NHẬN THỨC VỀ XÂM HẠI TÌNH DỤC TRẺ EM CỦA HỌC SINH THCS

DỰ ÁN KHOA HỌC KĨ THUẬT HỌC SINH TRUNG HỌC

ĐỀ TÀI

TÌM HIỂU NHẬN THỨC VÀ KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH XÂM
HẠI TÌNH DỤC TRẺ EM CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ
SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT

LĨNH VỰC
KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ HÀNH VI

Phan Nguyễn Hoàng Giang
Ngô Thùy Dương

Đơn vị: Trường THCS Quang Trung Đà Lạt

Đà Lạt – 2019


MỤC LỤ

1. Lý do chọn đề tài:......................................................................................................6
2. Mục tiêu nghiên cứu đề tài:........................................................................................7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:................................................................................................7
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:..........................................................................8
5. Giới hạn nghiên cứu:..................................................................................................8
6. Giả thuyết khoa học:..................................................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu:..........................................................................................9
8. Câu hỏi nghiên cứu:.................................................................................................11
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU........................................................................................12
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

CỦA ĐỀ TÀI...............................................................................................................12
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu...........................................................................12
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài...................................................12
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam.....................................................14
1.2. Một số khái niệm cơ bản.......................................................................................17
1.2.1. Khái niệm nhận thức..........................................................................................17
1.2.2. Khái niệm kỹ năng.............................................................................................18
1.2.3. Khái niệm về xâm hại........................................................................................20
1.2.4. Khái niệm xâm hại tình dục trẻ em....................................................................21
1.2.5. Khái niệm về kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em...............................22
1.2.6. Một số đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh THCS.......................................23
1.2.7. Tầm quan trọng của việc nâng cao nhận thức và kĩ năng phòng tránh nguy hại
tình dục trẻ em cho học sinh THCS.............................................................................29
1.3. Nhận diện những dấu hiệu xâm hại tình dục trẻ em..............................................30
1.3.1. Đối tượng bị xâm hại tình dục............................................................................30
1.3.2.Các hình thức của xâm hại tình dục trẻ em.........................................................31
1.3.3. Nhận diện sự xâm hại tình dục trẻ em................................................................31
1.3.4. Những dấu hiệu của trẻ có nguy cơ bị xâm hại..................................................32
1.3.5. Những tình huống cần sử dụng kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em..33
2


1.3.6. Nội dung rèn luyện kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em.....................34
TIỂU KẾT CHƯƠNG I...............................................................................................36
CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VÀ KĨ NĂNG PHÒNG TRÁNH XÂM
HẠI TÌNH DỤC TRẺ EM CHO HỌC SINH TRƯỜNG THCS TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT...............................................................................................37
2.1. Đặc điểm chung của trường và của học sinh trường THCS Trên địa bàn tỉnh Lâm
Đồng............................................................................................................................ 37
2.1.1. Đặc điểm chung về địa bàn nghiên cứu..............................................................37

2.1.2. Đặc điểm chung của học sinh các trường THCS Trên địa bàn tỉnh Lâm Đồng. 38
2.1.3. Thiết kế và phương pháp nghiên cứu.................................................................39
2.2. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho học
sinh – trường THCS Trên địa bàn Thành phố Đà Lạt..................................................43
2.2.1. Thực trạng nhận thức của học sinh về kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại
tình dục........................................................................................................................44
2.2.1.1. Thực trạng nhận thức của học sinh về tầm quan trọng của kỹ năng phòng
tránh nguy cơ xâm hại tình dục....................................................................................44
2.2.1.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về mức độ cần thiết cần sử dụng kỹ năng
phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục trong các tình huống........................................48
2.2.2. Thực trạng trình độ kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục của học
sinh .............................................................................................................................50
2.2.2.1. Thực trạng trình độ kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục của tập
thể ............................................................................................................................... 50
2.2.2.2. Thực trạng trình độ kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục của một số
học sinh điển hình.......................................................................................................54
2.2.3. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho
học sinh .......................................................................................................................58
2.2.4. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên.................................................................61
TIỂU KẾT CHƯƠNG II..............................................................................................63
CHƯƠNG III: GIẢI PHÁP NÂNG CAO NHẬN THỨC VÀ KĨ NĂNG PHÒNG
TRÁNH NGUY HẠI TÌNH DỤC TRẺ EM CHO HỌC SINH THCS TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ LẠT......................................................................................64
3.1. Đề xuất giải pháp hành động phòng, chống phòng tránh xâm hại tình dục trong
hoạt động du lịch để nâng cao nhận thức cho học sinh THCS trên địa bàn tỉnh Lâm
Đồng............................................................................................................................ 64
3.2. Thiết kế cẩm nang phòng tránh xâm hại tình dục cho học sinh trung học cơ sở. . .66
3

3.3. Tổ chức hoạt động tham vấn học đường góp phần bảo vệ trẻ em trước nguy cơ bị
xâm hại tình dục...........................................................................................................66
3.4. Xây dựng chuyên đề “Hình thành kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em
khi ở nhà một mình và có người lạ gõ cửa” cho học sinh - trường THCS Trên địa bàn
thành phố Đà Lạt..........................................................................................................68
3.5. Tổ chức thực hiện chuyên đề “Rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại
tình dục khi ở nhà một mình và có người lạ gõ cửa”cho học sinh - trường THCS Trên
địa bàn thành phố Đà Lạt.............................................................................................73
3.6. Kết quả kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục của học sinh THCS trên địa bàn
thành phó Đà Lạt..........................................................................................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG III:...........................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................................79
1. KẾT LUẬN..............................................................................................................79
2. KHUYẾN NGHỊ......................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................81
PHỤ LỤC 1.................................................................................................................82
PHỤ LỤC 2.................................................................................................................86
PHỤ LỤC 3.................................................................................................................87
PHỤ LỤC 4.................................................................................................................90

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Thời gian gần đây, tình trạng trẻ em bị xâm hại nói chung và xâm hại tình dục
nói riêng đa phần xảy ra với các em có độ tuổi từ 4 -15 tuổi đang là một chủ đề nóng.
Điều này đã ảnh hưởng lớn đến tâm sinh lý của các em, trở thành nỗi lo lắng của các
bậc phụ huynh và đang là mối lo ngại, trăn trở của ngành giáo dục.
Học sinh các trường trung học cơ sở (THCS) cần được trang bị những kiến thức

về về giáo dục giới tính, những kỹ năng tự bảo vệ bản thân khỏi những tình huống có
nguy cơ bị xâm hạI cơ thể. Hiện này có nhiều kênh thông tin để các em có thể được
tiếp cận kiến thức thông qua việc đọc sách, báo; xem những chương trình trên ti vi
hoặc tìm hiểu thông tin trên internet,… Xâm hại cơ thể trẻ em dẫn đến nhiều hậu quả
khác nhau đối với từng đứa trẻ, có thể gây ra sự xáo trộn tâm lý tạm thời như: xấu hổ,
sợ hãi, bối rối, lo lắng, không tin tưởng người lớn… sau đó sẽ dẫn đến những hậu quả
lâu dài như: rối loạn hành vi, tổn thương về tâm lý, tinh thần, thể chất… Điều này sẽ
ảnh hưởng mạnh mẽ tới khả năng giao tiếp và hòa nhập của trẻ vào nhóm bạn và cộng
đồng. Chính vì thế, việc trang bị cho các em những kiến thức về kỹ năng cụ thể để
nhận biết các tình huống và đưa ra cách xử lý phù hợp để bảo vệ cho chính bản thân
mình và giúp đỡ bạn bè khi các bạn gặp những tình huống nguy hiểm là rất quan trọng.
Đời sống xã hội của chúng ta ngày càng hiện đại, môi trường xã hội sẽ ngày
càng tiềm ẩn nhiều nguy cơ dẫn đến việc trẻ em bị xâm hại. Xâm hại trẻ em hiện nay
diễn ra với nhiều mức độ, nhiều hình thức khác nhau, đối tượng xâm hại khá đa dạng.
Trong khi đó, khả năng nhận thức, kinh nghiệm sống cũng như khả năng nhận thức, tự
bảo vệ của các em học sinh THCS còn nhiều hạn chế, nên công tác giáo dục kỹ năng
này càng cần được chú trọng hơn. Vì vậy, việc bảo vệ trẻ em khỏi những nguy cơ bị
xâm hại là một trong những vấn đề cấp thiết trong xã hội hiện nay. Đây là trách nhiệm
chung của cả cộng đồng, mà quan trọng hơn hết là trách nhiệm của những người làm
công tác giáo dục.
Hiện nay các hành vi xâm hại tình dục trẻ em được biểu hiện dưới nhiều hình
thức khác nhau, tinh vi hơn với xu thế phát triển chung của xã hội. Vì vậy những
người làm công tác giáo dục không thể chủ quan, thờ ơ với vấn đề giáo dục kỹ năng
phòng xâm hại cơ thể trẻ em. mà càng thôi thúc chúng ta phải nhận thức đúng về tầm
quan trọng trong việc giáo dục giới tính, đặc biệt là giáo dục và hình thành kỹ năng
5


phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho các em học sinh, giúp các em giữ được nét
ngây thơ, hồn nhiên với lứa tuổi của mình, đồng thời đào tạo ra một thế hệ trẻ thực sự

năng động, tự tin, giàu bản lĩnh ứng phó với bất cứ trường hợp nào trong cuộc sống.
Từ các vấn đề nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu về
nhận và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS trên địa bàn
thành phố Đà Lạt”.
Qua tình hình tổng quan nghiên cứu chúng tôi nhận thấy đa số các nghiên cứu
trước đây tập trung vào hành vi, đối tượng xâm hại tinh dục thay vì vấn đề nhận thức
về phòng tránh xâm hại tình dục. Các tài liệu về phòng tránh xâm hại tình dục trong
nước hiện nay, là cơ sở bước đầu để chúng tôi xây dựng các nội dung lý luận, công cụ
khảo sát thực tiễn nhằm tìm hiểu, đánh giá “nhận thức và kĩ năng về phòng tránh xâm
hại tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt” trên cơ sở đó
nhằm phát hiện thực trạng nhận thức các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và đề xuất
một số biện pháp nâng cao nhận thức cho học sinh THCS góp phần bảo vệ toàn diện
các em một cách hiệu quả.
2. Mục tiêu nghiên cứu đề tài:
Tìm hiểu thực trạng về nhận thức phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học
sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
Xây dựng cơ sở lý luận về nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục
trẻ em của học sinh THCS.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và kĩ năng về phòng tránh
xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1. Cơ sở lý luận và thực trạng về nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại
tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình
dục trẻ em của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
3.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức và kĩ năng phòng tránh
xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.

6

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Vấn đề tìm hiểu nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em cho
học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt.
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Xác định địa bàn đại diện sẽ điều tra 132 khách thể nghiên cứu ở ba trường
THCS là THCS Quang Trung, THCS Lam Sơn và THCS Nguyễn Du, mẫu được chọn
ở các trường theo phương pháp ngẫu nhiên có tính đặc trưng về giới, độ tuổi và trường
học.
5. Giới hạn nghiên cứu:
5.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc tìm hiểu nhận thức và kĩ năng phòng tránh
xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS.
5.2. Giới hạn về địa bàn và khách thể nghiên cứu
Địa bàn: Tập trung tại nội thành thành phố Đà Lạt bao gồm các trường THCS
Quang Trung và THCS Lam Sơn và trường THCS Nguyễn Du
Lớp: học sinh các lớp 6,7,8,9 ngẫu nhiên ở các trường
Độ tuổi: từ 11 đến 14 tuổi trở lên
Số lượng là 132 khách thể nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu của mình chúng tôi tập trung điều tra tại các trường
nội thành, có sự phát triển về kinh tế xã hội mạnh, tiếp nhận các luồng văn hóa ảnh
hưởng tới nhu cầu, tâm lý học sinh rõ ràng, những trẻ em có nguy cơ bị xâm hại cao.
6. Giả thuyết khoa học:
Phần lớn các em học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt có mức độ tìm
hiểu nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại dục trẻ em là chưa cao. Nếu có những
biện pháp phù hợp về nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em cho
học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức của
học sinh, giúp các em biết cách ngăn ngừa và xử trí kịp thời với những hành vi xâm
hại tới cơ thể.

7


7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Để bước đầu phục vụ cho quá trình nghiên cứu chúng tôi tiến hành sưu tầm, đọc
các sách, các tài liệu, các tạp chí về giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng phòng tránh phòng
tránh xâm hại tình dục trẻ em từ đó phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu có
liên quan đến đề tái nhằm làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.
Mục đích: Tiến hành, xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
Nội dung và cách thức tiến hành:.
Lựa chọn tài liệu có liên quan đến đề tài là các công trình nghiên cứu, tạp chí,
luận văn, luận án, giáo trình, tài liệu dịch.
Đọc phân loại tài liệu: tài liệu trong nước, nước ngoài, thời gian...
Đọc phê phán: phân tích, đánh giá, nhận xét, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa lý luận dẫn chứng. Trên cơ sở đó, lựa chọn, xây dựng khái niệm công cụ và các
thuật ngữ liên quan.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các đề tài, tài liệu và các bài báo của
các cơ quan sau: Viện Tâm lý học, Khoa Tâm lý học (Đại học khoa học xã hội nhân văn,
Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý giáo dục, Đại học sư phạm TPHCM,,). Một
số trang web trên mạng internet, các tài liệu về tâm lý học xã hội ứng dụng và kĩ năng
sống cho học sinh.
7.2. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Chúng tôi sử dụng phương pháp xin ý kiến chuyên gia nhằm chính xác hóa các
khái niệm cơ bản, các chỉ số nghiên cứu của đề tài, đảm bảo độ tin cậy của bộ công cụ
nghiên cứu.
7.3. Phương pháp quan sát
Mục đích của phương pháp quan sát: nhằm thu thập những biểu hiện trong
nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa

bàn thành phố Đà Lạt.
Nội dung quan sát: Quan sát cách học sinh nhận thức về kĩ năng, thái độ đối với
việc rèn luyện kĩ năng, hành vi khi khảo nghiệm tình huống thực tế
Cách thức tiến hành: Quan sát tại một số lớp học tại các trường THCS tại thành
phố Đà Lạt.
7.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Trong nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu sâu về tìm hiểu nhận
thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS trên địa bàn
8


thành phố Đà Lạt thông qua các mặt nhận thức, xúc cảm tình cảm và hành vi, cho nên
các câu hỏi được xây dựng trong phiếu điều tra của chúng tôi được thiết kế cụ thể ở ba
mặt trên
Mục đích: Nhằm thu thập được thực trạng về tìm hiểu nhận thức và kĩ năng
phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà
Lạt.
Nội dung và cách thức tiến hành:
Để tiến hành điều tra thu thập thông tin chúng tôi xây dựng bộ phiếu câu hỏi về
nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa
bàn thành phố Đà Lạt với các nội dung cụ thể ở phần phụ lục 1
Cấu trúc bảng hỏi gồm có ba phần:
+ Nhận thức về phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa
bàn thành phố Đà Lạt (gồm 3 câu hỏi)
+ Thực trạng về trình độ kĩ năng của học sinh (bao gồm 1 câu hỏi)
+ Thực trạng về việc hình thành kĩ năng của học sinh (bao gồm 1 câu hỏi)
+ Những yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức kĩ năng của học sinh (1 câu hỏi)
Các câu hỏi được thiết kế dưới dạng thang đo đánh giá ở ba mức độ biết, hiểu và
đánh giá
Cách tiến hành: Phối hợp với BGH, giáo viên chủ nhiệm và học sinh các trường

để tiến hành khảo sát
7.5. Phương pháp phỏng vấn sâu
Mục đích nghiên cứu: Thu nhập, bổ sung và làm rõ hơn những thông tin đã thu
được từ khảo sát trên diện rộng.
Cách tiến hành phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp cá nhân
Nguyên tắc phỏng vấn:
Đối với người được phỏng vấn: khách thể có thể tự do trả lời các câu hỏi theo
ý kiến riêng của mình, một số câu hỏi đưa ra là câu hỏi mở.
Đối với người phỏng vấn: phải biết thiết lập mối liên hệ thân thiết với khách
thể và tạo được niềm tin đối với họ. Cách đặt câu hỏi phải rõ ràng, ngắn gọn, tránh
bình luận hay phản ánh ứng với những câu trả lời của khách thể. Người phỏng vấn
phải biết dừng lời đúng lúc, đúng chỗ. Trong quá trình phỏng vấn người phỏng vấn
có thể đưa ra các câu trả lời dưới nhiều dạng khác nhau để họ có thể kiểm tra độ
chính xác của các câu trả lời cũng như làm sáng tỏ các thông tin chưa rõ.
Khách thể phỏng vấn: Học sinh, ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm, chuyên
gia
9


Nội dung phỏng vấn: Bổ sung, kiểm ra và làm rõ những thông tin đã thu thập
được thông qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, qua đó thấy được việc nâng cao
nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em cho học sinh THCS trên địa
bàn thành phố Đà Lạt là điều rất cần thiết.
7.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học
+ Mục đích: Trên cơ sở về thực trạng nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại
tình dục trẻ em của học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt, để kết quả nghiên
cứu đảm bảo tính khách quan, khoa học, chính xác, có độ tin cậy cao, chúng tôi sử
dụng các công thức toán học và phần mềm xử lý số liệu trong nghiên cứu khoa học.
+ Nội dung và cách tiến hành:
Chúng tôi đã sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu. Số liệu

thu được sau khảo sát thực tiễn được xử lý, phân tích số liệu bằng chương trình
Epidata 3.1, Excel 2010 và SPSS 20.0 trong môi trường Window phiên bản 13.0. Phân
tích thống kê mô tả sử dụng các chỉ số sau: Điểm trung bình (mean) được dùng để tính
điểm đạt được của từng câu trên số lượng khách thể nghiên cứu, tần suất và chỉ số
phần trăm các phương án trả lời của các câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
8. Câu hỏi nghiên cứu:
Nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em của học sinh THCS
trên địa bàn thành phố Đà Lạt ở mức độ như thế nào?
Kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ của học sinh THCS trên địa bàn thành
phố Đà Lạt ra sao?
Các biện pháp nâng cao Nhận thức và kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ
em cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Đà Lạt được thể hiện như thế nào?

10


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Từ năm 1999, Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đã thực hiện một báo cáo tham vấn
về phòng ngừa lạm dụng tình dục trẻ em và đưa ra định nghĩa xâm hại tình dục trẻ em,
được khá nhiều tài liệu và các nghiên cứu khác tham khảo, trích dẫn lại, đó là:”xâm
hại tình dục trẻ em là việc lôi kéo trẻ em tham gia vào hoạt động tình dục mà trẻ em đó
không hiểu một cách đầy đủ, không có khả năng quyết định ưng thuận một cách có
hiểu biết, hoặc hành động diễn ra giữa một trẻ em với một người trưởng thành hoặc
với một trẻ em khác mà do độ tuổi và mức độ phát triển, người này có mối quan hệ
trách nhiệm, tin tưởng hoặc quyền hành với trẻ, và hành động gây ra nhằm thỏa mãn

như cầu của người đó”(WHO, 1999). Cũng theo các tài liệu của các tổ chức quốc tế thì
xâm hại tình dục có thể thể hiện dưới nhiều dạng và nhiều mức độ khác nhau, chẳng
hạn: Xâm hại trẻ bằng cách đụng chạm (làm tình sử dụng miệng, hôn hít hoặc ôm trẻ
theo kiểu tình dục, giao hợp hoặc làm tình qua đường hậu môn,sờ mó vào bộ phận sinh
dục của trẻ hoặc bắt trẻ sờ mó vào bộ phận sinh dục của người lớn hoặc của một đứa
trẻ lớn hơn, ép trẻ thực hiện hành vi mại dâm); Xâm hại trẻ bằng cách không đụng
chạm (dùng lời nói hoặc tranh ảnh khiêu dâm để làm cho trẻ sốc, làm cho trẻ hưng
phấn tình dục hoặc làm cho trẻ quen với tình dục, cho trẻ nghe hoặc nhìn những người
khác làm tình, bắt trẻ đứng ngồi theo tư thế gợi dục để chụp ảnh, cho trẻ xem sách báo
khiêu dâm (tham khảo trang www.parentsprotect.co.uk),...
Tác giả Mukami T. Mutua, Ong’ang’a H.M. Ouko (2017) trong công trình
nghiên cứu (viết nghĩa tiếng Việt vào đây), (Child abuse influence on Lower Primary
SchoolPupil’s Academic achievement in arural setting inKenya), đã chỉ ra rằng lạm
dụng trẻ em là một hành động gây ra thương tích nghiêm trọng đến thân thể và tra tấn
về mặt tinh thần tình cảm vào trẻ em, là cố ý hoặc vô ý và có thể gây nguy hiểm cho
thân thể, sức khoẻ, tình cảm, đạo đức và quá trình giáo dục cho trẻ. Nghiên cứu này
báo động tình trạng trẻ em ở các trường tiểu học bị lạm dụng, nhóm nghiên cứu quan
tâm đến việc điều tra lạm dụng trẻ em và những ảnh hưởng của nó đối với thành tích
học tập của học sinh tiểu học ở Nyandarua, vùng nông thôn của Kenya. Bảng hỏi là
công cụ chính được sử dụng để thu thập dữ liệu. Kết quả phân tích dữ liệu thu thập
được cho thấy, lạm dụng trẻ em về thể chất và tình dục có ảnh hưởng đến thành tích
học tập của học sinh. Từ đó các khuyến nghị đã được đưa ra về yêu cầu quản lý trường
11


14 lớp, giáo viên, đề ra các giải pháp thích hợp có sự phối hợp giữa gia đình - nhà
trường và chính quyền địa phương.
Trong nghiên cứu của tác giả Allan John Kemboi ((Relationship between child
abuse and academic performance in five selected Primary School in Suguta Zone of
Samburu County, 2013) đã chỉ ra các hình thức lạm dụng trẻ em, nguyên nhân, nhận

thức của cộng đồng đối với lạm dụng trẻ em và ảnh hưởng của lạm dụng trẻ em đối
với quá trình học tập của học sinh lứa tuổi tiểu học ở vùng Lorroki, vùng nông thôn
nghèo khó của châu Phi. Nghiên cứu được tiến hành thông qua khảo sát số liệu với các
đối tượng bao gồm học sinh, giáo viên từ 5 trường tiểu học, phụ huynh và chính quyền
địa phương. Các kết quả nghiên cứu cho thấy lạm dụng trẻ em ở Loroki đã ảnh hưởng
tiêu cực đến học tập của học sinh ở trường tiểu học. Việc lạm dụng trẻ em đã dẫn đến
sự suy giảm hứng thú học tập của học sinh, giảm mức độ biết đọc biết viết của dân số
trong vùng, và gia tăng số học sinh bỏ học, gia tăng sự chênh lệch về giới trong tiếp
cận giáo dục đối với học sinh nữ.
Một nghiên cứu khác của tác giả Mukami T. Mutua, Ong’ang’a H.M. Ouko
(nêu tên tài liệu vào đây...2017) đã chỉ ra rằng lạm dụng trẻ em là một hành động gây
ra thương tích nghiêm trọng đến thân thể và tra tấn về mặt tinh thần tình cảm vào trẻ
em, là cố ý hoặc vô ý và có thể gây nguy hiểm cho thân thể, sức khỏe, tình cảm, đạo
đức và quá trình giáo dục cho trẻ. Nghiên cứu này báo động tình trạng trẻ em ở các
trường tiểu học bị lạm dụng, nhóm nghiên cứu quan tâm đến việc điều tra lạm dụng trẻ
em và những ảnh hưởng của nó đối với thành tích học tập của học sinh tiểu học ở
Nyandarua, vùng nông thôn của Kenya. Bảng hỏi là công cụ chính được sử dụng để
thu thập dữ liệu. Kết quả phân tích dữ liệu thu thập được cho thấy, lạm dụng trẻ em về
thể chất và tình dục có ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh. Từ đó các
khuyến nghị đã được đưa ra về yêu cầu quản lý trường lớp, giáo viên, đề ra các giải
pháp thích hợp có sự phối hợp giữa gia đình - nhà trường và chính quyền địa phương.
Tại các quốc gia như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Thụy Điển đều có những
chương trình hướng dẫn học sinh phòng tránh bị xâm hại từ khi trẻ 3 tuổi, và đặc biệt
với độ tuổi 5-8 tuổi thì chương trình giáo dục trong nhà trường sẽ có tích hợp nội dung
này hoặc thậm chí có hẳn một môn học riêng về giới tính và các mối quan hệ (Sex and
Relationship Education) như ở Anh chẳng hạn (Austrian Aids & World Vision, 2014a;
b; Goldman, 2013; Sinart King & Lynne Benson, 2006; Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy
Điển, 2014). Các nghiên cứu chuyên sâu đã khẳng định rằng trường học đóng vai trò
cực kỳ quan trọng trong việc giáo dục về giới tính, an toàn cho trẻ vì trong nhiều nền
văn hóa, ở nhiều quốc gia thì cha mẹ rất ngần ngại trong việc giáo dục các nội dung

này cho trẻ hoặc bản thân họ cũng không đủ hiểu biết, không đủ kỹ năng để truyền đạt
cho con (Goldman, 2013).
Việc UNESCO (2009) biên soạn một chương trình hoàn 15 chỉnh về giáo dục
giới tính, an toàn tình dục cho trẻ với sự cố vấn của các chuyên gia và tham khảo kinh
12


nghiệm thực tiễn của trên 30 quốc gia là một thành tựu rất đáng ghi nhận trong công
tác giáo dục phòng chống bị xâm hại tình dục cho trẻ em. Trong công trình nghiên cứu
về Giao tiếp giữa mẹ và con về phòng ngừa xâm hại tình dục trẻ em (Mother-child
communication about sexual abuse prevention), tác giả Walsh, K., Brandon và L., &
Chirio, L. (2012), cho biết có 212 bà mẹ Australia đã hoàn thành một cuộc khảo sát
trực tuyến về vai trò của giao tiếp giữa mẹ và con về phòng, chống lạm dụng tình dục
trẻ em. Theo đó, có 2/3 (67,5%) số người được hỏi đã thảo luận về phòng, chống lạm
dụng tình dục trẻ em với con cái, với tỷ lệ khác nhau tùy theo độ tuổi (cao nhất cho các
bà mẹ có con từ 5-12 tuổi). Số lượng các chủ đề được thảo luận với con cái khác nhau
tùy theo giới tính của trẻ em (số lượng lớn các chủ đề được thảo luận bởi các bà mẹ
với cả trẻ nam và trẻ nữ) và độ tuổi (số lượng lớn các chủ đề được thảo luận bởi các bà
mẹ có con từ 5-12 tuổi). Những phát hiện này cung cấp những hiểu biết mới về giao
tiếp giữa mẹ và con về phòng, chống lạm dụng tình dục trẻ em.
Tác giả Rheingold, A. A., Zajac, K., & Patton, M. (2012) đã tiến hành nghiên
cứu về tính khả thi và sự chấp nhận chương trình phòng ngừa xâm hại tình dục trẻ em
dành cho các chuyên gia chăm sóc trẻ em: So sánh giữa đào tạo trực tiếp và trực tuyến
(Feasibility and acceptability of a child sexual abuse prevention program for childcare
professionals: comparison of a web-based and inperson training). Hai tác giả cho rằng
các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra cho thấy tính hiệu quả của một số chương trình
phòng ngừa xâm hại tình dục trẻ em dành cho chủ thể phòng ngừa là người lớn. Tuy
nhiên, các nghiên cứu chưa chỉ ra được tính khả thi của việc thực hiện các chương
trình này. Nghiên cứu về tính khả thi và sự chấp nhận chương trình phòng ngừa xâm
hại tình dục trẻ em dành cho các chuyên gia chăm sóc trẻ em được tiến hành ở hai hình

thức: Trực tuyến và trực tiếp. Kết quả chỉ ra cho thấy hình thức đào tạo trực tuyến
được đánh giá cao hơn và phù hợp hơn. Đây là một kinh nghiệm cần được khảo sát
chuyên sâu nhưng song song đó cần được xem xét trong điều kiện áp dụng tại Việt
Nam để đảm bảo tính thích ứng và tính khả thi.
Tác giả Hans Zollner. SJ., Katharian A Fuchs và Jorg M Fegert (2014) trong
công trình nghiên cứu Phòng ngừa xâm hại tình dục: Cập nhật thông tin đóng vai trò
cực kỳ quan trọng (Prevention of sexual abuse: improved information is crucial) đã chỉ
rõ lạm dụng tình dục có thể dẫn đến hậu quả lâu dài, thậm chí kéo dài suốt đời và là
một vấn đề nghiêm trọng đối với cá nhân, gia đình và xã hội. Do đó, các biện pháp
phòng ngừa ở các mức độ khác nhau được coi là vấn đề sức khỏe cộng đồng. Trẻ vị
thành niên cũng như người lớn nên tham gia vào công tác phòng, chống để ngăn chặn
tình trạng lạm dụng tình dục trẻ vị thành niên một cách bền vững. Trong những thập
kỷ qua, nhiều chương trình phòng ngừa xâm hại tình dục trẻ em đã được phát triển cho
nhiều nhóm mục tiêu khác nhau (ví dụ như các lớp bồi dưỡng giáo dục con cái, các 16
chương trình thăm viếng tại nhà, giáo dục cộng đồng, các buổi tập huấn cho giáo viên
ở các bậc học, chương trình e-Learning của Bộ Giáo dục và Nghiên cứu Liên bang
Đức). Nhiều chương trình trong số này đã chứng minh một phần hiệu quả. Tuy nhiên,
13


cho đến nay vẫn chưa có không có sự đồng thuận trong giới khoa học về các tiêu chí
đánh giá tính hiệu quả của các chương trình trong bối cảnh hiện nay
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Hiện nay, tình trạng trẻ em bị xâm hại đang có những diễn biến phức tạp trên
phạm vi toàn cầu. Thế giới nói chung và mỗi quốc gia nói riêng ngày càng quan tâm
hơn đến vấn đề rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho các em
học sinh.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm
hại tình dục cho các em học sinh không phải là vấn đề mới. Từ những năm đầu thế kỷ
21 đã có những nhà làm công tác xã hội hay những nhà giáo đề cập đến vấn đề giáo

dục kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho các em học sinh và khẳng định
tầm quan trọng của nó trong trường phổ thông. Từ đó, công tác giáo dục kỹ năng
phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục trong nhà trường phổ thông mới thực sự được
chú trọng và giáo dục kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục mới được lồng
ghép vào các hoat động giáo dục trong nhà trường.
Đối với bậc THCS, nhiều công trình đáng chú ý nghiên cứu về nội dung, biện
pháp nhằm nâng cao kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục cho học sinh
THCS như: “Kỹ năng phòng chống xâm hại tình dục” của Thạc sĩ Giáo dục học –
Chuyên gia tâm lý Chế Dạ Thảo, “Kỹ năng phòng chống quấy rối và xâm hại tình dục”
của tác giả Thùy Anh…
Giáo dục kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục theo chuyên đề ở
trường THCS, nghiên cứu thực trạng, nội dung và cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng
phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục theo chuyên đề. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận
thấy vấn đề này chưa nhận được quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các công trình
nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng phòng tránh nguy cơ xâm hại tình dục vẫn
còn khiêm tốn, các biện pháp đưa ra chưa cụ thể. Ngoài ra, có rất ít công trình nghiên
cứu đi sâu tìm hiểu và xây dựng chuyên đề rèn luyện kỹ năng phòng tránh nguy cơ
xâm hại tình dục cho các em học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu
vấn đề này, mong sao góp phần nâng cao hiệu quả của việc giáo dục kỹ năng phòng
tránh nguy cơ xâm hại tình dục trong nhà trường THCS, đặc biệt, trang bị cho các em
học sinh những kiến thức, kỹ năng cần thiết giúp các em có thể ứng xử tốt khi gặp
những tình huống nguy hại.
14


Trong những năm gần đây, vấn đề xâm hại tình dục trẻ em thu hút sự chú ý của
xã hội. Có rất nhiều công trình nghiên cứu đã đi sâu vào làm rõ thực trạng xâm hại tình
dục trẻ em. Tác phẩm đầu tiên cần phải nhắc đến là cuốn “Tội phạm và vấn đề chống
tội phạm (Lứa tuổi vị thành niên)” của nhóm tác giả Lê Văn Cương & cộng sự (1999).
Ở cuốn sách này, các tác giả cho biết một thực tế là ở trường tiểu học, THCS, việc học

sinh nam và học sinh nữ trêu ghẹo, cặp đôi nhau, tưởng như là chuyện trẻ con, nhưng
đó chính là quấy rối tình dục, rồi đi đến xâm hại tình dục chỉ trong gang tấc. Nhóm tác
giả đã nêu hiện tượng một số học sinh vào quán karaoke, hẹn nhau “làm thử”. Để rồi
không ít vụ hiếp dâm trẻ em xảy ra và hiện tượng này không ngừng tăng lên trong
những năm gần đây. Nạn nhân của các vụ hãm hiếp trẻ em hầu hết là các em gái trong
độ 10 - 13 tuổi, có trường hợp nạn nhân là bé gái 4 - 5 tuổi. Nhóm tác giả đã đưa ra
minh chứng vào năm 1994 ở TP.Hồ Chí Minh có 55 vụ hãm hiếp trẻ em trên tổng số
107 vụ xâm hại tình dục, trong đó có 43 vụ nạn nhân dưới 13 tuổi.
Phân tích các vụ án cho thấy, “kẻ phạm tội hiếp dâm trẻ em thuộc đủ các tầng
lớp xã hội, với những nhóm tuổi khác nhau, hầu hết chưa xây dựng gia đình (66%),
mù chữ hoặc học vấn thấp (70%)”. Một điều đáng chú ý là trong số 107 vụ nêu trên có
82 vụ do thanh niên ở tuổi 18-30 gây ra, 10 vụ có thủ phạm ở tuổi vị thành niên. Đối
với các em gái là nạn nhân, sự đau đớn về thể chất và tinh thần sẽ còn ám ảnh các em
lâu dài trong cuộc sống. Vì các tác giả tiếp cận dưới góc độ điều tra viên và tội phạm
học nên chưa có cái nhìn tổng thể về tâm lý, giáo dục và xã hội học, nên cần tiếp tục
có những nghiên cứu đa ngành hơn. Hơn thế nữa, ngôn từ phân tích trong tư liệu cũng
chưa phù hợp và đảm bảo tính chuyên môn cho những yêu cầu liên ngành nhất là
ngành giáo dục. Trong nghiên cứu “Nhận thức, hành vi của trẻ em đường phố đối với
những nguy cơ và hành vi xâm hại tình dục trẻ em (Qua khảo sát tại Huế và Hà Nội” ),
tác giả Lê Thị Linh Chi (2007) cho rằng nhóm đối tượng dễ bị tấn công nhất với
những hình thức xâm hại phổ biến, xu hướng khác biệt về giới trong nguy cơ xâm hại
tình dục trẻ. Bên cạnh đó, tác giả cũng cho thấy nhận thức của trẻ đường phố về vấn
nạn xâm hại tình dục, phản ứng của các em trước thực trạng này và hành vi tìm kiếm
sự trợ giúp của trẻ đối với những nguy cơ bị xâm hại tình dục. Ngoài ra, tác giả khảo
sát một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của trẻ đường phố trước nguy cơ và hành
vi xâm hại tình dục, quá trình tiếp nhận thông tin ngoài xã hội và hiệu quả của các
chương trình hành động phòng chống xâm hại tình dục trẻ em đã và đang triển khai
hiện nay.
Liên quan gần gũi đến giáo dục phòng chống bị xâm hại cho trẻ em là lĩnh vực
giáo dục về giới tính. Khảo sát cho thấy khá nhiều đề tài nghiên cứu, luận văn, luận án

về nhận thức, thái độ của giáo viên, phụ huynh về giáo dục giới tính cho học sinh và
thực trạng giáo dục giới tính cho học sinh (Huỳnh Văn Sơn, 1999; Võ Thị Tường Vy,
1999, Nguyễn Văn Phương, 2003; Nguyễn Thị Phương Nhung, 2009; Nguyễn Xuân
Huệ, 2012... và một số tác giả khác). Kết quả các nghiên cứu này cho thấy, học sinh
cuối THCS có ý thức tương đối đầy đủ về mục đích của giáo dục giới tính và cho rằng
15


đây là hoạt động giáo dục cần thiết cho học sinh lứa tuổi này. Học sinh cũng quan tâm
đến nhiều nội dung giáo dục giới tính như khái niệm về giới tính, các đặc điểm phân
biệt nam nữ, biến đổi cơ thể ở tuổi dậy thì, tình dục an toàn, các mối quan hệ lành
mạnh, các biện pháp phòng tránh thai, tình yêu, bình đẳng giới (Nguyễn Xuân Huệ,
2012).
Các phương pháp được xem là hiệu quả trong việc giáo dục giới tính cho học
sinh THCS là đóng vai, thuyết trình, thảo luận nhóm, trò chơi, động não (Nguyễn Thị
Phương Nhung, 2009). Những kết quả nghiên cứu này là những gợi ý cho giáo viên,
các cấp quản lý ở các trường phổ thông từ cấp THCS trở lên thiết kế và tổ chức các
chương trình giáo dục giới tính cho học sinh trường học. Tuy nhiên, các nghiên cứu
này vẫn tập trung vào lứa tuổi THCS, THPT hoặc sinh viên đại học, rất hiếm các
nghiên cứu về giáo dục giới tính cho trẻ ở độ tuổi tiểu học, mầm non nên vấn đề giáo
dục phòng chống xâm hại tình dục vẫn chưa đảm bảo tính chuyên sâu và toàn diện.
Một lĩnh vực nghiên cứu khác có liên quan đến giáo dục phòng chống bị xâm hại cho
trẻ là giáo dục kỹ năng sống (Nguyễn Thị Thu Hằng, 2013).
Các nghiên cứu bài bản về lĩnh vực này cũng được thực hiện và công bố, kèm
theo là các tài liệu hướng dẫn cho giáo viên để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010; UNESCO, 2006a; 2006b). Các kỹ năng thường được
tổ chức giáo dục cho trẻ bao gồm kỹ năng tự nhận thức, xác định giá trị, kiểm soát cảm
xúc, ứng phó với căng thẳng, tìm kiếm sự hỗ trợ, thể hiện sự tự tin, giao tiếp, lắng
nghe tích cực, thể hiện sự cảm thông, thương lượng, giải quyết mâu thuẫn, hợp tác, tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, kiên định, đảm nhận

trách nhiệm, đặt mục tiêu, quản lý thời gian và tìm kiếm và xử lý thông tin (Bộ Giáo
dục và Đào tạo, 2010; UNESCO, 2006a; 2006b). Như vậy, kỹ năng bảo vệ bản thân,
phòng tránh bị xâm hại chưa có mặt trong các chương trình này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm nhận thức
Sống và hoạt động trong thế giới khách quan, con người phải nhận thức, tỏ thái độ
(tình cảm) và hành động với thế giới ấy. Nhận thức, tình cảm và hành động là ba mặt
cơ bản của đời sống tâm lý con người. Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận
thức, phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó
con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Hoạt động nhận thức của con người tuân
theo quy luật chung: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừư tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận
thức hiện thực khách quan” (V.I.Lênin).
Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mực độ nhận thức
khác nhau, từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận
16


thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác trong đó con người phản ánh những cái
bên ngoài, những cái đang trực tiếp tác động vào giác quan. Mức độ cao là nhận thức
lý tính, trong đó con người phản ánh những cái bản chất bên trong, những mối quan hệ
có tính quy luật. Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có quan hệ chặt chẽ với
nhau, bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong cùng một hoạt động nhận thức thống
nhất của con người. [7; tr48]
Nhận thức là hành động hay quá trình tiếp thu kiến thức và những am hiểu thông
qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan, bao gồm các qui trình như là tri thức, sự chú
ý, trí nhớ, sự đánh giá, sự ước lượng, sự lí luận, sự tính toán, việc giải quyết vấn đề,
việc đưa ra quyết định, sự lĩnh hội và việc sử dụng ngôn ngữ. Theo "Từ điển Bách
khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách

quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần
khách thể. Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá
trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có
tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Sự nhận thức của con người vừa ý thức, vừa vô thức, vừa cụ thể, vừa trừu tượng
và mang tính trực giác. Quá trình nhận thức sử dụng tri thức có sẵn và tạo ra tri thức
mới.
Các qui trình được phân tích theo các góc nhìn khác nhau ở tùy các lĩnh vực khác
nhau như ngôn ngữ học, gây mê, thần kinh học, tâm thần học, tâm lý học, giáo
dục, triết học, nhân loại học, sinh học, logic và khoa học máy tính. Trong tâm lý học
và triết học, khái niệm về nhận thức liên quan chặt chẽ đến các khái niệm trừu tượng
như trí óc và trí tuệ, bao gồm các chức năng tâm thần, các quá trình tâm thần (tâm trí)
và các trạng thái của các thực thể thông minh (như cá nhân, nhóm, tổ chức, máy tự
động cao cấp và trí tuệ nhân tạo).
Cách sử dụng khái niệm này khác nhau trong từng ngành học. Ví dụ như trong tâm
lý học và khoa học nhận thức, "nhận thức" thường đề cập đến việc các chức năng tâm
lý của một cá nhân xử lý thông tin. Nó còn được sử dụng trong một nhánh của tâm lý
học xã hội - ý thức xã hội, để giải thích về những thái độ, sự phân loại và động lực
nhóm. Trong tâm lý học nhận thức và kỹ thuật nhận thức, "nhận thức" thông thường
được coi là quá trình xử lý thông tin của tâm trí người tham gia hay người điều hành
hoặc của bộ não.[ truy cập ngày 12 tháng 12 năm 2019 ]
1.2.2. Khái niệm kỹ năng
Một số quan niệm về kỹ năng
Theo quan điểm triết học, kỹ năng có cả ở người và động vật. Cơ chế tâm lý của
sự hình thành kỹ năng ở người và động vật là hoàn toàn tương tự như nhau. Tuy nhiên
kỹ năng của con người là có ý thức còn kỹ năng của động vật là không có ý thức. Về
17


bản chất, quan điểm Triết học xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành

động. Đó là những động tác máy móc, do được lặp đi lặp lại nhiều lần mà thành.
Đồng thời họ cũng khẳng định kỹ năng chính là kết quả của hành động và có liên quan
chặt chẽ với năng lực, là điều kiện của hoạt động sáng tạo của con người.
Quan niệm tâm lý học về kỹ năng
Ở góc độ Tâm lý học, có rất nhiều các tác giả có nhiều cách diễn tả khái niệm kỹ
năng khác nhau. Tuy nhiên, có thể quy về hai quan niệm chính như sau:
-

Quan niệm thứ nhất:

Kỹ năng được coi là phương thức thực hiện hành động, phù hợp với mục đích và
điều kiện của hành động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng hoạt động nào
đó là người nắm vững các tri thức về hoạt động đó và thực hiện hành động theo đúng
yêu cầu của nó mà không tính đến kết quả của hành động.
-

Quan niệm thức hai:

Quan niệm thứ hai xem xét kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là sự biểu hiện năng lực của con người, đồng thời có tính đến kết quả của
hành động
 Các nhà biên soạn từ điển Giáo dục học đã phân biệt rõ kỹ năng bậc 1 và
kỹ năng bậc 2:
Kỹ năng bậc 1 là: “Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với
những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù hành động đó là
hành động cụ thể hay hành động trí tuệ.”
Kỹ năng bậc 2 là: “Khả năng thực hiện hành động một cách thành thạo, linh
hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều kiện khác nhau.”
Dù theo quan niệm nào thì khi nói đến kỹ năng đều phải quán triệt một số điểm
sau:

+ Mọi kỹ năng đều phải dựa trên cơ sở là tri thức. Muốn hành động hay thao tác
được trước hết phải có kiến thức về nó.
+ Nói tới kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi
hành động con người luôn hình dung tới kết quả cần phải đạt được.
+ Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thức hành động trong những
điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự luyện tập nhất định.
18


+ Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ
thể của năng lực
Với cách nhìn nhận như trên, có thể đi đến một cách hiểu chung, khái quát về
kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức,kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù hợp với những
điều kiện nhất định.Kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà
còn là biểu hiện về năng lực của chủ thể hành động.
1.2.3. Khái niệm về xâm hại
“Trẻ em” là người dưới 18 tuổi. Trẻ em cần được bảo vệ đặc biệt. Tất cả những
người có tiếp xúc chuyên môn với trẻ (bao gồm giáo viên, nhân viên y tế, nhân viên xã
hội, công an, cán bộ cộng đồng) đóng một vai trò quan trọng trong phòng ngừa, phát
hiện và ứng phó với nguy cơ trẻ em bị xâm hại.
Trong quá trình nghiên cứu tài liệu chúng tôi đưa ra khái niệm về xâm hại như
sau: Xâm hại trẻ em là việc dùng vũ lực, đe dọa dùng vũ lực, ép buộc, lôi kéo, dụ dỗ
trẻ em tham gia vào các hành vi liên quan đến gây hại và xâm hại thân thể người khác,
cũng có thể là xâm hại thân thể, tình dục, bao gồm hiếp dâm, cưỡng dâm, giao cấu,
dâm ô với trẻ em và sử dụng trẻ em vào mục đích mại dâm, khiêu dâm dưới mọi hình
thức.
Định nghĩa về lạm dụng (xâm hại/ ngược đãi) trẻ em của Tổ chức y tế thế giới:
“ Tất cả các hình thức ngược đãi về tình cảm hoặc than thể, lạm dụng tình dục, sao

nhãng hoặc đối xử lơ đãng hoặc khai thác vì mục đích thương mại hoặc khai thác dẫn
đến tổn hại hoặc có nguy cơ dẫn đến tổn hại tới sức khỏe, sự sống còn, sự phát triển
hoặc nhân phẩm của trẻ trong bối cảnh có liên quan đến trách nhiệm, sự tin cậy hoặc
quyền lực”. Xâm hai trẻ em hay ngược đãi trẻ em là tất cả những hình thức đối xử tồi
tệ về tình cảm hay thể chất, xâm hại tình dục, sao nhãng, đối xử không đúng mức hoặc
bóc lột vì mục đích thương mại hay các mục đích khác gây ra tổn hại thực tế hay tiềm
ẩn đối với sự phát triển, sự sống còn, sức khỏe hay nhân phẩm của trẻ khi xét về trách
nhiệm, lòng tin hay quyền hành.
Khái niệm “Xâm hại trẻ em” của Liên Hiệp Quốc:
“Xâm hại trẻ em hay ngược đãi là tất cả các hình thức đối xử tồi tệ về mặt tình cảm
hay thể chất, xâm hại tình dục hay các mục đích khác gây ra tổn hại thực tế hay tiềm
ẩn đối với sự phát triển, sự sống còn, sức khỏe hay nhân phẩm của trẻ khi xét về trách
nhiệm, lòng tin hay quyền hành.
Trên khắp thế giới, có bốn hình thức xâm hại được thừa nhận bao gồm: Xâm hại thể
xác, xâm hại tình dục, xâm hại tâm lý/tình cảm và Sao nhãng. Tuy nhiên, ở mỗi quốc
gia khác nhau, do những đặc trưng về lịch sử, chính trị, văn hóa và xã hội có những
19


cách phân chia phù hợp hơn. Tại Việt Nam có các hình thức xâm hại phổ biến: Xâm
hại (trừng phạt) thân thể, xâm hại tâm lý/tình cảm, xâm hại tình dục, chứng kiến bạo
lực gia đình. sao nhãng, buôn bán trẻ em, lao động trẻ em.
1.2.4. Khái niệm xâm hại tình dục trẻ em
Có nhiều quan niệm, nhiều cách hiểu khác nhau về xâm hại tình dục. Xâm hại
tình dục có thể hiểu chỉ là những xâm hại về mặt tình dục, đó là bất cứ sự tiếp xúc nào
về mặt thực thể có liên quan đến tình dục mà không có sự đồng thuận một cách tự
nguyện.
Xâm hại tình dục cũng có thể hiểu là những xâm hại về mặt tinh thần, đó là
những hành hạ dai dẳng về mặt tinh thần như phải chịu sự tẩy chay, cô lập, sỉ nhục,
xúc phạm danh dự, nhân phẩm… ảnh hưởng đến quá trình phát triển tâm lý. Hoặc xâm

hại là những hành động cố tình động chạm vào những bộ phận nhạy cảm trên cơ thể
người khác, gây cho họ cảm giác khó chịu.
Tuy nhiên, đến hiện nay chưa có tài liệu nào đề cập đến khái niệm “Xâm hại là
gì?” một cách cụ thể và chi tiết. Theo tài liệu của chương trình thực nghiệm “Giáo dục
sống khỏe mạnh và kĩ năng sống cho học sinh THCS” do Bộ Giáo dục và Đo tạo cùng
với Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (viết tắt là UNICEF) phối hợp thực hiện thì: “Xâm
hại tình dục là tất cả những hành động và lời nói làm tổn thương đến người nhận, làm
cho người nhận cảm thấy mình không được tôn trọng, những cảm xúc của mình bị coi
thường hoặc không được để ý đến”.
Từ những quan điểm trên, có thể đi đến một cách hiểu chung, khái quát về xâm
hại tình dục như sau:
Xâm hại tình dục là tất cả những hành động (hoặc không nhất thiết là hành
động) có chủ ý, gây cho người nhận cảm giác không thoải mái, bối rối hoặc không có
cảm giác an toàn về mặt thể xác lẫn tinh thần.
Xâm hại tình dục trẻ em xảy ra khi một ai đó sử dụng quyền lực hoặc lợi dụng
sự tin tưởng của trẻ để lôi kéo trẻ vào hoạt động tình dục. Xâm hại tình dục trẻ em bao
gồm tất cả các hành vi tình dục không mong muốn, có thể bao gồm cả hành vi xâm hại
có tiếp xúc hay hành vi xâm hại không tiếp xúc.
Xâm

hại

tình

dục

trẻ

em

bao

- Làm những hình ảnh, video có tính chất xâm hại trẻ em.
- Ép buộc trẻ em xem hay tham gia các hoạt động tình dục.
20

gồm:


- Ép buộc trẻ em quan hệ tình dục hoặc lôi kéo trẻ em vào các hành vi tình dục
với trẻ em khác hoặc với người lớn.
Trẻ em có quyền được bảo vệ theo Công ước Quốc tế về Quyền Trẻ em và luật
pháp Việt Nam.
- Luật Bảo vệ Chăm sóc Trẻ em
- Luật Hình sự
- Luật Hôn nhân và Gia đình
- Luật Lao động
Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu chúng tôi hiểu về xâm hại tình dục trẻ
em là: việc dùng vũ lực, đe dọa dùng vũ lực, ép buộc, lôi kéo, dụ dỗ trẻ em tham gia
vào các hành vi liên quan đến tình dục, bao gồm hiếp dâm, cưỡng dâm, giao cấu, dâm
ô với trẻ em và sử dụng trẻ em vào Mục đích mại dâm, khiêu dâm dưới mọi hình thức.
1.2.5. Khái niệm về kĩ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em
Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục trẻ em là khả năng vận dụng những kiến
thức về phòng tránh xâm hại tình dục vào trong cuộc sống khi gặp những tình huống
nguy hại, giúp các em biết tự bảo vệ mình khỏi nguy cơ bị xâm hại.
Kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục gồm các kỹ năng như: Kỹ năng nhận
thức, kỹ năng dự đoán và suy đoán và kỹ năng thực hành…
Kỹ năng nhận thức: các em bước đầu nắm được các dấu hiệu đặc trưng của các
hành vi xâm hại tình dục, tiếp theo trẻ biết nhận dạng, biết phát hiện đối tượng có
thuộc phạm vi khả nghi nào đó không.

Kỹ năng dự đoán và suy đoán: các em biết tự mình phát hiện vấn đề, dự đoán
những điều có thể xảy ra.
Kỹ năng thực hành: các em biết vận dụng các tri thức mình đã được học vào xử
lý các tình huống một cách phù hợp và nhanh chóng nhất.
Nội dung của kỹ năng phòng tránh xâm hại tình dục:
- Dạy trẻ về giới tính và các vùng nhạy cảm.
- Không chạm vào vùng nhạy cảm của người khác.
- Biết ứng xử và giữ khoảng cách với người quen.
- Học cách ứng xử phù hợp với người lạ.
- Biết cầu cứu mọi người giúp đỡ.
- Báo ngay cho cha mẹ về các hành vi lạ, bị đe dọa hay không thích bất kỳ nào.
21


- Cách đối phó với những người có hành vi chạm vào vùng nhạy cảm.
- Cách thoát thân khi bị kẻ gian tóm.
Những kỹ năng đơn giản, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của trẻ để
các em tự bảo vệ mình. Những kỹ năng này có thể đơn giản nhưng cũng hiệu quả
trong việc giúp trẻ tránh xa nguy hiểm khi cần thiết.
1.2.6. Một số đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh THCS
Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý ở lứa tuổi học sinh THCS
Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Tầm
vóc của các em lớn lên trông thấy. Trung bình một năm các em cao lên được 5, 6 cm.
Các em nữ ở độ tuổi 12, 13 phát riển chiều cao nhanh hơn các em nam cùng độ tuổi,
nhưng đến 18, 20 tuổi thì sự phát triển chiều cao lại dừng lại. Các em nam ở độ tuổi
15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt các em nữ và đến 24, 25 tuổi mới dừng lại.Trọng
lượng cơ thể mỗi năm tăng từ 2,4 đến 6 kg.
Sự phát triển hệ xương như các xương tay, xương chân rất nhanh, nhưng xương
ngón tay, ngón chân lại phát triển chậm. Vì vậy ở lứa tuổi này các em không mập béo,
mà cao, gây thiếu cân đối, các em có long ngóng vụng về, không khéo léo khi làm

việc, thiếu thận trọng hay làm đổ vỡ … Điều đó gây cho các em một biểu hiện tâm lý
khó chịu.
Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không cân đối. Thể tích của tim tăng
rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thích của mạch máu lại phát
triển chậm. Do đó có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập
nhanh, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mõi khi làm việc.
Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, thường dẫn đến rối loạn hoạt động hệ
thần kinh. Do đó dễ xúc động, dễ bực tực tức. Vì thế các em thường có những phản
ứng gay gắt, mạnh mẽ và những cơn xúc động.
Hệ thần kinh của thiếu niên còn chưa có khả năng chịu đựng những kích thích
mạnh, đơn địu, kéo dài. Do tác động như thế làm cho một số em bị ức chế, uể oải, thờ
ơ, lơ đễnh, số khác có những hành vi xấu, không đúng bản chất của các em.
Lứa tuổi này là lứa tuổi có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao có nhiều dự
định lớn lao.
Cần lưu ý ở lứa tuổi này, đó là thời kỳ phát dục. Sự phát dục ở lứa tuổi học sinh
THCS là một hiện tượng bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học, chịu ảnh hưởng
của mội trường tư nhiên và xã hội.
Sự phát dục ở các em trai vào khoảng 15,16 tuổi, các em gái khoảng 13,14 tuổi.
Đến 15, 16 tuổi giai đoạn phát dục đã kết thúc, có thể sinh đẻ được, tuy nhiên
các em chưa trưởng thành về mặt cơ thể và đặc biệt là sự trưởng thành về mặt xã hội.
22


Chính vì thế các nhà khoa học cho rằng ở lứa tuổi học sinh THCS không có sự cân đối
giữa sự phát dục, giữa bản năng tương ứng, những tình cảm và ham muốn đợm màu
sắc tình dục với mức độ trưởng thành về mặt xã hội và tâm lý. Nhiều khó khăn trở ngại
ở lứa tuổi này chính là các em chưa biết đánh giá, chưa biết kìm hãm và hướng dẫn
bản năng, ham muốn của mình một cách đúng đắn, chưa biết kiểm tra tình cảm và
hành vi, chưa biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa người bạn khác giới. Vì thế
các nhà giáo dục cần phải giúp đỡ các em một cách tế nhị, khéo léo để các em hiểu

đúng vấn đề, đừng làm cho các em băn khoan, lo ngại.
Sự thay đổi của điều kiện sống
Đời sống gia đình của các em học sinh THCS
Ở lứa tuổi này địa vị các em trong gia đình đã được thay đổi, được gia đình
thừa nhận như một thành viên tích cực, được cha mẹ, anh chị giao cho những những
nhiệm vụ cụ thể như chăm sóc em nhỏ, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia súc
…, các em ý thức được các nhiệm vụ và thực hiện tích cực. Các em được tham gia bàn
bạc một số công việc của gia đình.Những thay đổi đó đã động viên, kích thích học sinh
THCS hoạt động tích cực, độc lập tự chủ.
Đời sống trong nhà trường của học sinh THCS.
Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh THCS có nhiều thay đổi,
có tác động quan trọng đến việc hình thành những đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh
THCS như: Sự thay đổi về nội dung dạy học, thay đổi về phương pháp dạy học và
hình thức học tập. Tất cả những thay đổi đó là điều kiện rất quan trọng làm cho hoạt
động nhận thức và nhân cách của học sinh THCS có sự thay đổi về chất so với các lứa
tuổi trước.
Đời sống của học sinh THCS trong xã hội
Ở lứa tuổi này các en đã được xã hội thừa nhận như một thành viên tích cực,
được giao một số công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau như: tuyên tuyền
cổ động, giữ trật tự đường phố, giúp đỡ gia đình thương binh, tham gia chăm sóc gia
súc … Ở lứa tuổi này các em thích làm công tác xã hội vì: Các em có sức lực, đã hiểu
biết nhiều, muốn được mọi người thừa nhận; các em cho rằng công tác xã hội là việc
làm của người lớn và có ý nghĩa lớn lao; lứa tuổi này các em thích làm những công
việc mang tính tập thể, những công việc có lien quan đến nhiều người và được nhiều
người cùng tham gia. Do tham gia công tác xã hội, mà quan hệ của học sinh THCS
được mở rộng, các em được tiếp xúc với nhiều người, nhiều vấn đề của xã hội, do đó
tầm hiểu biết được mở rộng, kinh nghiệm cuộc sống phong phú lên, nhân cách của các
em được hình thành và phát triển.
Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS
Đặc điểm hoạt động học tập ở nhà trường THCS

23


Động cơ học tập của học sinh THCS rất phong phú đa dạng, nhưng chưa bền
vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẩn của nó.
Thái độ đối với học tập của học sinh THCS cũng rất khác nhau. Tất cả các em
đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhưng thái độ sự biểu hiện
rất khác nhau, được thể hiện như sau:
Trong thái độ học tập: từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm, đến thái độ lười
biếng, thơ ơ thiếu trách nhiệm trong học tập.
Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều
lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức độ phát
triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế.
Trong phương thức lĩnh hội tài liệu học tập: từ chỗ có kỹ năng học tập độc lập,
có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập độc lập, chỉ biết học
thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ.
Trong hứng thú học tập: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri
thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn toàn không có
hứng thú nhận thức, cho việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra, để giúp các em có thái độ đúng đắn với
việc học tập thì phải:
Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học.
Tài liệu học tập phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý
nghĩa của tài liệu học.
Tài liệu phải gợi cảm, gây cho học sinh hứng thú học tập.
Trình bày tài liệu, phải gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó.
Phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS.
Học sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các
sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự

và hoàn thiện hơn.
Ở lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất. Trí nhớ dần dần mang tính chất của
những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. Học sinh THCS có nhiều
tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ, các em bắt đầu biết sử dụng
những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Khi ghi nhớ các em đã biết tiến
hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng
tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ
logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em không muốn thuộc
lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên cần phải:
+ Dạy cho học sinh phương pháp đúng đắn của việc ghi nhớ logic.
24


+ Cần giải thích cho các em rỏ sự cần thiết của ghi nhớ chính xác các định
nghĩa, những quy luật không được thiếu hoặc sai một từ nào.
+ Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo
cách diễn đạt của mình.
+ Khi tổ chức quá trình ghi nhớ, giáo viên cần làm rõ cho học sinh biết là hiệu
quả của ghi nhớ không phải đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện.
Sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý chủ
định bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững. Ở lứa tuổi này tính lựa chọn chú ý
phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các
em với đối tượng đó. Vì thế trong giờ học này thì các em không tập trung chú ý, nhưng
giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao độ.
Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của học sinh THCS là tổ chức hoạt động
học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi như không có ý muốn và khả năng bị
thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài.
Hoạt động tư duy của học sinh THCS cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài tư
duy trực quan – hình tượng, các em cần đến sự phát triển tư duy trừu tượng.
Sự hình thành kiểu quan hệ mới

Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn
người lớn quan hệ với nó một cách bình đẳng, không muốn người lớn coi nó như trẻ
con mà phải tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các
em.
Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và người lớn, các em có những
hình thức chống cự, không phục tùng. Tuy nhiên không phải mọi người lớn đều nhận
thức được nhu cầu này của các em, nên điều này là nguyên nhân dẫn đến sự xung đột
giữa các em với người lớn.
Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn
đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với người lớn và trong sự
giáo dục các em ở lứa tuổi này.
Những khó khăn đặc thù này có thể giải quyết, nếu người lớn và các em xây
dựng được mối quan hệ bạn bè, hoặc quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ sở tôn
trọng, tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau. Sự hợp tác này cho phép người lớn đặt các em vào
vị trí mới – vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác nhau,
còn bản than người lớn trở thành người mẫu mực và người bạn tin cậy của các em.
Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè
Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động đặc biệt, mà đối tượng
của hoạt động này là người khác – người bạn, người đồng chí. Nội dung của hoạt động
là sự xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt
25