâm lí
của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề
mà họ phải giải quyết, khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
hoặc khơng thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải
tìm một cách thức hành động mới”.
Qua các khái niệm trên ta thấy rằng THCVĐ đặc trưng bởi trạng thái tâm lí
của chủ thể, là sự khó khăn khi gặp phải một vấn đề họ thấy cần thiết mà họ có khả
năng vượt qua, tuy vậy không thể giải quyết được ngay bằng những tri thức có sẵn
mà cần có tri thức và hành động mới. Dấu hiệu cơ bản của THCVĐ là những lúng
túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong
quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt
động của con người. Chính vì vậy, THCVĐ mang tính chủ quan bên trong chủ thể nhận
thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học. THCVĐ được cấu thành
bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm
những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể,
thể hiện ở kinh nghiệm và NL.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

1.2.1.1.4. Tình huống thực tiễn trong dạy học
Theo tác giả Trịnh Văn Biều (2005) [5] có thể phân loại tình huống dạy học dựa
vào tính chất thực tế của sự kiện bao gồm tình huống thực tế và tình huống giả định.
Tình huống thực tế là tình huống được chọn lọc từ những sự kiện, những hiện thực
trong cuộc sống.
Như vậy, THTT được sử dụng trong dạy học là một dạng tình huống xuất phát
từ các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến tri thức trong
chương trình mơn học, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy
sự tìm tịi, sáng tạo của người học. Để giải quyết tình huống một cách hiệu quả, người
học phải có thái độ tích cực và nguồn tri thức kĩ năng phù hợp.
THTT có những đặc trưng sau:
- THTT là vấn đề có thực trong đời sống.
- THTT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Đó là sự mâu thuẫn giữa lí thuyết
với thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- THTT phải kích thích người học: THTT phải là vấn đề gần gũi với người
học, gây ra hứng thú và động lực địi hỏi người học tìm cách giải quyết vấn đề đặt
ra trong tình huống một cách tự giác và hiệu quả.
- THTT phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ tạo niềm tin cho người học về việc
mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra. Một tình huống dù có hấp dẫn nhưng
khơng phù hợp với trình độ nhận thức của người học hoặc hồn cảnh hiện tại sẽ khơng
đạt được mục tiêu dạy học mong muốn.
1.2.1.2 Vai trò THTT trong dạy học
1.2.1.2.1. THTT giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ các vấn đề lý thuyết phức tạp.
Các kiến thức khi lĩnh hội một cách riêng lẻ hoặc tách biệt với nhau có thể
gây khó khăn cho HS trong việc tiếp nhận. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi
vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên. Bởi lẽ
hệ thống kiến thức của nhân loại là kho tàng khổng lồ song không phải kiến thức
nào cũng có ý nghĩa đối với đời sống của mỗi cá nhân.Tuy nhiên, khi các kiến thức
được đặt vào hồn cảnh cụ thể, xuất phát từ đời sống thì nó thực sự là vấn đề gần
gũi, đáng quan tâm. HS sẽ có sự liên kết giữa THTT và lí thuyết, tạo nên những

dấu ấn đặc biệt khiến sự ghi nhớ rất tự nhiên và bền vững.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Thơng qua phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý
luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài.
THTT giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải
quyết tình huống đó. Khi HS nhận thấy giá trị của kiến thức đang lĩnh hội thì động
cơ học tập được thúc đẩy, tăng hứng thú và sự lĩnh hội tri thức lúc này mang tính
chủ động đối với họ.
1.2.1.2.2. THTT giúp HS có cơ hội để liên kết, vận dụng các kiến thức đã học
được trong một môn học và giữa các môn học khác nhau.
Khi tiếp xúc với tình huống cụ thể, HS cần vận dụng đến nhiều kiến thức lý
thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau. Đây là
điều kiện tốt để phát huy việc dạy học theo hướng tích hợp và thực hiện mục tiêu của
giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ năng và thái độ theo
định hướng phát triển năng lực.
1.2.1.2.3. THTT góp phần phát triển khả năng tư duy, óc sáng tạo và năng lực
GQVĐ cho HS.
Nếu trong PPDH truyền thống, q trình truyền đạt thơng tin theo một chiều
giữa GV và HS, trong đó GV là người truyền đạt tri thức và HS là người tiếp nhận tri
thức thụ động thì dạy học bằng THTT sẽ tạo ra một mơi trường học tích cực có sự
tương tác cao giữa GV và HS, giữa các HS với nhau.
THTT chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận thức, buộc HS phải
nỗ lực tư duy để giải quyết tình huống. Để giải quyết tình huống đặt ra HS phải suy
nghĩ và tìm tịi tích cực để vận dụng kiến thức trong mối liên hệ với thực tiễn. Mỗi
THTT không chỉ giới hạn ở một câu trả lời duy nhất hay một vấn đề đơn thuần. Vì
thế học sinh cần sử dụng các kỹ năng khác nhau để tìm ra phương án tối ưu hoặc

đưa ra nhiều phương án khác nhau. Câu trả lời cho vấn đề mà HS đưa ra không phụ
thuộc vào ý kiến và sự quyết định của GV. Q trình đó làm xuất hiện các ý tưởng
sáng tạo, trau dồi khả năng lựa chọn, phát hiện và GQVĐ.
Sử dụng THTT còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, nhất là sự quan sát,
ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo. Với mỗi tình huống cụ
thể HS có sự liên hệ các tình tiết, tưởng tượng để đưa ra suy luận cần thiết. Thơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




qua THTT học sinh được chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm, học hỏi từ những quan
điểm và ý kiến của HS khác làm phong phú hơn vốn tri thức cá nhân.
THTT cịn có tác dụng bồi dưỡng khả năng phản biện, trau dồi ngôn ngữ cho
HS. Qua việc giải quyết tình huống HS có cơ hội đưa ra quan điểm và bảo vệ quan
điểm đó trước tập thể. Khi gặp các tình huống khác trong đời sống,HS có thể nhận
diện và tìm cách giải quyết trên cơ sở những kinh nghiệm đã được tích lũy khi học
tập bộ mơn. Từ cách thức giải quyết vấn đề HS tự rút ra bài học cho bản thân để
thích nghi tốt hơn với môi trường sống luôn biến động. Cuộc sống vốn đa dạng và
phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những vấn đề mới mà các nhà
nghiên cứu chưa dự đốn được. Trong tình huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng
tạo của HS được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng họ sẽ tìm ra
được những cách lý giải mới.
1.2.1.2.4. THTT nâng cao tính thực tiễn của mơn học và làm tăng sự hứng thú
của HS đối với môn học.
HS là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được
nghiên cứu và học hỏi. Trao đổi, thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối
với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề
cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và phản biện để bảo vệ quan điểm của
mình. Tri thức gắn liền với thực tiễn là cơ sở của việc vận dụng các kiến thức HS đã

biết vào đời sống. Từ đó HS nhận ra vai trị quan trọng của việc học tập môn học, tạo
lập ý thức tự giác và trách nhiệm trong học tập.
1.2.2. Khái lược về năng lực, năng lực GQVĐ
1.2.2.1. Năng lực
Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về năng lực:
Theo Từ điển Tiếng Việt (2001) [32], năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực được hiểu là đặc điểm của cá nhân
thể hiện mức độ thơng thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn
một số dạng hoạt động nào đó.
Một số tác giả đã đưa ra định nghĩa năng lực như sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Xavier Roegiers (1993) [34] đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và
một cách tự nhiên.
Theo P.A. Rudich (1996) [28] nêu định nghĩa NL là tính chất tâm sinh lí của
con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như
hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.
Gardner, Howard (1999) [41]: “NL phải được thể hiện thơng qua hoạt động có
kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”
F.E. Weiner (2001) [39] cho rằng : “NL là những kỹ năng kỹ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hội... và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Theo Phạm Tất Dong (1989) [10] “ NL là sự tổ hợp những thuộc tính của cá
nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt

được những kết quả cao”
Các tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016) [31] đưa ra định
nghĩa NL là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội... và khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp và cách thức phù hợp
Dựa vào mục đích nghiên cứu đánh giá sự phát triển năng lực của HS thông
qua hoạt động dạy học, chúng tôi đưa ra quan điểm về năng lực gồm các thuộc
tính sau:
- NL là tổ hợp của các thành tố: kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ
- NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân kết hợp với
giáo dục, tập luyện.
- NL giúp cá nhân thực hiện tốt các hành động, ứng phó linh hoạt và hiệu quả
trong các hoàn cảnh khác nhau. Do vậy NL được thể hiện cụ thể tại một thời điểm
nhất định và gắn liền với hoạt động cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2018) [3] NL là thuộc tính cá
nhân được hình thành,phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập rèn luyện, cho
phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Môn sinh học được sắp xếp trong bộ môn khoa hoc tự nhiên. Môn Khoa học tự
nhiên hình thành và phát triển cho học sinh NL tìm hiểu tự nhiên, bao gồm:
- NL nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên: Trình bày, giải thích và vận dụng
được những kiến thức phổ thơng cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ
thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên; với các chủ đề

khoa học: chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng và sự biến đổi vật lí, Trái
Đất và bầu trời; vai trò và cách ứng xử phù hợp của con người với mơi trường tự nhiên.
- NL tìm tịi và khám phá thế giới tự nhiên: Bước đầu thực hiện được một số kĩ
năng cơ bản trong tìm tịi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên
và trong đời sống: quan sát, thu thập thơng tin; dự đốn, phân tích, xử lí số liệu; dự
đốn kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bước đầu vận dụng kiến thức
khoa học vào một số tình huống đơn giản, mơ tả, dự đốn, giải thích được các hiện
tượng khoa học đơn giản. Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên quan đến
vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng. Trình bày được ý kiến cá nhân
nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trường, bảo tồn thiên nhiên và phát
triển bền vững.
1.2.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
NL giải quyết vấn đề nằm trong nhóm NL cốt lõi, bao gồm các NL thành phần:
- Phát hiện vấn đề: Phân tích tình huống trong học tập và đời sống’ phát hiện
được tình huống.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập, làm rõ thông tin liên
quan đến vấn đề; phân tích, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp
giải quyết vấn đề, rút ra kinh nghiệm để điều chỉnh và vận dụng trong hồn cảnh mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN