Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền cho học sinh lớp 12 THPT

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH H

VậN DụNG QUAN Hệ NHÂN QUả Để PHáT TRIểN
NĂNG LựC NHậN THứC TíNH QUY LUậT CủA HIệN TƯợNG DI TRUYềN
CHO HọC SINH LớP 12 - TRUNG HọC PHổ THÔNG

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2020


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NGUYN TH H

VậN DụNG QUAN Hệ NHÂN QUả Để PHáT TRIểN
NĂNG LựC NHậN THứC TíNH QUY LUậT CủA HIệN TƯợNG DI TRUYềN
CHO HọC SINH LớP 12 - TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Sinh hc
Mó s : 9.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

N

n

n

o

: PGS. Nguyn c Thnh

H NI -2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung
thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 5 tháng 2 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Hà

Trang i / 253


ii
LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Khoa
Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. Nguyễn Đức Thành đã tận tâm
giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh

học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo
mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô giáo, các em học sinh ở
các trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà nghiên cứu sư phạm, các giáo viên đã gửi ý
kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 5 tháng 2 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Hà

Trang ii / 253


iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
5. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 5
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5
8. Đóng góp mới của luận án .................................................................................... 11
9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 11
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 12

1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài .................... 12
1.1.1. Về nguyên nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả ................................... 12
1.1.2. Về năng lực nhận thức và phát triển năng lực nhận thức ........................... 16
1.1.3. Về di truyền học và phương pháp dạy di truyền học .................................. 22
1.2. Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 25
1.2.1. Quan hệ nhân quả ....................................................................................... 25
1.2.2. Năng lực nhận thức ..................................................................................... 27
1.2.3. Năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tượng di truyền ....................... 30
1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 34
1.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về quan hệ nhân quả trong Di
truyền học ở lớp 12-THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” ............................................................................................ 34
1.3.2. Thực trạng nhận thức của học sinh về quan hệ nhân quả thể hiện trong
“Tính quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả
để nhận thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT ...................... 45
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................... 52
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN HỆ NHÂN QUẢ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NHẬN THỨC TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN
CHO HS LỚP 12-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................. 54
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Di truyền học ở THPT ................ 54

Trang iii / 253


iv
2.1.1. Mục tiêu phần Di truyền học ở THPT ........................................................ 54
2.1.2. Cấu trúc phần Di truyền học trong Sinh học 12-THPT hiện hành ................... 55
2.2. Xác định mối quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh
học 12-THPT ........................................................................................................... 60
2.2.1. Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần Di truyền học ở Sinh

học 12-THPT ........................................................................................................ 60
2.2.2. Kết quả xác định mối quan hệ nhân quả .......................................................... 64
2.3. Dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển năng lực nhận thức
tính quy luật của hiện tƣợng di truyền ................................................................. 72
2.3.1. Định hướng trong dạy học phần Di truyền học ở Sinh học 12-THPT ................ 72
2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học........................................................................... 73
2.4. Quy trình đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của hiện tƣợng di truyền
và kiến thức di truyền học ........................................................................................... 81
2.4.1. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá .................................................................... 81
2.4.2. Thiết kế thang đo và xây dựng đường phát triển năng lực nhận thức
tính quy luật của hiện tượng di truyền .................................................................. 87
2.4.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức tính quy luật của
hiện tượng di truyền .............................................................................................. 90
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................... 98
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 99
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 99
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 99
3.3. Nội dung nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 99
3.4. Nội dung đo, công cụ đo, phƣơng pháp đo .................................................. 100
3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 104
3.5.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ............................................... 104
3.5.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .................................................. 129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 131
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ........................................... 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 134
PHỤ LỤC

Trang iv / 253

v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

28.
29.

Viết tắt
ADN
ARN
ĐC
ĐG
ĐHSP
DTH
GV
HS
HTDT
HVG
KN
KT
LKG
LKGT
NLNT
NST
Nu
PLĐL
QLDT
SGK
THCS
THPT
TNSP
TTDT
VCDT
TB

TN
CS
P

30.

Ptc

31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.

x
F
F1
F2
G
GP
GF1

Tên đầy đủ
Deoxyribonucleic acid
Ribonucleic acid
Đối chứng
Đánh giá
Đại học Sư phạm

Di truyền học
Giáo viên
Học sinh
Hiện tượng di truyền
Hoán vị gen
Kĩ năng
Kiến thức
Liên kết gen
Liên kết với giới tính
Năng lực nhận thức
Nhiễm sắc thể
Nucleotit
Phân li độc lập
Quy luật di truyền
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Thông tin di truyền
Vật chất di truyền
Trung bình
Thí nghiệm
Cộng sự
Cặp bố mẹ ở thế hệ xuất phát trong
phép lai
Cặp bố mẹ thuần chủng ở thế hệ xuất
phát trong phép lai
Ký hiệu phép lai
Thế hệ con
Thế hệ thứ nhất, con của cặp P

Thế hệ thứ 2 được sinh ra từ F1
Giao tử
Giao tử của thế hệ P
Giao tử của thế hệ F1

Trang v / 253


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.

Biểu hiện các thành tố về NLNT tính quy luật của HTDT ............... 34

Bảng 1. 2.

Kết quả điều tra nhận thức của GV về nội dung cốt lõi của phần DTH ..... 35

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra nhận thức của GV về nguyên nhân và kết quả
qua nội dung “Chương I. Cơ chế di truyền và biến dị” .................... 36

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra nhận thức của GV nguyên nhân và kết quả
trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ............. 39

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra về phương pháp GV đã sử dụng để dạy học
“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ....................... 41

Bảng 1.6.

Kết quả về con đường giáo viên đã sử dụng qua phiếu hỏi khi dạy
học “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ..................... 43

Bảng 1.7.

Nhận xét về phân phối lượng kiến thức dạy từng bài trong
“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ....................... 46

Bảng 1.8.

Kết luận về cơ sở tế bào học của các quy luật di truyền trong mỗi bài
học ở “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” .................. 47

Bảng 1.9.

Nhận định đúng về “Nguyên nhân-Kết quả” trong tính quy luật
của HTDT thể hiện ở mỗi bài học trong “Chương II. Tính quy
luật của HTDT” ................................................................................. 48

Bảng 1.10.

Lựa chọn đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di truyền gen trên
1 NST ................................................................................................ 49

Bảng 1.11.

Lựa chọn đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di truyền 2 cặp gen
trên 2 NST ......................................................................................... 50

Bảng 2.1.

Bảng tiêu chí theo dõi mức độ đạt được về NLNT tính quy luật
của HTDT.......................................................................................... 83

Bảng 2.2.

Bảng tiêu chí ĐG NLNT tính quy luật của HTDT ........................... 85

Bảng 2.3.

Thang đánh giá KN của NLNT tính quy luật của HTDT ................. 88

Bảng 2.4.

Công cụ đánh giá NLNT tính tính quy luật của HTDT cho HS........... 91

Bảng 2.5.

Phiếu tự đánh giá mức độ đạt được các hành vi của NLNT ............. 93

Bảng 2.6.

Mẫu bảng kiểm đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ................ 93

Bảng 2.7.

Bảng kiểm đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ....................... 95

Trang vi / 253


vii
Bảng 3.1.

Phân phối nội dung và số tiết dạy ”Chương II. Tính quy luật của
hiện tượng di truyền” theo quan hệ nhân quả ................................... 99

Bảng 3.2.

Nội dung đo, công cụ đo, phương pháp đo ..................................... 100

Bảng 3.3.

Bộ công cụ đo nghiệm .................................................................... 102

Bảng 3.4.

Điểm trung bình kiểm tra kiến thức của HS qua 4 bài kiểm tra ......... 103

Bảng 3.5.

Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các bài kiểm tra, ĐG ở
nhóm ĐC và TN .............................................................................. 104

Bảng 3.6.

Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, ĐG ở
nhóm TN và ĐC về cấp độ năng lực đạt được ................................ 106

Bảng 3.7.

Bảng tổng hợp các bài kiểm tra, đánh giá ở nhóm TN và ĐC
về mức độ đạt được các KN thành tố của NLNT tính quy luật
của HTDT ....................................................................................... 107

Bảng 3.8.

Kiểm định sự khác biệt về tỷ lệ % giữa các bài kiểm tra, đánh
giá ở nhóm TN và ĐC về mức độ thực hiện các KN thành phần
của NLNT........................................................................................ 112

Bảng 3.9.

Kiểm định phân phối điểm của các bài kiểm tra kiến thức
“Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ..................... 114

Bảng 3.10.

Thống kê mô tả về điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của
nhóm ĐC và TN (TBTN- TBĐC) ................................................... 116

Bảng 3.11.

Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình cộng giữa
các bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC về hiệu quả lĩnh hội tri

thức (TBTN - TBĐC) ........................................................................ 118

Bảng 3.12.

Kết quả kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình cộng giữa
các bài kiểm tra ở cùng một nhóm ĐC hoặc TN ............................ 119

Bảng 3.13.

Biểu hiện các kỹ năng của 12 HS qua các bài kiểm tra .................. 120

Bảng 3. 14.

Điểm kiểm tra kiến thức của 12 HS qua các bài kiểm tra STT ............... 124

Bảng 3.15.

Tương quan giữa kết quả lĩnh hội kiến thức và NLNT ................... 128

Trang vii / 253


viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1.

Thang đo năng lực nhận thức của Benjamin Bloom và Lorin
Anderson .......................................................................................... 17

Biểu đồ 1. 2.

Tỉ lệ HS nhận định đúng về “Nguyên nhân-Kết quả” trong tính
quy luật của HTDT thể hiện ở mỗi bài học trong “Chương II.
Tính quy luật của HTDT” ............................................................... 48

Biểu đồ 1.3.

Tỉ lệ HS lựa chọn số đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di
truyền gen trên 1 NST ..................................................................... 50

Biểu đồ 1.4.

Tỉ lệ HS lựa chọn số đáp án đúng cho dạng bài tập về sự di
truyền 2 cặp gen trên 2 NST ........................................................... 51

Biểu đồ 3.1.

Tỷ lệ % mức độ năng lực đạt được của các lần kiểm tra, ĐG ở
nhóm ĐC và TN............................................................................. 105

Biểu đồ 3.2.

Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 1 của NLNT tính quy luật của
HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 108

Biểu đồ 3.3.

Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 2 của NLNT tính quy luật của
HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 109

Biểu đồ 3.4.

Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 3 của NLNT tính quy luật của
HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 109

Biểu đồ 3.5.

Tỷ lệ % mức độ đạt được ở KN 4 của NLNT tính quy luật của
HTDT qua các bài kiểm tra, ĐG ................................................... 110

Biểu đồ 3.6.

Biểu đồ tần suất có gắn đường cong chuẩn (Histogram) phân
phối điểm của bài kiểm tra ............................................................ 116

Biểu đồ 3.7.

Điểm trung bình cộng giữa các bài kiểm tra của nhóm ĐC và TN .... 117

Biểu đồ 3.8.

Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc
nhóm giỏi là: Chu Thế Vinh và Vương Đình Hiệp thuộc nhóm
TN; Nguyễn Quang Huy và Lê Quang Anh thuộc nhóm ĐC....... 125

Trang viii / 253


ix
Biểu đồ 3.9.

Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc
nhóm khá là: Lê Thành Công và Lê Đức Anh thuộc nhóm TN;
Vũ sĩ Tiến và Hoàng Huy Hoàng thuộc nhóm ĐC ....................... 126

Biểu đồ 3.10.

Điểm kiểm tra kiến thức qua 5 lần kiểm tra của 4 HS thuộc
nhóm trung bình là: Nguyễn Văn Giang và Nguyễn Đức Tài
thuộc nhóm TN; Nguyễn Vũ Hoàng và Trần Đức Huy thuộc
nhóm ĐC ....................................................................................... 126

Biểu đồ 3.11.

Trung bình cộng điểm kiến thức của 12 HS qua 5 lần kiểm tra ....... 127

Trang ix / 253


x
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc NLNT tính quy luật .............................................................. 33

Sơ đồ 1.2.

Cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT ............................................ 33

Sơ đồ 2.1.

Cơ chế di truyền .................................................................................. 55

Sơ đồ 2.2.

Cơ chế biến dị di truyền ...................................................................... 56

Sơ đồ 2.3.

Cơ chế truyền VCDT qua các thế hệ bằng con đường sinh sản hữu tính .............57

Sơ đồ 2.4.

Quy trình xác định mối quan hệ nhân quả trong DTH ........................ 61

Sơ đồ 2.5.

Hệ thống các cặp quan hệ nhân quả cơ bản trong phần DTH ở
Sinh học 12-THPT .............................................................................. 68

Sơ đồ 2.6.

Quy trình dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển
NLNT tính quy luật của HTDT ........................................................... 75

Sơ đồ 2.7.

Đường phát triển NLNT tính quy luật của HTDT .............................. 90

Trang x / 253

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ cuối thế kỷ thứ XX, với định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Đảng đã khẳng định “Giáo dục đào tạo, là quốc sách hàng đầu” [11]. Trong suốt những năm tháng đó, Đảng và Nhà
nước đã đưa ra nhiều chủ chương, đường lối để thực hiện. Nghị quyết 29 của Ban
chấp hành trung ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ: “…Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng (KN), phát triển NL...” [6, tr 4]. Kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước,
trong Văn kiện đại hội XII “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
năng lực và phẩm chất của người học” [1].
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục các
môn học, chương trình nêu rõ “Giáo dục phổ thông đảm bảo phát triển phẩm chất và năng
lực cho người học thông qua giáo dục kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại, hài hòa
đạo đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để giải quyết
vấn đề trong học tập và đời sống”[10, tr 5].
Từ quan niệm này cho thấy, trong dạy và học coi trọng các hoạt động mang
tính tự chủ của HS, hướng tới phát triển năng lực của HS chính là xây dựng cho HS
hệ thống kiến thức làm công cụ để học sinh có thể phát triển nội dung kiến thức
trong chương trình học một cách toàn diện nhất.
1.2. Nhận thức là quá trình biện chứng của sự phán ánh thế giới khách quan trong
ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể. Vấn
đề nhận thức xuất hiện cùng với sự xuất hiện của loài người. Những nghiên cứu về nhận
thức và NLNT đã được quan tâm từ rất sớm (thế kỷ thứ XVII). Khi xã hội phát triển thì
vấn đề phát triển NLNT được đặc biệt quan tâm. Theo Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể [10], đã nhấn mạnh những năng lực cần đạt ở HS bao gồm năng lực chung và
năng lực chuyên môn. Để đạt được những năng lực đó thì năng lực đầu tiên cần được
phát triển, đó chính là NLNT.

1.3. Trong chương trình Sinh học 12- THPT hiện hành, các nội dung DTH được


2
thể hiện khái quát từ cơ chế di truyền và biến dị đến tính quy luật của hiện tượng di
truyền, tính quy luật thể hiện trong DTH quần thể, DTH người, sau đó đến ứng dụng
của DTH.
Về cơ bản, logic nội dung phần DTH đã bắt đầu từ đi từ bản chất của VCDT là
gen và NST, đến quá trình truyền VCDT ở các cấp độ. Sau khi HS nắm rõ bản chất của
VCDT và quá trình truyền VCDT ở các cấp độ thì mới bắt đầu học đến tính quy luật của
HTDT. Tuy nhiên tính thống nhất logic vận động đã không thể hiện triệt để tại “Chương
II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền”. Hầu hết các quy luật di truyền ở từng bài
trong chương II đều phát hiện thông qua các phép lai, đó là tiến trình đi theo con đường
từ hiện tượng tới bản chất, tức là đi theo con đường quy nạp. Nếu dạy học theo tiến trình
đó sẽ tốn nhiều thời gian, ít khai thác triệt để được kiến thức, đặc biệt người học sẽ thụ
động trong quá trình lĩnh hội kiến thức, không hiểu bản chất cốt lõi của tất cả các quy
luật, sẽ khó khăn trong việc khái niệm nào cần cho việc lĩnh hội các khái niệm khác thì
cần đặt lên trước. Không phát huy được NLNT của người học.
Bên cạnh đó, DTH đã phát triển tới trình độ lý thuyết thì việc dạy QLDT theo con
đường quy nạp sẽ tốn rất nhiều thời gian mà vẫn không hết lượng kiến thức ngày càng
khổng lồ.
Từ đặc điểm phần DTH đã phân tích nêu trên cho thấy cần thiết phải tìm ra con
đường dạy học đảm bảo chương trình phải thống nhất theo 1 mạch kiến thức nhất định
trong toàn bộ phần DTH ở THPT. Tìm ra phương pháp giúp HS sẽ dễ dàng lĩnh hội
được lượng kiến thức di truyền ngày càng tăng lên, đảm bảo HS có thể tự học, sáng tạo,
không thụ động, thậm chí tự suy ra các ứng dụng thực tiễn. Để làm được điều đó thì con
đường đúng đắn nhất là con đường đi từ bản chất tới hiện tượng, đó là con đường diễn
dịch. Tức là đi từ cơ chế truyền VCDT có tính quy luật, cơ chế tương tác giữa các gen
trong kiểu gen và giữa chúng với môi trường để hình thành tính trạng cũng có tính quy
luật. Để làm được điều đó, GV phải dạy cho học sinh nắm được bản chất bên trong dẫn

đến HTDT biểu hiện có tính quy luật. Bản chất bên trong đó chính là cơ chế truyền
TTDT và cơ chế biểu hiện TTDT. Từ bản chất bên trong đó, xác định được nguyên
nhân, kết quả và mối quan hệ nhân quả.


3
1.4. Với những phân tích về nội dung DTH học và con đường dạy học đi từ bản
chất tới hiện tượng thì đòi hỏi ở HS có sự phát triển trí tuệ ở mức xác định.
Theo tác giả Lê Văn Hồng và cộng sự [30, tr 44-45], tâm lý lứa tuổi THPT có đặc
điểm sau:
- Về học tập, đòi hỏi tính năng động và tính động lập ở mức độ cao, đồng
thời cũng đòi hỏi, muốn nắm bắt được chương trình một cách sâu sắc, cần phát triển
tư duy lý luận.
- Về sự phát triển trí tuệ, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá
trình nhận thức như: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát trở nên
có mục đích, có hệ thống và hoàn thiện hơn; Ghi nhớ có chủ định giữa vai trò chủ
đạo trong hoạt động trí tuệ, đồng thời ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa
ngày một tăng rõ rệt; Tư duy của học sinh chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán
hơn, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển…
Những đặc điểm nêu trên tạo điều kiện cho học sinh thực hiện các thao tác
tư duy phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm
được mối quan hệ nhân quả trong xã hội, trong tự nhiên nói chung và trong môn
Sinh học nói riêng.
Theo tác giả Piaget J, HS cấp THPT tiếp xúc với nhiều môn học, nhiều phương
pháp dạy học của các thầy cô,… nên đòi hỏi các em phải có những biến chuyển lớn về
năng lực quan sát, ghi nhớ, tư duy lôgic, tính độc lập, kiên trì… [20, tr 232 – 243].
Từ những đặc điểm tâm lý của HS nêu trên có thể thấy, với HS THPT thì tri
giác đã đạt tới mức cao, khả năng ghi nhớ, khả năng tư duy, khả ngăn suy luận logic đã
phát triển, do đó việc triển khai phương pháp học tập theo con đường diễn dịch, con
đường đi từ bản chất tới hiện tượng, từ nguyên nhân tới kết quả là hoàn toàn phù hợp

để phát triển NLNT cho HS.
* Từ chiến lược phát triển giáo dục theo hướng phát triển năng lực người
học; Từ đặc điểm phần DTH phù hợp với với việc triển khai kiến thức theo con
đường đi từ nguyên nhân tới kết quả; Từ đặc điểm tâm lý của HS THPT phù hợp
với việc triển khai phương pháp học tập theo con đường từ nguyên nhân tới kết quả


4
để phát triển NLNT cho HS; Với mong muốn góp phần vào sự thành công của công
cuộc đổi mới giáo dục nói chung, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học
phần DTH ở THPT nói riêng, chúng tôi đã chọn đề tài “Vận dụng quan hệ nhân
quả để phát triển năn lực nhận thức tính quy luật của hiện t ợng di truyền cho
HS l p 12- THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định mối quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc
NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH
nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức môn học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đố t ợn n

ên ứu

- Nguyên nhân, kết quả và quan hệ nhân quả của HTDT ở sinh vật.
- Phương pháp dạy học nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT
cho HS.
3.2. K á

t ển

ên ứu

Quá trình dạy học DTH ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu từ logic vận động và phát triển có tính quy luật của HTDT, xác định
được các cặp quan hệ theo hướng từ nguyên nhân xác định đến kết quả biểu hiện và
sử dụng con đường tổ chức hoạt động học tập đi từ nguyên nhân đến kết quả sẽ phát
triển được NLNT tính quy luật của HTDT ở HS và góp phần nâng cao chất lượng
lĩnh hội kiến thức môn học.
5. Giới hạn nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu về “Tính quy luật của HTDT”, xác định quan hệ nhân
quả của HTDT ở sinh vật, xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT, từ đó
vận dụng quan hệ nhân quả để dạy học DTH nhằm phát triển NLNT tính quy luật
của HTDT cho HS, nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời góp phần nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức môn học.


5
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc vận dụng mối quan hệ
nhân quả vào dạy học DTH nói chung và “Chương II. Tính quy luật của hiện
tượng di truyền” nói riêng nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho
HS 12-THPT
6.2. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình DTH ở THPT hiện nay để
xác định mục tiêu DTH, nội dung cốt lõi của DTH ở THPT, từ đó xác định quan
hệ nhân quả trong DTH và định hướng dạy DTH nói chung và “Chương II. Tính
quy luật của HTDT” nói riêng theo quan hệ nhân quả
6.3. Xác định cấu trúc NLNT tính quy luật của HTDT
6.4. Xác định nguyên tắc và quy trình xác định mối quan hệ nhân quả
6.5. Xác định nguyên tắc và quy trình dạy học theo quan hệ nhân quả

6.6. Xác định tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT ở HS trong
dạy học vận dụng quan hệ nhân quả
6.7. Thực nghiệm sư phạm theo định hướng của đề tài nhằm khẳng định,
đánh giá giả thuyết nêu ra
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. P

ơn p áp n

ên ứu lý t uyết

Thu thập, phân tích, đánh giá các tài liệu liên quan tới nội dung đề tài theo
các nội dung đề ra như sau:
- Nghiên cứu cấu trúc chương trình Sinh học THPT, chương trình Sinh học
12 và phần DTH-Sinh học 12 ở THPT; chuẩn kiến thức, kỹ năng; các tài liệu giáo
khoa; phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, làm cơ sở cho việc xây
dựng thời lượng dạy.
- Nghiên cứu các tài liệu về nội dung DTH; tài liệu về lý luận và phương pháp
dạy học Sinh học làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung dạy học phần DTH.
- Nghiên cứu tài liệu triết học về nguyên nhân, kết quả, mối quan hệ và quan
hệ nhân quả làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống khái niệm cũng như cơ sở lý
luận cho việc xây dựng logic nội dung DTH theo quan hệ nhân quả.


6
- Nghiên cứu các tài liệu về năng lực; tài liệu tâm lý học về nhận thức; tài
liệu về các khái niệm, định nghĩa quy luật, tính quy luật làm cơ sở cho việc xây
dựng hệ thống các khái niệm cũng như việc đề xuất quy trình tổ chức dạy học phát
triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.
- Nghiên cứu các tài liệu về kiểm tra, ĐG năng lực HS để thiết kế bộ công cụ

ĐG NLNT tính quy luật của HTDT và ĐG mức độ lĩnh hội kiến thức DTH của HS.
7.2. P

ơn p áp n

ên ứu t ự t ễn

Để ĐG thực trạng những vấn đề liên quan đến nội dung đề tài, chúng tôi đã thiết
kế 02 phiếu hỏi (01 phiếu hỏi dành cho GV và 01 phiếu dành cho HS)
- Đối với GV: Nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của giáo viên dạy Sinh học
về quan hệ nhân quả trong DTH ở lớp 12-THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy
luật của hiện tượng di truyền”. Chúng tôi tôi tiến hành khảo sát đối với 179 GV các
trường THPT tại TP Hà Nội từ ngày 09/7/2018 đến ngày 15/7/2018 tại Lớp bồi dưỡng
và kiểm tra rà soát kiến thức chuyên môn giáo viên môn Sinh học do sở Giáo dục và
Đào tạo Hà Nội tổ chức tại trường THCS Thanh Xuân số 203 Nguyễn Huy Tưởng,
phường Thanh Xuân Trung, quận Thanh Xuân, Hà Nội. Tổng số phiếu thu về là 179
phiếu (Kết quả được trình bày tại mục 1.3.1.). Những GV được chọn để khảo sát đều là
những GV có trên 5 năm kinh nghiệm giảng dạy Sinh học 12. Với tuổi nghề đó, GV đã
có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và có kinh nghiệm để áp dụng phương pháp
dạy học tích cực hóa hoạt động người học.
- Đối với HS: Nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của học sinh về “Tính
quy luật của hiện tượng di truyền” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận
thức “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” ở lớp 12-THPT. Chúng tôi tiến hành
khảo sát HS khối 12 của 5 trường THPT bao gồm: THPT Cao Bá Quát – Gia Lâm
(Hà Nội); Phú Xuyên A ( Hà Nội); Lê Hồng Phong (Thanh Hóa); Nam Sách (Hải
Dương); Ân Thi (Hưng Yên) vào tháng 3 của năm học 2016-2017, đây là khoảng thời
gian mà HS ở hầu hết các trường đều học xong phần DTH học cũng như chương
trình Sinh học, do đó những nhận định của HS trả lời trong phiếu điều tra là tương
đối chính xác và đáng tin cậy. Tổng số phiếu thu về là 552 phiếu (Kết quả được
trình bày tại mục 1.3.2.).

7
7.3. P

ơn p áp t

m vấn chuyên gia

- Các chuyên gia được xác định là các nhà khoa học nghiên cứu về lý
luận và phương pháp dạy học hoặc nghiên cứu về DTH; những GV có nhiều
kinh nghiệm trong giảng dạy Sinh học.
- Những nội dung cần tham vấn là:
+ Mục tiêu DTH ở THPT.
+ Nội dung cốt lõi của phần DTH ở lớp 12 – THPT.
+ Quan hệ nhân quả thể hiện trong trong DTH - lớp 12 ở THPT nói chung và
trong “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” nói riêng.
+ Quy trình xác định quan hệ nhân quả trong phần DTH ở Sinh học 12-THPT.
+ Quy trình giảng dạy vận dụng mối quan hệ nhân quả để phát triển
NLNT tính quy luật của HTDT.
+ Tiêu chí và công cụ đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT.
- Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng phương
pháp phỏng vấn trực tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá nhận xét bằng phiếu thẩm
định về những lĩnh vực và vấn đề liên quan đến luận án. Tất cả những ý kiến
đóng góp của chuyên gia đều được chúng tôi phân tích, nghiên cứu kỹ lưỡng,
làm căn cứ để điều chỉnh, bổ sung cho nội dung nghiên cứu luận án.
7.4. P

ơn p áp t ự n

ệm s p ạm

7.4.1. Chọn trường, lớp, giáo viên, học sinh thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình vận dụng
quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS. Quá trình
thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn là thực nghiệm khảo sát và thực
nghiệm chính thức:
- Thực nghiệm khảo sát tại trường THPT Cao Bá Quát- Gia Lâm.
- Thực nghiệm chính thức tại 5 trường THPT, bao gồm các trường:
+ THPT Cao Bá Quát-Gia Lâm-Hà Nội
+ THPT Phú Xuyên A- Hà Nội
+ THPT Lê Hồng Phong-Bỉm Sơn-Thanh Hóa


8
+ THPT Nam Sách-Hải Dương
+ THPT Ân Thi- Hưng Yên
Trong khối 12 ở mỗi trường thực nghiệm, chúng tôi chọn 1 lớp TN và 1 lớp
ĐC, yêu cầu của lớp TN và ĐC tương đương nhau về học lực, về phong trào thi đua
học tập, có kết quả điểm trung bình môn Sinh học năm lớp 11 tương đương nhau, điểm
tổng kết trung bình trung học tập tương đương nhau.
Những GV thực hiện thực nghiệm sư phạm là những giáo viên có nhiều
kinh nghiệm trong giảng dạy, thâm niên công tác tương đương nhau, có nhiều thành
tích trong giảng dạy, yêu nghề, say mê chuyên môn. GV được chọn đều đang giảng
dạy môn Sinh học khối 12 tại các trường THPT không chuyên. Mỗi GV sẽ dạy tối
thiểu 2 lớp 12 gồm 1 lớp chọn TN và 1 lớp ĐC. Thông tin về trường, lớp, GV dạy
thực nghiệm được thống kê tại phụ lục 4.
Bên cạnh đó, trong lớp TN và ĐC được chọn giảng dạy tại trường THPT Cao
Bá Quát – Gia Lâm, chúng tôi đã chọn ra 6 HS trong mỗi lớp (tổng số 2 lớp là 12
HS được chọn) để tiến thành theo dõi riêng rẽ. Căn cứ vào điểm tổng kết trung bình

môn Sinh học và trung bình các môn của năm lớp 11, chúng tôi chia 12 HS thành 3
nhóm: Giỏi; Khá; Trung bình, trong mỗi nhóm có 2 HS đại diện cho nhóm TN và 2
HS đại diện cho nhóm ĐC, để ĐG sự phát triển từng KN của mỗi HS, từ đó đưa
ra nhận định về tốc độ phát triển NLNT tính quy luật của HTDT của HS thuộc
lớp TN và HS thuộc lớp ĐC. Thông tin về 12 HS được theo dõi sự phát triển
NLNT tính quy luật của HTDT được thống kê tại bảng 2 của phụ lục 4.
7.4.2. Bố trí thực nghiệm
Chúng tôi bố trí TNSP theo cách “TN có ĐC”, nghĩa là lớp TN và lớp ĐC
chỉ khác nhau ở một yếu tố tác động, đó chính là đối tượng nghiên cứu của luận án,
tất cả các yếu tố còn lại đều giống nhau. Cụ thể như sau:
- Lớp ĐC và lớp TN ở mỗi trường đều do một GV giảng dạy, cùng nội dung
chương trình theo kế hoạch dạy học của nhà trường, được ĐG bởi cùng một đề
kiểm tra, thực hiện vào cùng một thời điểm và sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá.
- Ở các lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên.


9
- Ở các lớp TN, chúng tôi thực hiện dạy theo mục tiêu nghiên cứu của đề tài, tức
là dạy học theo con đường từ nguyên nhân đến kết quả.
7.4.3. Thời gian thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm khảo sát vào tháng 8, 9 và tháng 10 năm
2017 trên đối tượng là HS lớp 12 trường THPT Cao Bá Quát – Gia Lâm. Sau đợt
thực nghiệm, chúng tôi ĐG tính thực tiễn của quy trình và điều chỉnh phương pháp
cho phù hợp.
Thực nghiệm chính thức vào tháng 9 và 10 năm 2018 tại 5 trường (như thống
kê ở bảng 1-phụ lục 4). Chúng tôi tiến hành thu số liệu của đợt 2, đánh giá tính hiệu
quả của các phương pháp và rút ra kết luận về tính khả thi của các phương pháp mà
luận án đang nghiên cứu.
7.4.4. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành trên toàn nội dung “Chương II. Tính quy luật

của hiện tượng di truyền”.
7.4.5. Nội dung đo, công cụ đo, phương pháp đo
- Căn cứ vào giả thuyết khoa học của luận án, chúng tôi xác định nội dung
cần đo chính là các KN của NLNT tính quy luật của HTDT.
- Công cụ đo là các bài kiểm tra ĐG mức độ thực hiện các KN của NLNT
tính quy luật của HTDT.
- Phương pháp đo: Kiểm tra, ĐG mức độ đạt được của từng KN và xử lí kết quả.
7.4.6. Quy trình thực nghiệm
Quy trình thực nghiệm được tiến hành qua 4 bước như sau:
B

c 1: Liên hệ v

ơ sở thực nghiệm

Chúng tôi liên hệ, gặp gỡ và trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm về các
nội dung như sau:
- Mục đích thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm.
- Yêu cầu trong quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp kiểm tra đánh giá.


10
- Chuyển tài liệu để giáo viên nghiên cứu. Tài liệu chuyển cho GV bao gồm:
+ Các khái niệm về NLNT tính tính quy luật của HTDT.
+ Cấu trúc NLNT tính tính quy luật của HTDT.
+ Tài liệu cấu trúc phần DTH, Sinh học 12 THPT theo quan hệ nhân quả.
+ Quy trình dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính
tính quy luật của HTDT.

+ Bộ giáo án dạy “Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền” theo hướng
vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.
+ Bộ tiêu chí đánh giá NLNT tính quy luật của HTDT.
+ Các bài kiểm tra đánh giá NLNT và kiến thức tính quy luật của HTDT
cùng phiếu đánh giá năng lực, barem chấm điểm kiểm tra.
B

c 2: Lên kế hoạch và chuẩn bị thực nghiệm

Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm, chúng tôi tiến hành như sau:
- Sau khi GV nghiên cứu tài liệu, chúng tôi trao đổi với GV, lắng nghe ý kiến của
GV, giải đáp các thắc mắc, điều chỉnh theo yêu cầu của GV trong khuôn khổ cho phép.
- Xác nhận lịch thực nghiệm cụ thể.
B

c 3: Triển khai thực hiện giảng dạy

- GV tiến hành dạy thực nghiệm.
- Phương án thực nghiệm được bố trí theo công thức “thực nghiệm có đối
chứng song song”, tức là mỗi GV dạy 2 lớp, trong đó có 1 lớp dạy theo phương án
thực nghiệm, 1 lớp dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên hiện hành.
B

4: Đán

á và ết thúc

- Kết thúc mỗi chủ đề dạy thực nghiệm, chúng tôi có gặp gỡ GV dạy, lắng
nghe những trao đổi của GV trong quá trình dạy thực nghiệm. ĐG kết quả dạy thực
nghiệm cho mỗi chủ đề.

- Tổng kết kết quả thực nghiệm của 5 trường.
7.5. P

ơn p áp t ốn

ê toán

Các số liệu điều tra cơ bản có tính chất định lượng được xử lý bằng phần
mềm SPSS 23.0. với các tham số thống kê đặc trưng gồm:


11
- Giá trị trung bình: nhằm xác định điểm trung bình về năng lực của học sinh nhóm
lớp ĐC và nhóm lớp TN.
- Độ lệch chuẩn: nhằm xác định mức độ phân tán các số liệu quanh giá
trị trung bình.
- Mode: nhằm xác định giá trị có tần số xuất hiện nhiều nhất trong tập hợp
các giá trị của dữ liệu.
- Sử dụng phép kiểm định T – test độc lập, T – test theo cặp để kiểm chứng ý
nghĩa thống kê.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Lựa chọn và xác định các vấn đề làm cơ sở lí luận về: Nguyên nhân; Kết quả;
Mối quan hệ nhân quả; NLNT; NLNT tính quy luật của HTDT.
8.2. Xác định được cơ sở khoa học và quan hệ nhân quả của HTDT trong
DTH nói chung và trong logic nội dung phần DTH ở THPT nói riêng.
8.3. Xác định được cấu trúc của NLNT tính quy luật của HTDT. Xây dựng
được tiêu chí ĐG, công cụ ĐG, bảng kiểm và đường phát triển NLNT tính quy
luật của HTDT cho HS.
8.4. Xác định được con đường và phương pháp tổ chức hoạt động học tập
phát triển NLNT tính quy luật của HTDT.

9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã
công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2: Vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính quy luật
của HTDT cho HS lớp 12- THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


12
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
C

ơn 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Với mục đích nghiên cứu dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển
NLNT tính quy luật của HTDT cho HS lớp 12 -THPT. Trong chương này, qua phân
tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành xác định
các khái niệm: “nguyên nhân”, “kết quả”, “quan hệ nhân quả”, “năng lực”, “nhận
thức”, “năng lực nhận thức‟, “tính quy luật”, “NLNT tính quy luật của HTDT ”,
những phân tích về nhận thức GV về nhân quả và mối quan hệ nhân quả trong DTH
làm cơ sở cho việc xác định các nhiệm vụ mà GV cần thực hiện để dạy học vận
dụng quan hệ nhân quả nhằm phát triển NLNT tính quy luật của HTDT cho HS.
Những phân tích về nhận thức của HS về quan hệ nhân quả thể hiện trong “Tính
quy luật của HTDT” và khả năng vận dụng quan hệ nhân quả để nhận thức “Tính
quy luật của HTDT” ở lớp 12-THPT làm cơ sở để xây dựng phương pháp dạy học
phù hợp. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành tổng quan tình hình nghiên cứu về
phát triển năng lực, phát triển NLNT, mối quan hệ nhân quả trên thế giới và ở Việt
Nam, đồng thời điều tra nhận thức của GV về kiến thức cốt lõi của DTH, về nguyên

nhân – kết quả trong DTH ở THPT và cách dạy học “Chương II. Tính quy luật của
hiện tượng di truyền”. Đây là những cơ sở quan trọng để chúng tôi tiến hành xây
dựng quy trình tổ chức dạy học vận dụng quan hệ nhân quả để phát triển NLNT tính
quy luật của HTDT.
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài
1.1.1. Về n uyên n ân, ết quả và mố qu n ệ n ân quả
1.1.1.1. Trên thế giới
Quan hệ nhân quả là một trong những chủ đề trọng tâm của triết học sơ khai,
triết học khoa học cũng như khoa học ngày nay.
Tác giả Đoàn Quang Thọ đã tổng kết về quan hệ nhân quả từ thời triết học Trung
Quốc cổ đại cho đến thế kỷ thứ XVIII như sau [57, tr 33-35]: Từ thời triết học Trung Quốc


13
cổ đại, Mạnh Tử coi “Thế giới bên ngoài do trời sinh ra, số phận con người do trời định”,
cho đến thời nhà Hán “Nguyên khí là yếu tố đầu tiên của thế giới”, hay đến thời nhà Tống
“Nguyên khí là nguồn gốc của thế giới”. Học thuyết Đạo gia coi „„Đạo sáng tạo ra vạn vật,
vạn vật nhờ đó mà sinh ra, sự sinh ra vạn vật theo trình tự đạo sinh một, một sinh hai, hai
sinh ba, ba sinh ra vạn vật”. Học thuyêt Âm Dương gia lại coi “Âm dương là hai khí, hai
nguyên lý tác động qua lại lẫn nhau sản sinh ra mọi sự vật, hiện tượng trong trời đất”.
Đến đời Tùy-Đường coi “Tâm là bản nguyên cuối cùng của thế giới”. Như vậy để giải
thích sự tồn tại và phát triển của vạn vật đều đề cập đến quan hệ nhân quả. Đến triết học
Hy Lạp cổ đại coi “Bản nguyên đầu tiên của thế giới là những phần tử nhỏ bé, siêu cảm
giác không nhìn thấy được của nước, đất, khí, lửa gọi là mần sống, là hạt giống của muôn
vật. Những hạt giống ấy có những kết hợp khác nhau tạo thành mọi vật đang tồn tại” [57,
tr 189]. Đến triết học Tây Âu thời cận đại thế kỷ XVII-XVIII coi “Thế giới là thực thể vật
chất. Thực thể vật chất là nguồn gốc của mọi sự vật, hiện tượng, kể cả con người’[57,tr
118].
Đến thế kỷ thứ XIX, trên cơ sở biện chứng duy vật, F.Ăng-ghen đã đưa ra định
nghĩa “Sống là phương thức tồn tại của các thể đản mạch, và phương thức tồn tại này

chủ yếu là ở chỗ các thành phần hóa học của những vật thể ấy tự nó luôn luôn đổi mới,
hay phương thức tồn tại ấy là trao đổi vật chất, từ trao đổi vật chất mà nảy sinh ra tất cả
các đặc tính của vật chất sống”[16, tr 74]
Như vậy, từ thời Trung Quốc cổ đại đến cổ đại Hy Lạp và đến triết học Tây
Âu thời cận đại, đã đi đúng hướng tư duy từ căn nguyên đến kết quả. Cho đến Triết
học phương tây hiện đại, giữa thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, với những tiến bộ về khoa
học đã cụ thể hóa các hiện tượng tự nhiên có được do những nguyên nhân cụ thể
giải thích theo cơ sở khoa học [7, tr 163]. Ph. Ăngghen đã tổng kết cụ thể về nguyên
nhân- kết quả [9, tr 719, t.20]. Sau này, khoa học phát triển, Sinh học phát triển, mọi
hiện tượng trong tự nhiên nói chung hay trong Sinh học nói riêng đều có nguyên
nhân, hay nói cách khác, mọi hiện tượng đều có mối quan hệ nhân quả.
Theo giáo lý của triết học Phật giáo thì “Nhân – Quả“ là một quy luật tất yếu
trong sự hình thành nhân sinh quan và vũ trụ qua mối liên hệ duyên khởi của cuộc