Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 THPT tt

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH H

VậN DụNG QUAN Hệ NHÂN QUả Để PHáT TRIểN
NĂNG LựC NHậN THứC TíNH QUY LUậT CủA HIệN TƯợNG DI TRUYềN
CHO HọC SINH LớP 12 - TRUNG HọC PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Sinh hc
Mó s: 9.14.01.11

TểM TT LUN N TIN S GIO DC HC

H NI 2020


LUẬN ÁN ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn Khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành

Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Trường ĐHSP – ĐH Thái Nguyên
Phản biện 2: PGS.TS Mai Văn Hưng
Trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội
Phản biện 3: TS Hoàng Hữu Niềm
Sở GD&ĐT Hà Nội

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Trường
Họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Vào hồi: ….giờ, ngày……….tháng…………năm 2020

\

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia.
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.


DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

1.

Nguyễn Thị Hà (2016). Xây dựng Graph nội dung để hệ thống hóa kiến thức
trong dạy học phần “Di truyền học” (Sinh học 12). Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục
và Đào tạo, ISSN: 23540753, số 376, Kì 2 -2/2016, tr51 - 53.

2.

Nguyễn Thị Hà (2016). Tích hợp Toán học trong việc hướng dẫn học sinh giải bài
tập Di truyền (Sinh học 12). Tạp chí Khoa học, ĐHQG Hà Nội, ISSN 0866-8612,
tập 32, số 1 (2016), tr 68-72.

3.

Nguyễn Thị Hà (2019). Quy trình vận dụng quan hệ nhân quả trong dạy học nhằm
phát triển cho học sinh năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền,
Sinh học 12 –THPT. Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN:
23540753, số 453, Kì 1 -5/2019, tr 40-45.

4.

Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Thị Hà (2019). Quan hệ nhân quả trong Di truyền
học, Sinh học 12 ở THPT và định hướng hoạt động dạy học. Tạp chí Giáo dục, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, ISSN: 23540753, số Đặc biệt, 4/2019, tr 222-226.

5.

Nguyễn Thị Hà (2019). Xây dựng quy trình, tiêu chí và công cụ đánh giá năng
lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 – THPT. Tạp
chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, ISSN 2354-1075, tập 64, số 9C (2019), tr
45-52.


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1.Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Ðại hội Ðảng IX,
X, XI, được Bộ Giáo dục thực hiện trong Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình
nhấn mạnh việc phát triển năng lực cho người học, từ đó người học chủ động lĩnh hội
kiến thức và làm chủ tri thức.
1.2. Những nghiên cứu về nhận thức (NT) và năng lực nhận thức (NLNT) đã được
quan tâm từ rất sớm. Khi xã hội phát triển thì vấn đề phát triển NLNT được đặc biệt
quan tâm. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã nhấn mạnh những năng lực
cần đạt ở HS bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Để đạt được những
năng lực đó thì năng lực đầu tiên cần được phát triển, đó chính là NLNT.
1.3. Trong chương trình Sinh học 12- THPT hiện hành, logic nội dung phần Di
truyền học (DTH) đã bắt đầu từ đi từ bản chất của vật chất di truyền (VCDT) là gen và
nhiễm sắc thể (NST), đến quá trình truyền VCDT ở các cấp độ, sau đó mới đến tính quy
luật của hiện tượng di truyền (HTDT). Tuy nhiên tính thống nhất logic vận động đã không

thể hiện triệt để tại “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Hầu hết các quy
luật di truyền ở từng bài trong chương II đều phát hiện thông qua các phép lai, đó là tiến
trình đi theo con đường từ hiện tượng tới bản chất, tức là đi theo con đường quy nạp. Nếu
dạy học theo tiến trình đó sẽ tốn nhiều thời gian, ít khai thác triệt để được kiến thức, đặc
biệt người học sẽ thụ động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, không hiểu bản chất cốt lõi
của tất cả các quy luật, sẽ khó khăn trong việc khái niệm nào cần cho việc lĩnh hội các khái
niệm khác thì cần đặt lên trước. Không phát huy được NLNT của người học.
Bên cạnh đó, DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết thì việc dạy quy luật di truyền
(QLDT) theo con đường quy nạp sẽ tốn rất nhiều thời gian mà vẫn không hết lượng kiến
thức ngày càng khổng lồ. Từ đó cần tìm ra phương pháp giúp HS sẽ dễ dàng lĩnh hội được
lượng kiến thức di truyền ngày càng tăng lên, đảm bảo HS có thể tự học, sáng tạo, không
thụ động, thậm chí tự suy ra các ứng dụng thực tiễn. Để làm được điều đó thì con đường
đúng đắn nhất là con đường là đi từ bản chất tới hiện tượng, đó là con đường diễn dịch. Tức
là đi từ cơ chế truyền VCDT có tính quy luật, cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen
và giữa chúng với môi trường để hình thành tính trạng cũng có tính quy luật.
1.4. Với những phân tích về nội dung DTH học và con đường dạy học đi từ bản chất
tới hiện tượng thì đòi hỏi ở học sinh (HS) có sự phát triển trí tuệ ở mức xác định. Với HS
cấp THPT thì tri giác đã đạt tới mức cao, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy, khả ngăn suy
luận logic đã phát triển, do đó việc triển khai phương pháp học tập theo con đường diễn
dịch, con đường đi từ bản chất tới hiện tượng, từ nguyên nhân tới kết quả là hoàn toàn phù
hợp để phát triển NLNT cho HS.
* Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, với mong muốn góp phần vào sự thành công
của công cuộc đổi mới giáo dục nói chung, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy
học phần DTH ở THPT nói riêng, chúng tôi đã chọn đề tài “ Vận dụng quan hệ nhân


2
quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho HS
lớp 12 - THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu

Xác định mối quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính
quy luật của HTDT, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển
NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức
môn học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nguyên nhân, kết quả và quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật.
- Phương pháp dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học DTH ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu từ logic vận động và phát triển có tính quy luật của HTDT, xác định được các
cặp quan hệ theo hướng từ nguyên nhân xác định đến kết quả biểu hiện và sử dụng con
đường tổ chức hoạt động học tập đi từ nguyên nhân đến kết quả sẽ phát triển được
NLNT tính quy luật của HTDT ở HS và góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức
môn học.
5. Giới hạn nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về “Tính quy luật của HTDT”, xác định quan hệ nhân quả
của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó vận dụng
quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho
HS, nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến
thức môn học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc vận dụng mối quan hệ nhân
quả vào dạy học DTH nói chung và “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền” nói riêng nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS 12-THPT
6.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình DTH ở THPT hiện nay để xác
định mục tiêu DTH, nội dung cốt lõi của DTH ở THPT, từ đó xác định qu an hệ
nhân quả trong DTH và định hướng dạy DTH nói chung và “Chương II. Tính quy
luật của HTDT nói riêng” theo quan hệ nhân quả

6.3. Xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT
6.4. Xác định nguyên tắc và quy trình xác định mối quan hệ nhân quả
6.5. Xác định nguyên tắc và quy trình dạy học theo quan hệ nhân quả
6.6. Xác định tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ở HS trong dạy
học vận dụng quan hệ nhân quả
6.7. Thực nghiệm sư phạm theo định hướng của đề tài nhằm khẳng định, đánh
giá giả thuyết nêu ra


3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Lựa chọn và xác định các vấn đề làm cơ sở lí luận về: Nguyên nhân; Kết
quả; Mối quan hệ nhân quả; NLNT; NLNT tính quy luật của HTDT
8.2. Xác định được cơ sở khoa học và quan hệ nhân quả của HTDT trong DTH
nói chung và trong logic nội dung phần DTH ở THPT nói riêng
8.3. Xác định được cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT. Xây dựng
được tiêu chí đánh giá (ĐG), công cụ ĐG, bảng kiểm và đường phát triển NLNT
tính quy luật của HTDT cho HS.
8.4. Xác định được con đường và phương pháp tổ chức hoạt động học tập phát
triển NLNT tính quy luật của HTDT
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã
công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

- Chương 2: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của
HTDT cho HS lớp 12- THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài
* Về nguyên nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả
Quan hệ nhân quả, một trong những chủ đề trọng tâm của triết học sơ khai, triết học
khoa học cũng như khoa học ngày nay. Từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ XXI, các nhà
triết học, các nhà giáo dục, các nhà khoa học đều đã khẳng định quan hệ nhân quả là một
quy luật tất yếu của thực tại khách quan.
Đã có nhiều tác giả đề cập đến quan hệ nhân quả là mối quan hệ tất yếu trong nhiều
lĩnh vực. Nghiên cứu về quan hệ nhân quả cho ta phương pháp luận về sự tồn tại và phát
triển của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Quan hệ nhân – quả được các tác giả đề cập
đến ở nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Ở lĩnh vực Sinh học nói chung và trong phần
DTH nói riêng thì mối quan hệ nhân quả đặc biệt quan trọng, nhận thức được mối quan
hệ nhân quả giúp người học nâng cao và phát triển NLNT tính quy luật của các HTDT,
đó chính là nội dung mà luận án đề cập đến.


4
*Về năng lực nhận thức và phát triển năng lực nhận thức
Việc chú trọng hình thành năng lực cho người học, đặc biệt là NLNT đã có từ rất
lâu. Ngay từ thời xa xưa, vấn đề nhận thức, vấn đề học tập đã được quan tâm, nó xuất
hiện cùng với sự xuất hiện của loài người.
NLNT và phát triển NLNT là mối quan tâm của toàn thế giới, trong đó có Việt
Nam. Những công trình nghiên cứu về năng lực của người học đã được đặc biệt quan
tâm trong những năm gần đây. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về NLNT. Các công
trình tập trung nghiên cứu về NLNT nói chung, NLNT về môn khoa học cơ bản nói
riêng. Điều đó cho thấy NLNT là năng lực tối cần thiết để nghiên cứu các môn khoa học

cơ bản, trong đó có môn Sinh học. Do đó đề tài nghiên cứu hướng phát triển NLNT tính
quy luật của HTDT có tính thực tiễn cao.
* Về DTH và phƣơng pháp dạy DTH
DTH hiện đại, tìm hiểu về quá trình di truyền, chỉ được ra đời vào khoảng cuối thế
kỷ 19. Đến thế kỷ thứ 20, học thuyết của Mendel, Morgan được giảng dạy ở các trường
học. Giảng dạy các quy luật di truyền được thực hiện theo tiến trình lịch sử, bắt đầu từ
các quy luật di truyền của Mendel cho đến quy luật của Morgan. Trong mỗi quy luật di
truyền lại được giảng dạy theo phương pháp quy nạp (Các thí nghiệm  Giải thích thí
nghiệm  Phát biểu thành quy luật Cơ sở tế bào học). Tuy nhiên ngày nay, DTH đã
phát triển bùng nổ với một lượng thông tin khổng lồ, có thể nói DTH đã phát triển tới
trình độ lý thuyết, do đó để đáp ứng việc tiếp thu hết khối lượng kiến thức DTH khổng
lồ và đồng thời giúp HS phát triển năng lực khám phá, NLNT tính quy luật của HTDT
thì con đường giảng dạy theo phương pháp diễn dịch (Cơ sở tế bào học  Phát biểu
thành quy luậtThí nghiệm minh chứng) đang được đặc biệt quan tâm.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Quan hệ nhân quả
1.2.1.1. Khái niệm nguyên nhân
Nguyên nhân là nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng làm xuất hiện sự vật hay
hiện tượng mới.
1.2.1.2. Khái niệm kết quả.
Kết quả là sự xuất hiện hiện tượng, sự vật mới do sự tác động lẫn nhau của các mặt
trong một sự vật hoặc giữa các sự vật với nhau.
1.2.1.3. Khái niệm mối quan hệ
Quan hệ là sự gắn liền về mặt nào đó giữa hai hay nhiều sự vật khác nhau, khiến sự
vật này có biến đổi thì có thể tác động đến sự vật kia.
1.2.1.4. Khái niệm quan hệ nhân quả
Mối quan hệ nhân quả là sự tác động qua lại, quy định lẫn nhau giữa nguyên nhân
và kết quả, trong đó nguyên nhân là nhân tố tác động lên sự vật, hiện tượng mà kết quả
chính là sự xuất hiện sự vật hay hiện tượng mới.
1.2.2. Năng lực nhận thức

1.2.2.1. Khái niệm về năng lực


5
Năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các
kiến thức, kĩ năng (KN) với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức
hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối
cảnh (tình huống) nhất định.
1.2.2.2. Khái niệm về nhận thức
Nhận thức là quá trình phản ánh và tái tạo hiện thực trong tư duy của con người.
1.2.2.3. Khái niệm năng lực nhận thức
NLNT là khả năng phản ánh và tái tạo hiện thực khách quan trong tư duy của con
người, thông qua quá trình giải quyết vấn đề theo một logic xác định.
1.2.3. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền
1.2.3.1. Khái niệm quy luật
Quy luật là kết quả nhận thức về mối liên hệ bản chất bên trong, tất nhiên, phổ biến và
bền vững của các sự vật, hiện tượng biểu hiện trong sự vận động, phát triển của chúng. Tức
là phản ánh xu hướng vận động phát triển của nó bằng những thuật ngữ khoa học.
1.2.3.2. Khái niệm tính quy luật
Tính quy luật là xu thế biểu hiện vận động tất yếu, vốn có trong thực tại khách quan
do những mối liên hệ bản chất bên trong, tất nhiên, phổ biến và bền vững của các sự vật,
hiện tượng quy định.
Vậy tính quy luật cho ta biết 2 điều cơ bản là:
- Sự biểu hiện theo xu thế tất yếu.
- Nguyên nhân gyâ ra xu thế biểu hiện tất yếu.
1.2.3.3. Khái niệm tính quy luật của hiện tượng di truyền
Tính quy luật của hiện tượng di truyền là loại tính quy luật được biểu hiện trong
quá trình truyền VCDT qua các thế hệ.
1.2.3.4. Khái niệm năng lực nhận thức tính quy luật
- NLNT tính quy luật là khả năng nhận thức những mối liên hệ bản chất của các sự

vật, hiện tượng thể hiện xu thế tất yếu sự vận động và phát triển của sự vật hiện tượng đó.
- Từ khái niệm “NLNT tính quy luật” có thể xác định cấu trúc NLNT tính quy luật
gồm 5 kĩ năng (KN) thành tố bao gồm các KN: (1)Nhận ra xu thế biểu hiện tất yếu;
(2)Chỉ ra được nguyên nhân tạo xu biểu hiện tất yếu; (3)Diễn đạt được mối quan hệ giữa
nguyên nhân và kết quả; (4)Diễn đạt được tính quy luật bằng mệnh đề; (5)Vận dụng
được kiến thức về tính quy luật vào cuộc sống hay học tập.
1.2.3.5. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền
- Năng lực nhận thức tính quy luật của HTDT là khả năng khám phá và vận dụng
được tính quy luật của HTDT.
- Từ khái niệm “NLNT tính quy luật của HTDT” có thể xác định cấu trúc NLNT
tính quy luật của HTDT gồm 5 thành tố: (1)Nhận ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất
yếu; (2)Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất yếu; (3)Diễn
đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; (4) Phát biểu tính quy luật của
HTDT; (5)Vận dụng tính quy luật để giải thích các HTDT.


6
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quan hệ nhân quả trong DTH ở lớp 12THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
Qua khảo sát điều tra thực trạng, có thể rút ra kết luận như sau:
- Hầu hết giáo viên (GV) dạy Sinh học ở THPT đã nhận thức được kiến thức cốt
lõi của DTH. Tuy nhiên về quan hệ nhân quả trong DTH nói chung còn nhiều nhầm lẫn.
- Đến “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” thì phần lớn GV đã xác
định được nguyên nhân gây nên tính quy luật cho từng bài. Tuy nhiên khi khái quát hóa
thành nguyên nhân chung của toàn bộ chương thì GV lại lúng túng.
- Khi giảng dạy, GV vẫn dạy theo con đường đi từ các sự kiện cụ thể mà thực tế là
các thí nghiệm rồi đến  xu hướng biểu hiện  nguyên nhân gây ra xu hướng biểu
hiện. Rất ít GV sử dụng quy trình dạy học theo con đường đi từ cơ chế vận động của
VCDT mà trong đó xác định được nguyên nhân, kết quả xu hướng biểu hiện  chứng
minh bằng thực nghiệm.

1.3.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính
quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức
“Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT
Qua khảo sát điều tra thực trạng nhận thức của HS, có thể rút ra kết luận như sau:
- Hiện nay tỉ lệ học sinh (HS) không thấy có hứng thú với môn Sinh học nói chung
và phần DTH nói riêng là rất cao.
- Khi học “Chương II. Tính quy luật của HTDT”, HS đã nắm được bản chất của
quy luật dựa trên nắm chắc cơ sở tế bào học. Tuy nhiên để khái quát thành mối quan hệ
nhân quả thể hiện trong “Tính quy luật của HTDT“ còn khó khăn.
- Khả năng vận dụng mối quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật của
HTDT” của HS còn hạn chế.
Kết luận chƣơng 1
Trên thế giới và ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực. Tuy nhiên
trong hệ thống các năng lực thì NLNT tính quy luật của HTDT chưa có tác giả nghiên cứu.
Đặc biệt chưa có tác giả nào đề cập đến phương pháp phát triển năng lực này của HS thông
qua vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính quy luật của HTDT. Qua việc nghiên
cứu tổng quan các công trình, dựa vào đặc điểm tâm lý học sinh THPT, dựa vào nhu cầu
thiết thực lĩnh hội kiển thức DTH, có thể đưa ra các thuộc tính bản chất của NLNT tính quy
luật của HTDT và định nghĩa NLNT tính quy luật của HTDT; Nhận ra HTDT biểu hiện
theo một xu thế tất yếu; Xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo một xu thế tất
yếu; Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; Phát biểu quy luật di
truyền; Vận dụng quy luật để giải thích các HTDT.
Qua phân tích cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT, có thể xác định được KN
thành phần của năng lực này cần được rèn luyện, ĐG để xác định sự phát triển NLNT của
HS. Các KN thành phần của NLNT tính quy luật của HTDT bao gồm: KN nhận ra HTDT
biểu hiện theo một xu thế tất yếu; KN xác định nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện theo


7
một xu thế tất yếu; KN diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả của HTDT; KN

phát biểu quy luật di truyền; KN vận dụng quy luật để giải thích các HTDT.
Đây là những định hướng quan trọng để tiếp tục nghiên cứu đề xuất quy trình, tổ
chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở GV một số vấn đề như sau: Quan niệm
của GV dạy Sinh học về kiến thức cốt lõi của DTH; Nhận thức của giáo viên về nguyên
nhân và kết quả trong DTH; Phương pháp, con đường mà GV đã sử dụng để dạy học
“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Kết quả điều tra cho thấy hầu hết
GV đã nhận thức đúng về kiến thức cốt lõi của DTH, đã biết về nguyên nhân gây nên
các kết quả trong tính quy luật của HTDT nói riêng, nhưng vẫn chưa mạnh dạn giảng
dạy “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” theo con đường đi từ nguyên
nhân đến kết quả để rút ngắn thời gian giảng dạy, nâng cao năng lực nhận thức cho HS.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở HS một số vấn đề như sau: Ý thức của
HS với bộ môn Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng; Nhận thức của HS về quan
hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của HTDT”; Khả năng HS vận
dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính quy luật di truyền của HTDT”. Kết quả điều
tra cho thấy HS không thấy có hứng thú với môn Sinh học nói chung và phần DTH nói
riêng. Khả năng nhận thức tính quy luật của HTDT theo quan hệ nhân quả còn hạn chế,
chưa có khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức tính quy luật của HTDT. Từ
những vấn đề trên đòi hỏi GV phải tìm ra phương pháp giúp HS yêu thích môn Sinh học
nói chung và DTH nói riêng, đồng thời nâng cao NLNT tính quy luật của HTDT.
Chương 2
VẬN DỤNG QUAN HỆ NHÂN QUẢ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN
CHO HS LỚP 12-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần DTH ở THPT
2.1.1. Mục tiêu DTH ở THPT
Mục tiêu cụ thể phần DTH :
- Chỉ ra được mỗi đặc điểm của sinh vật đều do gen nằm trên NST, gen nằm ở tế
bào chất quy định.
- Trình bày được cấu trúc của gen, NST (VCDT).

- Trình bày được cơ chế di truyền, bao gồm cơ chế truyền VCDT qua các thế hệ tế
bào, thế hệ cơ thể, quần thể và cơ chế biểu hiện đặc điểm di truyền.
- Nêu được xu thế biểu hiện tất yếu của đặc điểm di truyền và nguyên nhân của nó.
- Trình bày được thí nghiệm chứng minh cơ chế di truyền.
- Giải thích được nguyên nhân và cơ chế của các dạng biến dị.
- Trình bày được các ứng dụng kiến thức di truyền trong đời sống và sản xuất.
- Trình bày được di truyền y học, di truyền tư vấn và liệu pháp gen.


8
Từ những nội dung về mục tiêu trên có thể xác định mục tiêu cốt lõi của dạy học
DTH ở Sinh học 12 là:
- HS xác định được HTDT biểu hiện có tính quy luật là do VCDT (gen) trong tế
bào quy định và được truyền cho thế hệ sau qua cơ chế chặt chẽ.
- Từ nắm vững cơ chế di truyền, có thể ứng dụng vào nhiều lĩnh vực như sản xuất,
đời sống, y học…Qua đó phát triển được năng lực học tập.
2.1.2. Cấu trúc phần DTH trong Sinh học 12-THPT hiện hành
Chương trình DTH trong Sinh học 12 hiện hành được cấu tạo bởi 5 chủ đề và được
trình bày theo trình tự như sau:
Chủ đề 1: Cơ chế di truyền và biến dị
Trong chủ đề 1 có 2 vấn đề lớn, đó là:
- Cấu trúc, chức năng của gen (quy định tính trạng của cơ thể), cơ chế truyền
TTDT, cơ chế điều hòa hoạt động của gen, cơ chế đột biến gen.
- Cấu trúc và chức năng của NST, cơ chế truyền bộ NST của thế hệ trước cho thế
hệ sau, cơ chế đột biến NST.
Chủ đề 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền
Nội dung của chủ đề 2 là “Xu thế tất yếu (tính quy luật) truyền đặc điểm do gen quy
định từ bố mẹ cho con cháu” và “Nguyên nhân (cơ chế) gây nên xu thế tất yếu”.
Chủ đề 3: Di truyền quần thể
Nội dung chủ yếu của chủ đề 3 là xác định xu thế biểu hiện tất yếu về thành phần

kiểu gen của quần thể đặc trưng từng thế hệ, theo đặc điểm sinh sản khác nhau.
Chủ đề 4: Ứng dụng di truyền học
Nội dung chủ yếu của chủ đề này là ứng dụng xu thế vận động của VCDT vào việc
tạo, chọn giống mới phục vụ cho sản xuất.
Chủ đề 5: Di truyền học người
Ở chủ đề 5, tuy tiêu chí là Di truyền học người, nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào Di
truyền y học, đó là vận dụng những hiểu biết về di truyền học người vào y học, giúp cho
việc giải thích, chuẩn đoán, phòng ngừa, hạn chế và điều trị một số bệnh lí, hoặc cung
cấp thông tin về khả năng mắc các loại bệnh di truyền, từ đó cho lời khuyên phù hợp.
Từ nội dung của 5 chủ đề trong chương trình hiện hành cũng như trong Chương
trình mới, nội dung cơ bản và cốt lõi vẫn là:
- Mọi đặc điểm của cơ thể đều do gen trong tế bào quy định.
- Mọi đặc điểm cơ thể bổ, mẹ truyền cho con, cháu theo xu thế nhất định là do cơ
chế truyền VCDT và cơ chế biểu hiện của VCDT với tác động của ngoại cảnh quy định.
* Để giúp người học lĩnh hội được 2 vấn đề quan trọng mang tính cốt lõi là: Đặc
điểm di truyền được biểu hiện theo một xu thế tất yếu (tính quy luật) và nguyên nhân
quy định sự biểu hiện theo xu thế tất yếu của các đặc điểm di truyền, có thể chọn con
đường từ hiện tượng di truyền  nhận xét xu thế biểu hiện tất yếu  xác định nguyên
nhân tính quy luật, hoặc chọn con đường ngược lại: Từ nguyên nhân chủ yếu Xu thế
biểu hiện  Dẫn sự kiện chứng minh.


9
Với mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung phần DTH đã nêu ở trên, cho ta thấy sử
dụng con đường dẫn dắt người học đi từ cơ chế di truyền (nguyên nhân) đến xu thế biểu
hiện của HTDT là con đường có nhiều ưu thế.
2.2. Xác định mối quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT
2.2.1. Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT
2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình
- Phản ánh đúng cặp phạm trù “Nhân- quả”:

- Phản ánh mức độ đại cương, khái quát.
- Đảm bảo tính hệ thống.
2.1.1.2. Quy trình chung
Quy trình chung gồm 4 bước: (1)Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; (2)Xác
định nội dung cốt lõi của phần DTH; (3)Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp; (4)Diễn
đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả.
2.1.1.3. Giải thích quy trình
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH
Mục tiêu chung nhất là khám phá được tính quy luật vận động của VCDT và cơ chế
gây ra tính quy luật; Tính quy luật biểu hiện các đặc điểm sinh học và nguyên nhân quy
định xu hướng biểu hiện đó; Sử dụng được kiến thức vào học tập và giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
Bước 2: Xác định nội dung cốt lõi của phần DTH
- Nội dung cốt lõi là nội dung khái quát, chi phối các nội dung khác.
- Để xác định được nội dung cốt lõi của DTH, cần tiến hành xác định: Nội dung
từng chủ đề, từ đó khái quát mạch nội dung lớn của từng chủ đề trong phần DHT; Từ
mạch nội dung từng chủ đề xác định mạch nội dung của cả phần DTH. Trên cơ sở đó
xác định được kiến thức cốt lõi của cả phần DTH. Thực chất kiến thức cốt lõi của phần
DTH ở Sinh học 12 là xu thế truyền đạt VCDT của bố mẹ cho đời con và xu thế hiểu
hiện truyền thông tin di truyền (TTDT) có trong VCDT.
Bước 3: Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp
Xác định nguyên nhân, kết quả theo cặp nghĩa là xác định được “cơ chế này thì gây
ra kết quả nào”.
- Phân tích mỗi nội dung cốt lõi của phần DTH để xác định được yếu tố gây ra
(nguyên nhân) và xác định được kết quả tạo ra biểu hiện theo xu thế xác định, hoặc
cũng có thể ngược lại, từ cái biểu hiện theo xu thế và xác định nguyên nhân của nó.
- Sau khi xác định được cặp nguyên nhân-kết quả trong mỗi nội dung cốt lõi, từ đó
khái quát thành cặp nguyên nhân- kết quả và sắp xếp chúng theo một hệ thống các cặp
quan hệ nhân quả.
Bước 4: Diễn đạt mối quan hệ giữa nguyên nhân và kết quả

Từ mỗi cặp nguyên nhân- kết quả, ta diễn đạt bằng mệnh đề kết nối được nguyên
nhân, kết quả thành mối quan hệ nhân quả.


10
2.1.1.4. Ví dụ minh họa
Ví dụ minh họa được trình bày từ trang 63 đến trang 64 trong luận án.
2.2.2. Kết quả xác định mối quan hệ nhân quả
2.2.2.1.Quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT nói chung
Có rất nhiều loại nguyên nhân và tương ứng với mỗi loại nguyên nhân lại có kết
quả tương ứng. Trong luận án này chỉ tập trung chủ yếu vào nguyên nhân của HTDT và
kết quả tương ứng của nó là xu thế biểu hiện tất yếu (tính quy luật) của HTDT. Vậy
nguyên nhân ở đây chính là cơ chế, còn kết quả chính là xu thế biểu hiện do cơ chế
tương ứng gây ra.
Về quan hệ nhân quả trong triết học cũng như trong DTH, có thể có các biểu hiện
như sau:
- Biểu hiện thành chuỗi nhân quả, ví dụ như quan hệ giữa gen (một đoạn của phân
từ ADN) và tính trạng.
- Biểu hiện thành cặp quan hệ nhân quả, ví dụ như cơ chế giảm phân - mỗi alen
trong cặp gen về một giao tử.
Biểu hiện theo chuỗi hay cặp là tùy từng phạm vi ta xét. Trong luận án này, chúng
tôi thiên về xét cặp quan hệ nhân quả trong truyền thông tin di truyền (TTDT) qua các
thế hệ.
2.2.2.1. Quan hệ nhân quả thể hiện trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền” nói riêng
Quan hệ nhân quả thể hiện trong chương 2 chính là hai loại quan hệ kế tiếp nhau. Loại
thứ nhất là giữa cơ chế truyền VCDT từ thế hệ trước với kết quả là VCDT được tạo thành ở
thế hệ sau. Loại thứ hai là cơ chế tương tác giữa các alen trong kiểu gen với nhau và với môi
trường, kết quả là kiểu hình cụ thể được biểu hiện theo một xu thế tất yếu.
Trong truyền TTDT thì quan hệ nhân quả thể hiện trong cơ chế truyền TTDT từ

trong nhân ra tế bào chất, cơ chế truyền TTDT từ bố mẹ đến con cái (ở loại sinh sản hữu
tính), cơ chế tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau và các gen với môi trường.
2.3. Dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT
2.3.1. Định hướng trong dạy học phần DTH ở Sinh học 12-THPT
- Định hướng đầu tiên trong dạy học phần DTH trong Sinh học 12-THPT là tổ chức
hoạt động học tập để HS nắm vững cặp nhân-quả chung nhất, khái quát nhất, bản chất
nhất chi phối mọi HTDT được đề cập trong sách giáo khoa (SGK) Sinh học 12, đó là cặp
“Cơ chế di truyền-đặc điểm di truyền được biểu hiện theo xu thế nhất định”. Trong cơ
chế di truyền phải hướng vào 2 cơ chế nối tiếp, đó là cơ chế truyền TTDT (gen) để tạo
được tổ hợp gen ở đời sau và tiếp đó là cơ chế tương tác giữa các TTDT (thực chất là các
sản phẩm của gen) với nhau và với môi trường tạo được đặc điểm cơ thể ở đời sau.
- Định hướng thứ hai là vận dụng những kiến thức đã lĩnh hội được về cơ chế
truyền TTDT và cơ chế tương tác giữa các gen với nhau và với môi trường để hướng dẫn
HS tự khám phá các trường hợp cụ thể.


11
- Định hướng thứ ba là mỗi trường hợp cụ thể, dẫn dắt HS từ cơ chế dẫn đến kết quả
biểu hiện theo xu thế tất yếu.
2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học
2.3.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình
- Thể hiện được một quá trình nhân thức.
- Thể hiện được tính đặc trưng về phương pháp nhận thức của đối tượng cần khám phá.
- Thể hiện được mục tiêu rèn luyện NLNT tính quy luật của HTDT.
- Thể hiện được tính hệ thống.
2.3.2.2. Quy trình chung
Quy trình tổ chức dạy học được xây dựng 5 bước như sau: (1)Giao nhiệm vụ học
tập; (2)Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao; (3)Tổ chức cho HS khám phá kết quả,
nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; (4)Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận
theo quan hệ nhân quả; (5)HS vận dụng kiến thức.

2.3.2.3. Giải thích quy trình
Mục tiêu, nội dung va cách thực hiện trong mỗi bước của quy trinh được hiểu như sau:
Bƣớc 1: Giao nhiệm vụ học tập
- Mục tiêu: Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường tính tích cực, chủ động trong việc
chiếm lĩnh tri thức và phát triển NLNT tính quy luật của hiện tượng di truyền.
- Nội dung: Giao nhiệm vụ học tập, thực chất là nêu ra được vấn đề học tập hay vấn
đề nhận thức mới, dựa trên vốn kiến thức cũ đã có bằng cách nêu chung cho cả lớp hoặc
GV khéo léo gợi ý để HS tự nêu ra.
- Cách thức: Về hình thức diễn đạt nhiệm vụ học tập, có thể là bài tập, có thể là câu
hỏi hay một yêu cầu cần thực hiện. Điều quan trọng trong nhiệm vụ được nêu ra là có
chứa đựng mâu thuẫn, mâu thuẫn cần được giải quyết và HS có khả năng giải quyết được.
Trong luận án này chúng tôi sử dụng bài tập để nêu nhiệm vụ học tập.
Bƣớc 2: Hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao
- Mục tiêu: Hướng dẫn cho HS nhận ra được điều cần tìm và kiến thức đã có làm cơ
sở hướng dẫn HS nhận ra được cách thức hay phương pháp giải quyết nhiệm vụ đã nêu.
Sử dụng phương pháp phù hợp để tìm được vấn đề nêu ra.
- Nội dung: Sau khi HS nhận thức được nhiệm vụ học tập được giao, GV cần
hướng dẫn để HS nhận ra được vấn đề cần giải quyết hay cần tìm là gì? Điều đã biết để
dựa vào đó là gì?
- Cách thức: Có thể GV đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc những gợi ý để HS tự thực hiện.
Bƣớc 3: Tổ chức cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập
- Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS nhận ra được HTDT biểu hiện có tính quy
luật, HS xác định được nguyên nhân gây ra HTDT biểu hiện có tính quy luật đó từ
những kết quả giải quyết nhiệm vụ được nêu ra.
- Nội dung: Dựa vào kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập ở bước 2, GV sử dụng hệ
thống câu hỏi, gợi ý để HS bằng tư duy của bản thân tự nhận ra được hiện tượng trong


12

những hiện tượng chứa đựng ở kết quả giải bài tập là kết quả cần tìm. Từ kết quả cần tìm
đã xác định đúng, nhận ra được nguyên nhân nào là nguyên nhân tương ứng với kết quả.
Sau đó nêu được nguyên nhân và tên kết quả tương ứng.
- Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm để thảo luận, tranh luận, tự
xác định các cặp quan hệ nhân quả có thể có từ kết quả giải quyết vấn đề.
Bƣớc 4: Tổ chức cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả
- Mục tiêu: Mục tiêu của bước này là HS diễn đạt được mối quan hệ giữa nguyên
nhân và kết quả bằng mệnh đề phù hợp mục tiêu bài học.
- Nội dung:
+ Tổ chức HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân- quả, nghĩa là GV nêu ra những
gợi ý để HS có thể viết thành cặp quan hệ nhân quả có dấu nối (-) từ tên gọi của nguyên
nhân, của kết quả tương ứng. Sau đó, theo gợi ý của GV diễn đạt xu hướng biểu hiện tất
yếu của kết quả bằng mệnh đề khoa học.
+ Nội dung của bước 4 là cần tổ chức cho HS tập dượt để nâng dần khả năng diễn
đạt nội dung học tập bằng nhận thức của riêng mình.
+ Bằng những gợi ý của GV theo định hướng tìm nguyên nhân, kết quả như ở bước
3 và tập diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, HS sẽ được nâng dần khả năng tự lực trong
học tập. Với những nội dung tương tự thì HS có thể độc lập nghiên cứu được.
- Cách thức: GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm hoặc cá nhân để tự tập
được với việc diễn đạt quan hệ nhân quả bằng ngôn ngữ của riêng mình.
Bƣớc 5: HS vận dụng kiến thức
- Mục tiêu: Đảm bảo các kiến thức được vận dụng tối đa vào việc giải quyết các
tính huống di truyền trong thực tiễn và làm công cụ khám phá kiến thức khác
- Nội dung: Vận dụng kiến thức ở bước này bao gồm một trong các dạng sau:
+ Vận dụng quan hệ nhân-quả vừa học để tìm quan hệ nhân-quả do GV nêu ra
thuộc cùng dạng, chỉ khác nhau hình thức diễn đạt.
+ Diễn đạt tính quy luật của hiện tượng được biểu hiện, tuy cùng loại nhưng hình
thức có khác nhau.
+ Vận dụng quan hệ nhân quả vừa học để giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Hình thức: GV giao bài tập hoặc thí nghiệm thực tiễn mà các nhà khoa học đã

thực hiện hoặc giao nhiệm vụ để HS tự làm thí nghiệm ở nhà.
2.3.2.4. Ví dụ minh họa
Ví dụ minh họa được trình bày từ trang 78 đến trang 81 trong luận án.
2.4. Quy trình đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT và kiến thức DTH
2.4.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá
Mục đích: Xây dựng bộ tiêu tiêu chí ĐG, dùng để đánh giá các KN thành tố của
NLNT khi HS tiến hành các thao tác nhận thức tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ
lĩnh hội kiến thức DTH.
Nội dung: Bộ tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT là bảng tiêu chí ĐG
và thang điểm theo đúng thông tư 58 của Bộ Giáo dục để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến


13
thức DTH.
2.4.1.1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT
Mục đích: Xây dựng bảng tiêu chí để đánh giá kỹ năng trong NLNT tính quy luật
của HTDT.
Nội dung:
- Quá trình tiến hành dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT là
một quá trình liên kết với các KN thành tố nối tiếp nhau. Tuy nhiên với KN thành tố thứ
5 trong cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT được thực hiện dựa trên sự thành thạo
của 4 KN thành tố phía trước, do đó chúng tôi coi để phát triển NLNT tính quy luật của
HTDT thì HS phải lần lượt thực hiện được 4 KN thành tố đầu tiên. Vì vậy bảng tiêu chí
ĐG được xây dựng 4 tiêu chí được kí hiệu là A, B, C, D dựa trên 4 KN thành tố (KN 1,
KN 2, KN 3, KN 4) của NLNT tính quy luật của HTDT. Trong mỗi KN thành tố của
NLNT tính quy luật của HTDT có 2 biểu hiện, do đó mỗi tiêu chí đánh giá cũng có hai
biểu hiện tương ứng.
- Căn cứ vào các tiêu chí đề ra, căn cứ vào các biểu hiện của mỗi tiêu chí, ở mỗi biểu
hiện của tiêu chí được chia làm 3 mức: Chưa có các thao tác thực hiện (mức M1); Có các
thao tác thực hiện nhưng kết quả chưa cao (mức M2); Thực hiện thành thạo và đạt hiệu quả

(mức M3).
Cách sử dụng:
- Giai đoạn đầu tiên của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của
HTDT (Ở bài học đầu tiên), chúng tôi sử dụng bảng “tiêu chí theo dõi mức độ đạt được
về NLNT tính quy luật của HTDT”, chúng tôi xây dựng và sử dụng theo dõi cả 2 biểu
hiện của mối tiêu chí đề ra.
- Giai đoạn kế tiếp của quá trình dạy học phát triển NLNT tính quy luật của HTDT,
khi NLNT của HS đã được nâng cao và phát triển hơn, chúng tôi sử dụng bảng “Tiêu chí
ĐG NLNT tính quy luật của HTDT” để đánh giá. Ở bảng này, mỗi tiêu chí đề ra, chúng
tôi chỉ tập trung đánh giá biểu hiện cao nhất của tiêu chí đó.
2.4.1.2. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH
- Về thang điểm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức DTH, được tính điểm theo
đúng Thông tư 58 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành cho các trường THPT không
chuyên.
2.4.2. Thiết kế thang đo và xây dựng đường phát triển năng lực nhận thức tính quy
luật của hiện tượng di truyền
2.4.2.1. Thiết kế thang đo NLNT tính quy luật của HTDT
Mục đích: Thang đo lượng hóa từng KN thành tố của NLNT tính quy luật của
HTDT để xác định mức năng lực đạt được.
Cách tiến hành: Để thiết kế thang đo NLNT tính quy luật của HTDT, chúng tôi sử
dụng phương pháp chuyên gia, dựa vào độ khó của các KN thành phần và mức độ thành
thạo của mỗi KN trong NLNT tính quy luật của HTDT. Sau khi xác định các mức độ
KN sẽ tiến hành thực nghiệm khảo sát và chỉnh sửa các mức độ này.


14
Nội dung thang đo:
- Căn cứ vào “Bảng tiêu chí đánh giá (ĐG) NLNT tính quy luật của HTDT”, có 4
tiêu chí được đề ra để ĐG, 4 tiêu chí (tiêu chí A, B, C, D) này tương ứng với 4 KN thành
tố trong NLNT tính quy luật của HTDT (KN 1, KN 2, KN 3, KN 4).

Thang đo NLNT tính quy luật của HTDT được chia thành 4 cấp độ phát triển. Việc
phân chia các cấp độ này có tính tương đồng với các cấp độ phát triển NLNT tính quy
luật của HTDT được xác định như bảng 2.1. sau:
Bảng 2.1. Thang đánh giá KN của NLNT tính quy luật của HTDT
Nhận ra
Xác định nguyên
Phát biểu
Diễn đạt được mối
HTDT biểu
nhân gây ra
tính quy
quan hệ giữa
Các mức độ đạt
hiện theo một HTDT biểu hiện
luật của
nguyên nhân và kết
đƣợc ở mỗi tiêu chí
xu thế tất yếu theo một xu thế tất
HTDT
quả của HTDT (C)
(mỗi KN)
(A)
yếu (B)
(D)
A=3
B=3
C=3
D=3
4 Thành thạo
Có kĩ năng ở

A=3
B=3
C≥2
D=2
3
mức độ cao
Có kĩ năng ở
A≥2
B≥1
C≥1
D=1
2
mức độ thấp
Không biểu
A≤2
B=1
C=1
D=1
1
hiện
* Trên cơ sở thang đo để xây dựng đường phát triển năng lực thể hiện mức độ hình
thành và phát triển NLNT tính quy luật của HTDT ở HS.
2.4.2.2. Đường phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền
Dựa trên 4 cấp độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT, căn cứ vào nguyên tắc
xây dựng, đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT được mô tả như sơ đồ 2.1.

Sơ đồ 2.1. Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT
2.4.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLNT tính quy luật của hiện tượng di truyền
Để đánh giá NLNT tính tính quy luật của HTDT, chúng tôi sử dụng công cụ đánh

15
giá là các BTDT và phiếu đánh giá kèm theo.
2.4.3.1. Thiết kế bài tập đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng
di truyền.
BTDT dùng làm công cụ đánh giá có hệ thống các câu hỏi ĐG từng KN của NLNT
tính tính quy luật của HTDT.
2.4.3.2. Các bước đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT
Đánh giá được thực hiện qua các bước: (1)GV giao nội dung, nội dung là BTDT
với hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra sự phát triển NLNT; (2)GV yêu cầu HS trả lời các
câu hỏi; (3)GV đánh giá năng lực của HS.
Kết luận chƣơng 2
Chúng tôi đã phân tích khái quát nội dung DTH ở chương trình Sinh học của
trường THPT nói chung để thấy được sự logic giữa các chủ đề của nội dung học phần
DTH có quan hệ nhân quả, nghĩa là chủ đề trước là nguyên nhân gây ra chủ đề sau. Xác
định được nội dung cốt lõi của DTH là “Truyền đạt TTDT” và “Biểu hiện TTDT”, từ đó
xác định nguyên nhân chung của „Truyền đạt TTDT” là do cơ chế truyền TTDT mà thực
chất là cơ chế vận động của VCDT; nguyên nhân chung của “Biểu hiện TTDT” là do cơ
chế biểu hiện TTDT mà thực chất là sự tương tác giữa các gen trong kiểu gen với nhau
và với môi trường. Đặc biệt phân tích kỹ “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền” để thấy rõ mối quan hệ nhân quả.
Dựa trên việc nghiên cứu, phân tích nội dung nêu trên để xây dựng quy trình xác
định mối quan hệ nhân quả gồm: Xác định mục tiêu dạy học phần DTH; Xác định nội
dung cốt lõi của phần DTH; Xác định nguyên nhân-kết quả theo cặp; Diễn đạt mối quan
hệ giữa nguyên nhân và kết quả.
Vận dụng quan hệ nhân quả thể hiện trong tính quy luật của HTDT làm công cụ để
phát trển NLNT tính quy luật của HTDT. Trên cơ sở đó để thiết lập quy trình tổ chức
dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT gồm
các bước: Giao nhiệm vụ học tập; Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ được giao; Tổ chức
cho HS khám phá kết quả, nguyên nhân từ kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập; Tổ chức

cho HS diễn đạt kết luận theo quan hệ nhân quả; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Căn cứ vào những yêu cầu kiến thức DTH cần lĩnh hội và biểu hiện của
NLNT tính quy luật của HTDT để xây dựng đường phát triển NLNT tính quy luật
của HTDT, thiết lập được bộ tiêu chí để ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và tiêu
chí ĐG mức độ lĩnh hội kiến thức (KT), xây dựng bộ công cụ ĐG là các bài tập ĐG
NLNT tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ lĩnh hội tri thức DTH.


16
Chƣơng 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được trình bày kỹ ở mục 7.4.
3.3. Nội dung nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm được tiến hành trên toàn nội dung “Chương 2. Tính quy luật của hiện
tượng di truyền”.
3.4. Nội dung đo, công cụ đo, phƣơng pháp đo
- Nội dung đo là các KN của NLNT tính quy luật của HTDT.
- Công cụ đo là các bài kiểm tra .
- Phương pháp đo: Kiểm tra, ĐG mức độ đạt được của từng KN và xử lí kết quả.
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm
3.5.1.1. Đánh giá mức độ phát triển NLNT
 Thống kê các lần kiểm tra, đánh giá ở nhóm ĐC và TN về mức độ năng lực
đạt được
Sử dụng thang đo mức độ năng lực đạt được đối chiếu với bảng thống kê mức độ đạt
được NLNT tính quy luật của HTDT ở nhóm đối chứng (ĐC) và thí nghiệm (TN) thể hiện ở
bảng 3.1.

Bảng 3.1. Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các bài kiểm tra,
ĐG ở nhóm ĐC và TN
Bài kiểm tra
Lần 1
Lần 2
Lần 3
Lần 4
Lần 5
Thông số
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
thống kê
Valid
207 204 207 204 207 204 207 204 207 204
N
Missing
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
Mức 1
80,7 79,9 60,4 70,1 6,3 16,7
Mức 2
19,3 20,1 29,5 24,5 67,1 70,6 8,7 24,5 2,9
8,3
Tỷ lệ
Mức 3
10,1 5,4 26,6 12,7 64,3 61,3 21,3 50,5
%
Mức 4
27,1 14,2 75,8 41,2
Tổng
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Số liệu bảng 3.1 cho thấy, NLNT của HS tăng dần, đặc biệt là nhóm TN tăng nhanh
hơn nhóm ĐC. Qua 5 bài kiểm tra thì nhóm TN đã đạt mức 4 với tỉ lệ khá cao (75,8%)
còn nhóm ĐC đạt thấp hơn (41,2%).
 Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các lần kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN
và ĐC về cấp độ đạt được của NLNT tính quy luật của HTDT


17

Asym
p. Sig.
(2sided)

Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực đạt
được của HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích mối tương quan (tương
quan Pearson với mức ý nghĩa sig < 0,05) về tỉ lệ phần trăm qua các lần kiểm tra với giả
thuyết đặt ra là:
- H0: Không có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra.
- H1: Có có sự khác biệt về mức năng lực đạt được qua các lần kiểm tra.
Kết quả phân tích được trình bày trong bảng 3.2.
Bảng 3.2. Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, ĐG ở nhóm
TN và ĐC về cấp độ năng lực đạt được
CẤP ĐỘ NĂNG LỰC ĐẠT ĐƢỢC QUA MỖI BÀI KIỂM TRA
Value df
Cấp độ 1
Cấp độ 2
Cấp độ 3
Cấp độ 4
TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn TN ĐC Tổn
g
g
g
g
Lần -1 50,6 49,4 100 49,4 50,6 100
0,039a 1 0,844
Lần -2 46,6 53,4 100 55,0 45,0 100 65,6 34,4 100
5,402a 2 0,067
Lần -3 27,7 72,3 100 49,1 50,9 100 67,9 32,1 100
19,833
2 0,000
a
Lần -4

26,5 73,5 100 51,6 48,4 100 65, 34, 100 23,863
2 0,000
a
9 1
Lần -5
26,1 73,9 100 29,9 70,1 100 65, 34, 100 51,034
2 0,000
a
1 9
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.2 cho thấy sự sai khác về tỉ lệ phần trăm mức độ
đạt được của NLNT qua các lần kiểm tra như sau:
- Bài kiểm tra lần 1 và 2 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều lớn hơn 0,05 Sự sai
khác về tỉ lệ phần trăm cấp độ năng lực đạt được của HS không có ý nghĩa thống kê.
- Bài kiểm tra lần 3, 4, 5 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều nhỏ hơn 0,05  Bác bỏ
giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức là sự khác biệt về tỉ lệ phần trăm cấp độ NL đạt được của
HS qua các lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê. Kết quả kiểm định cho thấy sự phát triển
về NLNT của HS là do tác động của yếu tố thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên.
 Thống kê các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm ĐC và TN về mức độ đạt được
các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT
Sử dụng thang đo mức độ đạt được của các KN thành tố của NLNT tính quy luật
của HTDT, đối chiếu với bảng thống kê mức độ đạt được của các KN thành tố ở nhóm
ĐC và TN. Số liệu được thống kể ở bảng 3.3.
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN và ĐC về mức
độ đạt được các KN thành tố của NLNT tính quy luật của HTDT
Bài kiểm tra
LẦN 1
LẦN 2
LẦN 3
LẦN 4
LẦN 5

TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
Kết quả
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
KN1 Mức 1 26,1 26,5 20,3 21,6
0
0
0
0
0
0


18

Asymp. Sig.
(2-sided)

Mức 2 66,2 65,7 54,1 57,4 6,3 16,7
0
0
0

0
Mức 3
7,7
7,8 25,6 21,1 93,7 83,3 100,0 100,0
0
0
TỔNG
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
KN 2 Mức 1 80,7 79,9 60,4 70,6 6,3 16,7
0
0
0
0
Mức 2 19,3 20,1 25,6 17,2
0
0
0,0
1,0
0
0
Mức 3
0
0
14,0 12,3 93,7 83,3 100,0 99,0 100,0 100,0
TỔNG
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
KN 3 Mức 1 100,0 100,0 87,4 88,7 6,3 23,0 0,5
1,5
0
0

Mức 2
0
0
5,3
6,4 83,1 68,6 8,7 18,1 13,0 31,4
Mức 3
0
0
7,2
4,9 10,6 8,3 90,8 80,4 87,0 68,6
TỔNG
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
KN 4 Mức 1 100,0 100,0 89,9 94,6 73,4 87,3 8,7 24,5 2,9
8,3
Mức 2
0
0
10,1 5,4 26,6 12,7 64,3 61,3 21,3 50,5
Mức 3
0
0
0
0
0
0
27,1 14,2 75,8 41,2
TỔNG
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Số liệu bảng 3.3. cho thấy, qua mỗi lần kiểm tra thì ở mỗi KN thành phần của
NLNT đã có sự thay đổi theo hướng mức 1 giảm dần, còn mức 2 và đặc biệt là mức 3

tăng dần. Sự tăng, giảm thể hiện ở cả nhóm TN và ĐC, tuy nhiên ở nhóm TN thì mức 1
giảm nhiều hơn và mức 3 tăng nhiều hơn ở hầu hết các KN.
 Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các lần kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN
và ĐC về mức độ thực hiện các KN thành phần của NLNT
Để kiểm chứng ý nghĩa của sự chênh lệch về tỉ lệ phần trăm mức độ thực hiện các
KN thành phần của NLNT ở HS qua các lần kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích mối
tương quan (tương quan Pearson với mức ý nghĩa sig < 0,05) về tỉ lệ phần trăm qua các
lần kiểm tra với giả thuyết đặt ra là:
- H0: Không có sự khác biệt về mức độ thực hiện các KN thành phần của NLNT
qua các lần kiểm tra.
- H1: Có có sự khác biệt về mức độ thực hiện các KN thành phần của NLNT qua
các lần kiểm tra.
Kết quả phân tích được trình bày trong bảng 3.4.
Bảng 3.4. Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, đánh giá ở
nhóm TN và ĐC về mức độ thực hiện các KN thành phần của NLNT
Mức độ thực hiện các KN thành phần
KN
MỨC 1
MỨC 2
MỨC 3
Các lần
Value df
thành
kiểm tra
TN ĐC Tổng TN ĐC Tổng TN ĐC Tổng
phần
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
KN1 26,1 26,5 26,3 66,2 65,7 65,9 7,7 7,8 7,8 0,011a 2 0,994
KN2 80,7 79,9 80,3 19,3 20,1 19,7
0,039a 1 0,844

Lần 1
KN3 100 100 100
KN4 100 100 100
Lần 2 KN1 20,3 21,6 20,9 54,1 57,4 55,7 25,6 21,1 23,4 1,176a 2 0,556


19
KN2 60,4 70,6 65,5 25,6 17,2 21,4 14,0 12,3 13,1 5,299a 2 0,071
KN3 87,4 88,7 88,1 5,3 6,4 5,8 7,2 4,9 6,1 1,145a 2 0,564
KN4 89,9 94,6 92,2 10,1 5,4 7,8
3,233a 1 0,072
KN1
6,3 16,7 11,4 93,7 83,3 88,6 10,944a 1 0,001
KN2 6,3 16,7 11,4
93,7 83,3 88,6 10,944a 1 0,001
Lần 3
KN3 6,3 23,0 14,6 83,1 68,6 75,9 10,6 8,3 9,5 23,169a 2 0,000
KN4 73,4 87,3 80,3 26,6 12,7 19,7
12,410a 1 0,000
KN1
100 100 100
KN2
0,0 1,0 0,5 100 99,0 99,5 2,039a 1 0,153
Lần 4
KN3 0,5 1,5 1,0 8,7 18,1 13,4 90,8 80,4 85,6 9,179a 2 0,010
KN4 8,7 24,5 16,5 64,3 61,3 62,8 27,1 14,2 20,7 23,863a 2 0,000
KN1
100 100 100
KN2
100 100 100

Lần 5
KN3
13,0 31,4 22,1 87,0 68,6 77.9 20,023a 1 0,000
KN4 2,9 8,3 5,6 21,3 50,5 35,8 75,8 41,2 58.6 51,034a 2 0,000
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.4. cho thấy sự sai khác về tỉ lệ % mức độ đạt
được các KN thành phần của NLNT qua các bài kiểm tra như sau:
- Tại bài kiểm tra lần 1 và 2 có các giá trị p (Sig.(2-tailed)) đều lớn hơn 0,05 ở tất cả
các KN Sự sai khác về tỉ lệ phần trăm mức độ đạt được cả 4 KN thành phần của
NLNT ở HS không có ý nghĩa thống kê.
- Từ bài kiểm tra lần 3 trở đi, hầu hết các KN đều có giá trị p (Sig.(2-tailed)) < 0,05
(chỉ có KN1,2 ở bài kiểm tra số 4 có p >0,05) Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức là
sự khác biệt về tỉ lệ % mức độ đạt được các KN thành phần của NLNT đều có ý nghĩa
thống kê. Kết quả kiểm định cho thấy sự phát triển về NLNT của HS là do tác động của
yếu tố thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên.
3.5.1.2. Đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS
 Kiểm định phân phối điểm các bài kiểm tra
Để có thể tính toán và so sánh điểm trung bình, độ lêch chuẩn… và các phép kiểm
chứng khác trong thống kê thì điều kiện tiên quyết là kiểm định phân phối điểm của các bài
kiểm tra trên mẫu nghiên cứu phải có dạng phân phối chuẩn. Do đó, để kiểm định phân phối
điểm của các bài kiểm tra, chúng tôi sử dụng công cụ Frequencies của phần mềm SPSS 23.0
để tính độ lệch (skewness), Độ nhọn (Kurtosis); đồng thời vẽ biểu đồ tần suất (Histogram)
phân phối điểm của bài kiểm tra. Kết quả được trình bày trong bảng 3.5.
Bảng 3.5. Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức “Chương II.
Tính quy luật của hiện tượng di truyền”
Bài kiểm tra
Kết quả
LẦN 1
LẦN 2
LẦN 3
LẦN 4

LẦN 5
kiểm định
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
Độ lệch
-0,365 -0,387 0,242 0,016 0,059 0,136 -0,056 0,195 -0,540 -1,095
(Skewness)
Độ nhọn
0,454 0,553 0,013 0,503 -0,146 -0,293 0,180 0,126 0,174 1,156
(Kurtosis)


20
Kết quả phân tích số liệu các bài kiểm tra ở cả nhóm ĐC và TN thể hiện trong bảng
3.5. cho thấy, độ nhọn và độ lệch dao động gần khoảng từ -1 đến +1, vì vậy được coi là
phân phối chuẩn. Đồng thời, đồ thị phân phối tần suất điểm có gắn đường cong chuẩn
của các bài kiểm tra ở cả nhóm ĐC và TN đều có dạng hình chuông. Do đó, phân phối
điểm của các bài kiểm tra trên mẫu nghiên cứu có hình dạng phân phối chuẩn. Điều này
cho phép dùng các phương pháp thống kê như tính điểm trung bình, trung vị, độ lệch
chuẩn… và các phép kiếm chứng T-test độc lập và T-test phụ thuộc để mô tả, so sánh và
rút ra kết luận.
 Để đánh giá mức lĩnh hội tri thức của học sinh qua các bài kiểm tra, chúng tôi tiến

hành sử dụng phần mềm SPSS 23.0 thống kê mô tả tổng quát mức độ lĩnh hội tri tức đạt
được dựa trên các thông số thống kê mô tả: trị số trung bình, sai số, trung vị, số trội, độ lệch
chuẩn, phương sai, giá trị nhỏ nhất, giá trị lớn nhất … Kết quả thống kê mô tả ở bảng 3.6.
Bảng 3.6. Thống kê mô tả về điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của nhóm
ĐC và TN (TBTN- TBĐC)
Bài kiểm tra
LẦN 1
LẦN 2
LẦN 3
LẦN 4
LẦN 5
Tham số
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
thống kê
Số lượng
207
204 207 204 207 204 207
204
207
204
Bỏ trống

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Trung bình
5,84 5,90 6,13 6,11 6,55 6,34 7,13 6,74 7,70 7,24
Trung vị
6,00 6,00 6,00 6,00 7,00 6,00 7,00 7,00 8,00 8,00
Mode
6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 7,00 6,00 8,00 8,00
Độ lêch chuẩn 1,39 1,38 1,18 1,18 1,25 1,37 1,37 1,36 1,31 1,16
Phương sai
1,94 1,91 1,38 1,39 1,57 1,88 1,87 1,84 1,71 1,35
Giá trị nhỏ
2,00 2,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 4,00 3,00
nhất
Giá trị lớn
9,00 9,00 9,00 9,00 9,00 9,00 10,00 10,00 10,00 10,00
nhất
Kết quả ở bảng 3.6. cho thấy:
- Bắt đầu từ bài kiểm tra lần 2 trở đi, điểm trung bình cộng của nhóm TN luôn cao
hơn nhóm ĐC.
- Ở nhóm TN, độ lệch chuẩn qua các bài kiểm tra được rút ngắn dần rút ngắn từ
1,39 (Bài kiểm tra lần 1) xuống còn 1,31 (Bài kiểm tra lần 5) đã cho thấy mức độ phân

tán điểm qua các bài kiểm tra càng ngày càng thấp.
- Số trội ở mỗi bài kiểm tra tương đối đối sát với trị số trung bình chứng tỏ mức độ
lĩnh hội kiến thức của học sinh là tương đối đồng đều, có độ tập trung cao.
 Để kiểm định sự sai khác này là ngẫu nhiên hay do hiệu quả tác động của
nghiên cứu, chúng tôi tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng
với từng cặp TN- ĐC ở từng bài kiểm tra


21
Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh
giá, H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh giá (với Sig < 0,05). Kết quả được
trình bày trong bảng 3.7.
Bảng 3.7. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa các bài
kiểm tra của nhóm TN và ĐC về hiệu quả lĩnh hội tri thức (TBTN - TBĐC)
Kết quả kiểm định TBTN - TBĐC
T
Df
Sig(2-tailed)
Bài kiêm tra
Lần 1
-0,06
-0,483
409
0,629
Lần 2
0,02
0,111
409
0,912
Lần 3

0,21
1,565
409
0,118
Lần 4
0,39
2,870
409
0,004
Lần 5
0,46
3,770
409
0,000
- Kết quả ở bảng 3.7. cho thấy, bắt đầu từ bài bài kiểm lần 2 trở đi thì điểm trung
bình kiểm tra của nhóm TN luôn cao hơn điểm trung bình bài kiểm của nhóm ĐC và có
giá trị tăng dần qua các bài bài kiểm.
- Kết quả ở bài bài kiểm lần 4 và 5 có giá trị p <0,05 (Sig<0,05). Điều này chứng tỏ, sự
khác biệt này không do ngẫu nhiên mà có được do hiệu quả của tác động đã thực hiện với
lớp TN. Qua đó khẳng định hiệu quả lĩnh hội tri thức ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
 Kiểm định sự khác biệt giữa điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra ở cùng
một nhóm ĐC hoặc TN
Tiếp tục sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp để kiểm chứng với từng cặp
trong cùng một nhóm ĐC hoặc TN ở từng bài kiểm tra.
Kiểm định với giả thuyết H0: Không có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh
giá, H1: có sự khác biệt giữa các lần kiểm tra, đánh giá (với Sig < 0,05). Kết quả được
trình bày trong bảng 3.8.
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa các bài
kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN
Nhóm/

Sai khác
Bậc tự do
Cặp
Lần kiểm tra
điểm trung
T
Sig(2-tailed)
(df)
bình cộng
Lần1-Lần2
-0,21
-3,13
203
0,002
Lần2-Lần3
-0,23
-2,87
203
0,004
ĐC
Lần3-Lần4
-0,40
-5,00
203
0,000
Lần4-Lần5
-0,50
-3,82
203
0,000

Lần1-Lần2
-0,29
-3,55
206
0,000
Lần2-Lần3
-0,42
-6,53
206
0,000
TN
Lần3-Lần4
-0,58
-7,96
206
0,000
Lần4-Lần5
-0,57
-7,43
206
0,000
Kết quả được thể hiện trong bảng 3.8. cho thấy trong cùng một nhóm, có sự khác


22
biệt có nghĩa thống kê của tất cả các cặp so sánh (bài kiểm tra lần sau luôn cao hơn bài
kiểm tra lần trước). Trong đó, khác biệt về điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm
ĐC. Với giá trị P<0,05 ở tất cả các cặp so sánh, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê và
xảy ra do tác động của thực nghiệm sư phạm.
3.5.1.3. Đánh giá sự phát triển của mỗi kỹ năng trong NLNT ở từng học sinh

Kết quả phân tích sự phát triển NLNT của 12 HS chia làm 3 nhóm: Giỏi; Khá;
Trung bình, trong mỗi nhóm có 2 HS đại diện cho nhóm TN và 2 HS đại diện cho nhóm
ĐC, thể hiện như sau:
- Nhóm giỏi: Cả 4 HS thuộc nhóm TN và đối chứng ở bài kiểm tra đầu tiên là như
nhau. Ở các bài kiểm tra tiếp theo, KN của cả 4 HS tăng dần phù hợp với đường phát
triển NLNT đã được trình bày. Kết thúc nội dung “Chương II. Tính quy luật của hiện
tượng di truyền” thì mức NLNT của cả 4 đều đạt M4.
- Nhóm khá: Kết quả theo dõi cho thấy sự phát triển NLNT ở cả 4 HS thuộc nhóm
TN và đối chứng từ bài kiểm tra thứ nhất cho tới bài kiểm tra thứ 4 là như nhau. Tuy
nhiên đến bài kiểm tra thứ 5 thì 2 HS thuộc nhóm TN đã đạt tới mức 4, nhưng 2 HS
thuộc nhóm ĐC chỉ dừng lại ở mức 3.
- Nhóm Trung bình: Kết quả theo dõi cho thấy, qua 5 bài kiểm tra, mức NLNT của
HS thuộc nhóm TN đã đạt đến M3, nhưng với HS thuộc nhóm ĐC dừng lại ở M2.
3.5.1.4. Đánh giá, so sánh sự phát triển kiến thức của 12 học sinh
Kết quả lĩnh hội kiến thức cho thấy:
- Điểm kiểm tra kiến thức ở điểm xuất phát thể hiện trong bài kiểm tra đầu tiên ở
nhóm TN và nhóm ĐC là bằng nhau. Tiếp theo, điểm kiểm tra ở các bài tiếp theo, nhóm TN
có điểm số cao hơn nhóm ĐC.
- Ở tất cả các nhóm HS có học lực giỏi, khá, trung bình, điểm trung bình cộng của
nhóm TN luôn cao hơn nhóm ĐC, chúng tôi cho rằng phương pháp dạy học vận dụng
quan hệ nhân quả đã hiệu quả ở tất cả các đối tượng HS có lực học khác nhau.
3.5.1.5. Phân tích tương quan giữa lĩnh hội kiến thức và NLNT của HS ở nhóm TN
Để kiểm tra mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa các kết quả lĩnh hội kiến thức và
năng lực của HS ở nhóm TN. Chúng tôi tiến hành kiểm định tương quan giữa các biến, sử
dụng lệnh Analyze//Correlation/Bivariate của phần mềm SPSS 23.0, kết quả phân tích
tương quan giữa các yếu tố trên thể hiện, hệ số tương quan giữa sự lĩnh hội KT và NLNT
ở tất cả các lần kiểm tra đều có giá trị trong khoảng từ 0 đến 1 và giá trị sig< 0,05. Kết
quả này phản ánh rằng sự lĩnh hội KT và NLNT có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đồng
thời, khi giá trị của một trong các yếu tố tăng thì sẽ làm gia tăng giá trị của yếu tố kia và
ngược lại. Như vậy, HS có kết quả học tập tốt thì có NLNT cao và ngược lại.

3.5.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm
Trên cơ sở những thông tin thu thập được từ quá trình trực tiếp triển khai TNSP
cũng như quá trình trao đổi với các GV triển khai thực nghiệm, chúng tôi đưa ra một số
nhận xét mang tính định tính như sau: