Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học khoá trình lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 ( chương trình chuẩn ) theo tinh thần đổi mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------------------

NGUYỄN THỊ LOAN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC KHOÁ TRÌNH LỊCH SỬ THẾ GIỚI
THỜI NGUYÊN THUỶ, CỔ ĐẠI VÀ TRUNG ĐẠI LỚP 10
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) THEO TINH THẦN ĐỔI MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích

HÀ NỘI - 2012


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện chủ trƣơng đổi mới toàn diện hệ thống giáo dục, từ năm 2006,
việc đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK) bậc Trung học phổ thông
(THPT) bắt đầu đƣợc thực hiện mà trọng tâm là đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) và kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG). Đổi mới đang mang lại những kết quả
tích cực đối với nền giáo dục phổ thông, đặc biệt là khâu ra đề trong quy trình KT,
ĐG. Đây là một khâu quan trọng không thể tách rời của quá trình dạy học

(QTDH), có tác dụng đánh giá thƣờng xuyên năng lực học tập của học sinh
(HS), cách giảng dạy của giáo viên (GV) và giám sát, cải tiến chất lƣợng giáo
dục trong nhà trƣờng. Ra đề kiểm tra đảm bảo mục tiêu dạy học (MTDH) để
đánh giá đúng năng lực dạy học của thầy trò trong suốt QTDH. Từ đề kiểm
tra giúp phân loại chính xác kết quả học tập của HS để rút ra những kết luận
chính xác về thực trạng dạy học nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học. Việc ra
đề kiểm tra đƣợc thực hiện theo một quy trình nhất định, qua nhiều bƣớc, từ
xác định mục đích, nội dung, hình thức đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên
soạn đề đến việc xây dựng hƣớng dẫn chấm và tiến hành cho HS làm bài
kiểm tra. Mỗi một khâu trong quy trình ra đề đều có vai trò, ý nghĩa góp phần
làm cho KT, ĐG thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ đánh giá chính xác kết
quả của QTDH.
Đề kiểm tra đƣợc xây dựng tuân thủ theo đúng những yêu cầu của quy
trình ra đề đảm bảo đánh giá toàn diện, chính xác kết quả học tập của HS, đo
đƣợc năng lực chuyên môn và năng lực sƣ phạm của ngƣời thầy, đồng thời
kích thích tính tích cực học tập và KT, ĐG của các em. Đề kiểm tra đƣợc xây
dựng nhƣ vậy sẽ góp phần làm thay đổi quan niệm “học gì, thi nấy” đã tồn tại
lâu nay trong dạy học bằng quan niệm đúng đắn về vai trò điều chỉnh QTDH

1


của KT, ĐG. Nhận thức đúng tầm quan trọng của KT, ĐG nói chung, xây
dựng đề kiểm tra nói riêng, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD - ĐT) đã ban
hành chỉ thị số 3399/CT - BGDĐT 8/2010 đề cập chi tiết tới việc biên soạn đề
kiểm tra theo tinh thần đổi mới:
“Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục trung học năm học
2010-2011; nhằm tiếp tục đổi mới công tác kiểm tra đánh giá, thúc đẩy
đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện thống nhất trong tất cả các
trường trung học cơ sở (THCS), trường trung học phổ thông về quy

trình và kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh
theo ma trận đề” [9, tr. 6].
Trong mục các công việc của trƣờng THPT còn nêu rất rõ nhiệm vụ
GV phải hoàn thành trong khi biên soạn đề kiểm tra:
“Các tổ chuyên môn biên soạn đề kiểm tra theo ma trận đề của
các chương, học kì và cuối năm đảm bảo các yêu cầu như văn bản quy
định. Sau đó mỗi giáo viên phải tự xây dựng được ma trận và biên soạn
đề kiểm tra đảm bảo các yêu cầu” [9; tr.6].
Thực tế, việc đổi mới KT, ĐG nói chung, xây dựng đề kiểm tra nói
riêng ở trƣờng THPT đã đạt đƣợc một số kết quả. GV và HS nhìn chung đã
nhận thức đúng tầm quan trọng của đổi mới KT, ĐG trong đó có việc ra đề
kiểm tra. Đã có nhiều thay đổi trong việc ra đề, từ xác định nội dung, hình
thức, phƣơng pháp kiểm tra cho phù hợp với mục đích của việc KT, ĐG.
Thông qua đề kiểm tra, KT, ĐG đang góp phần vào việc đánh giá, phân loại
ngày càng chính xác hơn kết quả và năng lực học tập của HS. Tuy nhiên, việc
đổi mới KT, ĐG, đặc biệt là khâu ra đề kiểm tra vẫn còn tồn tại nhiều bất cập,
nặng về hình thức. Cách ra đề kiểm tra nhìn chung còn thiếu khách quan, chú
trọng thành tích; các câu hỏi kiểm tra đơn điệu, thƣờng ra theo hƣớng yêu cầu
HS học thuộc lòng dẫn đến các em không hiểu bản chất của vấn đề, chỉ cần
học gạo, học tủ mà vẫn có thể đạt điểm số cao. Theo quyết định của Bộ GD -

2


ĐT, chủ trƣơng đổi mới khâu ra đề kiểm tra bắt đầu thực hiện từ kì II năm học
2010 – 2011 nhƣng chƣa đƣợc thực hiện nghiêm túc. Hầu hết ở các địa
phƣơng, do nhiều lí do khách quan, chủ quan nhiều GV còn lúng túng và chƣa
có thói quen xây dựng đề kiểm tra theo ma trận. Đề kiểm tra chính là thƣớc đo
để phản ánh việc dạy và học của GV và HS. Những đề kiểm tra chƣa tốt (quá
dễ hoặc quá khó) sẽ tác động đến thái độ, tinh thần học tập học tập của HS,

làm cho các em nhận thức không đúng về việc làm bài kiểm tra, học để đối
phó là chính, không tự giác, không hứng thú. Kết quả đánh giá chung khi tổng
kết môn học thì vẫn cao, nhƣng đánh giá qua kì thi cử nghiêm túc nhƣ kì thi
Đại học, Cao đẳng thì lại rất thấp mà điển hình nhất là kì thi Đại học và Cao
đẳng năm 2011 vừa qua với hàng ngàn điểm 0 môn Lịch sử, điểm trúng tuyển
vào trƣờng Đại học có trƣờng môn Sử chỉ đạt 0,25 điểm.
Lí luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học và KT, ĐG ở trƣờng phổ thông cho
thấy, ra đề kiểm tra là khâu quyết định kết quả của việc KT, ĐG. Phản ánh kết
quả dạy học, việc ra đề kiểm tra có đánh giá đúng năng lực, kết quả học tập
của HS cũng nhƣ GV hay không trƣớc hết phụ thuộc vào ý thức, trách nhiệm
và năng lực của ngƣời thầy. Cho nên, thiết kế đề kiểm tra phải đƣợc xác định
là một khâu quan trọng, có ý thức thực hiện trong suốt QTDH, qua đó nhằm
đánh giá liên tục kết quả học tập của HS ở từng giai đoạn học tập để giúp các
em củng cố, hệ thống kiến thức đã học, hiểu đƣợc tiến trình phát triển của lịch
sử xã hội loài ngƣời và của dân tộc.
Từ cấp THCS bƣớc lên cấp THPT, trong chƣơng trình Lịch sử lớp 10,
tuy nội dung đƣợc cấu tạo theo nguyên tắc đƣờng thẳng kết hợp đồng tâm,
song yêu cầu củng cố, hệ thống những kiến thức Lịch sử thế giới cổ đại và
Trung đại, Lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XIX lại ở mức độ
cao hơn, sâu hơn, có ý nghĩa quan trọng tạo nền móng để các em tiếp thu khối
lƣợng kiến thức lịch sử thế giới và Lịch sử dân tộc ngày càng phong phú hơn
ở lớp 11, 12.

3


Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thiết
kế và sử dụng một số đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học khóa trình Lịch
sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10 (chương trình
chuẩn) theo tinh thần đổi mới” để nghiên cứu với mong muốn khẳng định

tầm quan trọng của việc ra đề kiểm tra, củng cố, hệ thống kiến thức phần Lịch
sử thế giới cổ đại và Trung đại lớp 10, góp phần nâng cao chất lƣợng việc dạy
học Lịch sử hiện nay ở trƣờng phổ thông.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đã có nhiề u công trình nghiên cƣ́u về đề kiểm tra trong quy trình KT,
ĐG trong QTDH. Tƣ̀ cá c nguồ n tài liê ̣u ở ngoài nƣớc và trong nƣớc , chúng
tôi tổng hợp vấn đề nghiên cứu ở những khía cạnh sau.
2.1. Ở nước ngoài
Không đề cập toàn diện các nội dung của viêc ra đề kiểm tra, song các
tài liệu lại đề cập nhiều đến phƣơng pháp đánh giá. Đề cập đến các phƣơng
pháp đánh giá, ngƣời Trung Hoa khoảng năm 2000 trƣớc công nguyên có lẽ là
ngƣời đầu tiên đã biết dùng trắc nghiệm (TN) để đánh giá ngƣời hầu, thê thiếp
(theo quan niệm Questin, Stodola, Kemmer Stordahl)… Từ khi việc dạy học
trong nhà trƣờng đi vào nề nếp thì các nhà giáo dục học và lý luận dạy học
trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu toàn diện các vấn đề liên quan đến KT,
ĐG: xác định khái niệm, vai trò ý nghĩa, các yêu cầu của việc KT, ĐG, các
hình thức và phƣơng pháp sử dụng câu hỏi TN, tự luận (TL) trong KT, ĐG để
đánh giá đúng kết quả học tập của HS. Tiêu biểu, nhƣ J.A.Comexki (1592 –
1670) - nhà giáo dục vĩ đại ngƣời Séc khẳng định vai trò của KT, ĐG tri thức
của HS là một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của QTDH. I.B.Bazelov
(1724 – 1790) - nhà giáo dục ngƣời Đức lại là ngƣời đầu tiên đề xuất một
hình thức đánh giá tri thức trong trƣờng học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc
khác nhau và khi đem áp dụng vào thực tiễn dạy học thì chỉ còn ba bậc đánh

4


giá phù hợp với nhận thức của HS bậc phổ thông là tốt, trung bình và kém.
Cách đánh giá này của I.B.Bazelov đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới,
trong đó có nƣớc Nga.

Đến thế kỷ XIX, nhằm đánh giá đúng kết quả học tập của HS phƣơng
pháp KT, ĐG mà cụ thể là ra đề kiểm tra bằng TN mới thực sự đƣợc quan tâm
và đƣa vào trong QTDH. Đi tiên phong là các nhà giáo dục học ngƣời Mỹ và
Anh. Họ đã đƣa ra phƣơng pháp đánh giá bằng TN bên cạnh phƣơng pháp
đánh giá TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy
trình đánh giá. Đại diện cho khuynh hƣớng này là O.W.Caldwell và
S.A.Courtis. Ngay từ năm 1845, họ đã đề xƣớng kế hoạch sử dụng phƣơng
pháp kiểm tra, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng
các TN (TEST). Đến năm 1864, Fisher một hiệu trƣởng ngƣời Anh đã phát
triển các TN dƣới dạng “bộ thang đo” để đánh giá thành tích và chất lƣợng
học tập môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp.
Từ những năm 50 đến đầu thập kỷ 70 của thế kỷ XX, xuất phát từ
nhiệm vụ của ngành giáo dục đặt ra là nâng cao chất lượng dạy học trên cơ
sở phát huy tính tích cực độc lập của học sinh, việc nghiên cứu về KT, ĐG
giai đoạn này tập trung chủ yếu vào nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của
KT, ĐG, xây dựng cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn phù hợp với hệ thống giáo
dục, dạy học ở từng quốc gia. Tiêu biểu là N.V.Savin trong cuố n Giáo du ̣c
học, tâ ̣p I , chƣơng X “Kiể m tra , đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh” đã khẳng định kiể m tra và đánh giá là hai hoa ̣t đô ̣ng khác nhau , nhƣng có
mố i quan hê ̣ chặt chẽ với nh au, đánh giá đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n trên cơ sở kiể m tra và
đánh giá theo hê ̣ thố ng 5 bâ ̣c: Xuấ t sắ c (điể m 5), Tố t (điể m 4), Trung bình (điể m
3), Xấ u (điể m 2), Rấ t xấ u (điể m 1) [39, tr. 246] nhƣng ông lại chƣa đề cập cụ
thể đến việc ra đề kiểm tra.

5


KT, ĐG là một lĩnh vực rất đƣợc quan tâm, đặc biệt trong dạy học bởi nó
đã góp phần không nhỏ vào việc đổi mới và nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cho
nên, các nhà nghiên cứu đã đi sâu vào những vấn đề chung về KT, ĐG. Về xác

định khái niệm, khẳng định vị trí, vai trò của KT, ĐG phải kể đến các nhà nghiên
cứu tiêu biểu nhƣ Becbi, Ran Taylor, Philíp, Mager… Họ nghiên cứu vấn đề
theo những quan điểm, trƣờng phái khác nhau, song đều thống nhất cách hiểu
khái niệm “Đánh giá giáo dục là sự thu nhập và lý giải một cách có bằng
chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm hành động” và khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của KT, ĐG trong
giáo dục.
Đổi mới cách KT, ĐG cho HS trong từng giờ học, từng bài kiểm tra và
tập trung đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực của HS chính là hƣớng tới
việc phát triển ở các em tƣ duy tự KT, ĐG để điều chỉnh QTDH đạt đƣợc mục
tiêu giáo dục đề ra. Việc kiểm tra với những hình thức và phƣơng pháp linh hoạt
đƣợc tiến hành đan xen trong mỗi bài học, giờ học đã mang lại hiệu quả tích cực
trong việc giúp các em đƣợc nói và dám nói ra những suy nghĩ của mình. Hƣớng
vào vấn đề này, đặc biệt là đổi mới hình thức, phƣơng pháp đánh giá trƣớc tiên
phải kể đến các nƣớc phát triển nhƣ Mỹ, Canada, Anh, Pháp, Nhật Bản… Các
nhà nghiên cứu đã kế thừa nguyên lý, luận điểm của đánh giá cổ điển, xây dựng
lý thuyết ứng đáp câu hỏi (IRT) và chính lý thuyết này đã ảnh hƣởng trực tiếp
vào việc đánh giá kết quả học tập của HS. Ứng dụng lý thuyết IRT, các nhà giáo
dục đƣa ra hệ thống TEST, sử dụng phổ biến các TN trong các bài kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực nhận thức của HS. Phƣơng pháp đánh giá này đƣợc sử
dụng ở Mỹ, Anh, Nhật Bản, Trung Quốc. Đối với Liên Xô và các nƣớc Đông
Âu, trƣớc đây đã sử dụng TN để giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội, nhƣ
hƣớng nghiệp, tuyển chọn, giáo dục, dạy học… Tuy nhiên, do kỹ thuật TN chƣa
hoàn thiện, sử dụng câu hỏi TN chƣa đúng chỗ, chƣa đúng đối tuợng, chƣa thấy

6


hết đƣợc các mặt ƣu điểm và hạn chế của nó nên đã gây ra nhiều sai sót. Kiểm
tra TN gây ra nhiều tranh cãi về ƣu điểm và hạn chế của nó, đặc biệt, hạn chế lớn

nhất của TN vẫn là không đánh giá đƣợc chính xác kết quả học tập của HS trong
thời gian dài nên phƣơng pháp này chỉ đƣợc áp dụng ở một số môn học tự
nhiên. Do đó, đến năm 1963 họ đã không sử dụng. Sau này, qua các tài liệu của
M.X.Bernstein “Bàn về phương thức tổ chức và kiểm tra trắc nghiệm” và “Kinh
nghiêm biên soạn trắc nghiệm tiêu chuẩn” của I. A.Rapopst thì TN lại đƣợc
nghiên cứu và sử dụng trở lại.
Trong môn học Lịch sử, các nhà nghiên cứu đã tập trung giải quyết toàn
diện vấn đề KT, ĐG ở nhiều khía cạnh: vai trò, ý nghĩa, các hình thức, phƣơng
pháp KT, ĐG trong QTDH. Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” của
G.Vaghin đã khẳng định tác dụng tích cực của KT, ĐG trong việc thúc đẩy
QTDH. N.G.Đairi, với trình độ lý luận kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn dạy
học ở trƣờng phổ thông trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử thế nào” đề cập
đến nhiều vấn đề cơ bản về tầm quan trọng, nội dung, yêu cầu của KT, ĐG, coi
nó nhƣ là một phần tất yếu của bài học “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát
hiện và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thức đẩy học sinh học tập. Ngoài
những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng
và phát triển tư duy” [38, tr. 64]. Trong cuốn “Một trăm trò chơi Lịch sử”, tác
giả G.A.Cunaghina đƣa ra những gợi ý kết hợp giữa chơi và học bằng cách thiết
kế bài tập TN lý thú cho HS bằng các trò chơi kích thích hứng thú, tạo môi
trƣờng lành mạnh, thoải mái cho các em phát huy hết khả năng của mình…
Nhƣ vậy, có thể khẳng định nguồn tài liệu ngoài nƣớc nghiên cứu về KT,
ĐG rất phong phú, tập trung làm nổi bật khái niệm, xác định vị trí, vai trò, hình
thức, phƣơng pháp kiểm tra, trong đó nổi bật là việc sử dụng câu hỏi TN trong
đánh giá. Tuy nhiên, cũng có thể dễ dàng nhận thấy các nguồn tài liệu này mới
chỉ đề cập đến vấn đề đề kiểm tra ở góc độ thay đổi phƣơng pháp đánh giá mới

7


bằng các TN (TEST) cùng với phƣơng pháp TL truyền thống mà chƣa đề cập

sâu đến việc ra đề kiểm tra từ khái niệm, vai trò, ý nghĩa nội dung, hình thức,
phƣơng pháp ra đề kiểm tra. Thống nhất cách hiểu khái niệm đề kiểm tra, vai trò,
ý nghĩa của việc ra đề kiểm tra, nên sử dụng dạng đề kiểm tra nào để đánh giá
toàn diện kết quả học tập của HS là một việc làm cần thiết và có ý nghĩa nhất là
trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, những nghiên cứu chung
về KT, ĐG chính là gợi ý làm cơ sở để chúng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài.
2.2. Ở trong nước
Tiếp thu thành tựu và kinh nghiệm nghiên cứu vấn đề KT, ĐG nói chung
và việc ra đề kiểm tra nói riêng từ các nhà nghiên cứu nƣớc ngoài, các nhà
nghiên cứu giáo dục và giáo dục Lịch sử trong nƣớc cũng có cách tiếp cận
nghiên cứu riêng.
Những vấn đề chung từ khái niệm, vị trí, vai trò đến các hình thức,
phƣơng pháp và đề xuất quy trình tiến hành KT, ĐG đã đƣợc đề cập trong
nhiều nguồn tài liệu, bài viết đăng trên các tạp chí, luận án, luận văn… Tiêu
biểu nhƣ “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành, Lâm Quang Thiệp
với “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”, “Trắc nghiệm và đo lường thành
quả học tập” của Dƣơng Thiệu Tống, “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông” của Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức
Phúc, “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kỹ thuật thiết
kế, thích nghi, chuẩn hóa công cụ đo” của Nguyễn Công Khanh, “Tóm tắt
về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học” Lê
Đức Ngọc…
Đề cập sâu hơn đến việc đổi mới KT, ĐG có một số các tài liệu nhƣ
“Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS” năm 2004 của Bộ
GD - ĐT, hay Luận án tiến sĩ “Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan và tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học” năm

8

2000 của Trần Thị Tuyết Oanh, Luận án tiến sĩ “Hướng dẫn học sinh tự kiểm
tra, đánh giá trong học tập Lịch sử thế giới lớp 10 (chương trình chuẩn) ở
trường trung học phổ thông” năm 2009 của Lê Hồng Ánh… Các tài liệu này
đã tập trung phân tích ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng pháp đánh giá, kỹ
thuật xây dựng câu hỏi TN, đƣa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ
kiểm tra một số môn học, khẳng định vai trò tích cực của việc KT, ĐG.
Đối với môn Lịch sử, trong Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”
năm 1961 của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã đi sâu phân tích các hình
thức kiểm tra miệng, viết 10 - 15 phút, 45 phút (1 tiết), kiểm tra kết hợp sử
dụng đồ dùng trực quan. Giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử” năm
1966 của Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao
Lũy, Nguyễn Tiến Cƣờng xem KT, ĐG giống nhƣ là một phƣơng pháp trong
hệ thống các PPDH Lịch sử. Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” năm
1976, đƣợc tái bản năm 1980 đã nhấn mạnh yêu cầu, nguyên tắc về tính chủ
động, sáng tạo của HS khi tiến hành kiểm tra. Giáo trình “Phương pháp dạy
học lịch sử” tập I và II của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị
Côi, xuất bản năm 1992, sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2002,
2009, 2010 đã trình bày một cách có hệ thống lý luận cơ bản về KT, ĐG và
đổi mới KT, ĐG. Đặc biệt, vấn đề KT, ĐG và đổi mới KT, ĐG còn đƣợc đề
cập nhiều đến trong các tài liệu chuyên khảo, bài viết trên các tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, tài liệu hội nghị… Tiêu biểu là tài
liệu chuyên khảo “Bài học Lịch sử và và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử ở trường trung học phổ thông” của GS.TS Nguyễn Thị Côi, PGS.TS
Nguyễn Hữu Chí đã phân tích ý nghĩa, nội dung, yêu cầu và các hình thức,
phƣơng pháp KT, ĐG, đặc biệt chú trọng đánh giá toàn diện HS về kiến thức,
kỹ năng, thái độ. Các bài viết khác nhƣ “Một vài suy nghĩ về các biện pháp
đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”
(Tạp chí khoa học số 6 - năm 2006 của trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội),

9

“Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh Trung học
cơ sở” của Nguyễn Thị Bích (Tạp chí Giáo dục số 195), “Thiết kế công cụ
hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập môn lịch sử ở trường phổ
thông” Tạp chí giáo dục số 235 của Hoàng Thanh Tú đã hƣớng dẫn rất chi
tiết cách chấm điểm cho HS trong bài kiểm tra TL. Luận án Tiến sĩ “Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở trường Trung học cơ
sở” của Nguyễn Thị Bích đã đề cập toàn diện đến những vấn đề lí luận và
thực tiễn của KT, ĐG và đổi mới KT, ĐG ở trƣờng phổ thông nói chung,
trong đó có khâu ra đề kiểm tra…
Nhƣ vậy, có thể khẳng định các giáo trình, tài liệu, sách tham khảo, bài
nghiên cứu, công trình nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục học, Giáo dục
Lịch sử đã trình bày những lý luận cơ bản về KT, ĐG. Tuy nhiên, khâu quyết
định nhất của việc KT, ĐG là ra đề kiểm tra thì còn chƣa đƣợc đề cập sâu.
Nhận thức đúng tầm quan trọng của việc ra đề KT, ĐG, Bộ GD - ĐT đã ban
hành Chỉ thị số 3399/CT - Bộ GDĐT 8/2010, hƣớng dẫn chi tiết tới việc biên
soạn đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới và yêu cầu các trƣờng phải thực hiện
việc biên soạn đề kiểm tra theo ma trận từ kì II năm học 2010 - 2011. Đây là
chủ trƣơng đúng đắn, định hƣớng cho việc ra đề kiểm tra trong các môn học ở
trƣờng phổ thông nói chung, môn Lịch sử nói riêng nhằm thực hiện triệt để
việc đổi mới KT, ĐG để nâng cao chất lƣợng dạy học Lịch sử.
Từ việc tìm hiểu và nghiên cứu vấn đề ra đề KT, ĐG từ các nguồn tài
liệu ngoài nƣớc và trong nƣớc giúp chúng tôi định hƣớng những vấn đề trong
phạm vi đề tài cần giải quyết :
Thứ nhất, bằng các tài liệu ngoài nƣớc và trong nƣớc, chúng tôi làm sáng
tỏ để khẳng định đúng vai trò, vị trí, ý nghĩa của việc biên soạn đề KT, ĐG,
hoàn thiện cơ sở lý luận về việc đổi mới KT, ĐG trong dạy học Lịch sử ở
trƣờng phổ thông.

10


Thứ hai, trên cơ sở định hƣớng chỉ đạo của Bộ GD - ĐT về việc đổi mới
khâu biên soạn và sử dụng đề KT, ĐG để đề xuất quy trình thiết kế và sử
dụng đề KT, ĐG phù hợp với thực tiễn đổi mới dạy học Lịch sử hiện nay ở
trƣờng phổ thông.
Thứ ba, tiến hành khảo sát thực tiễn bằng phiếu điều tra, quan sát dành
cho cả GV và HS tại một số trƣờng THPT để có cái nhìn chính xác nhất về
thực trang đổi mới khâu thiết kế và sử dụng đề kiểm tra. Từ đó, đƣa ra các kết
luận chung và đƣa ra định hƣớng đổi mới.
Thứ tư, tổ chức thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) các đề kiểm tra biên soạn
theo tinh thần đổi mới tại một số trƣờng THPT. Từ đó, so sánh kết quả thu
đƣợc của lớp thực nghiệm (TN) với lớp đối chứng (ĐC) để thấy đƣợc độ lệch
chuẩn, kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thƣ̣c hiê ̣n đề tài, chúng tôi xác định rõ mục tiêu cần đạt là :
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng đề kiểm tra
theo tinh thần đổi mới và vận dụng vào khóa trình Lịch sử thế giới thời
nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10, qua đó góp phần hoàn thiện lý luâ ̣n
chung về đổ i mới KT , ĐG trong QTDH Lịch sử ở trƣờng phổ thông .
- Hoàn thiện quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra theo tinh thần đổi
mới nhằm đánh giá toàn diện năng lực của HS.
3.2. Nhiêm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đổi mới thiết kế và sử dụng đề kiểm
tra để hoàn thiê ̣n mô ̣t số vấ n đề lý luâ ̣n về KT , ĐG trong da ̣y ho ̣c bô ̣ môn Lịch
sƣ̉ ở trƣờng phổ thông.
- Khảo sát thực trạng khâu thiết kế và sử dụng đề kiểm tra của GV
trong dạy học Lịch sử lớp 10 ở trƣờng THPT.

11


- Tìm hiểu chƣơng trình, sách giáo khoa (SGK) Lịch sử lớp 10 phần
Lịch sử thế giới thời nguyên thủy , cổ đại và trung đại làm căn cƣ́ xác đinh
̣
kiế n thƣ́c cơ bản, toàn diện cầ n KT, ĐG đối với HS.
- Hoàn thiện quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra trong dạy học
Lịch sử ở trƣờng phổ thông nói chung, lớp 10 trƣờng THPT nói riêng.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để kiểm chứng việc hoàn
thiện quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra trong dạy học ở trƣờng phổ
thông nói chung, phần Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại
lớp 10, trƣờng THPT nói riêng.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là viê ̣c thiết kế và sử dụng đề kiểm tra
trong dạy học Lịch sƣ̉ ở lớp 10 trƣờng THPT theo tinh thần đổi mới.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nô ̣i dung nghiên cứu là thực hiê ̣n đổ i mới thiết kế và sử dụng đề kiểm
tra nhằm đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p L ịch sử của HS ở trƣờng THPT theo
chƣơng trình , SGK hiê ̣n hành .
- Do thời gian có hạn, nên trong đề tài chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu hoàn thiện quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra và sử dụng quy trình
đó để thiết kế đề kiểm tra 1 tiết và đề kiểm tra học kỳ 1 đối với việc dạy học
khóa trình Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10
trƣờng THPT.
- Đề tài tiến hành điều tra khảo sát và TNSP ở một số trƣờng phổ thông
tại Hà Nội và một số trƣờng ở các tỉnh phía Bắc: trƣờng THPT Hermann
Gmeiner (Hà Nội), THPT Phạm Hồng Thái (Hà Nội), THPT Trần Hƣng Đạo

(Hà Nội), THPT Hồng Thái (Đan Phƣợng - Hà Nội), THPT Chuyên Hạ Long
(Quảng Ninh), THPT Hùng Vƣơng (Thái Bình), Trung tâm GDTX Thuận
Thành (Bắc Ninh), THPT Tân Lạc (Hòa Bình).

12


5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phƣơng pháp luận của đề tài là chủ nghĩa Mác - Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh về đổi mới giáo dục và đào tạo trong đó có đổi mới về
KT, ĐG.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Tìm hiểu tài liê ̣u Giáo du ̣c ho ̣c , Giáo dục lịch sử về đổi mới KT, ĐG,
đặc biệt là đổi mới khâu ra đề kiểm tra.
- Nghiên cƣ́u nô ̣i dung khoá trình Lịch sử thế giới nguyên thủy , cổ đại và
trung đại ở lớp 10 THPT (chƣơng trình chuẩn).
- Tiế n hành điề u tra thƣ̣c tiễn thông qua khảo sát , phỏng vấn trực tiế p GV
và HS về tình hình thực hiện đổi mới việc

thiết kế và sử dụng đề kiểm tra

nhằm kế t quả ho ̣c tâ ̣p L ịch sử của HS ở trƣờng THPT hiện nay bằng phát
phiế u điề u tra , dƣ̣ giờ, quan sát ...
- Hoàn thiện quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra, tiến hành TNSP ở
trƣờng THPT để kiể m chƣ́ng hiê ̣u quả của viê ̣c hoàn thiện quy triǹ h thiế t kế
và sử dụng đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới nhằm đánh giá toàn diê ̣n kế t
quả học tâ ̣p Lich
̣ sƣ̉ của HS, nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Sƣ̉ du ̣ng phƣơng pháp thố ng kê toán ho ̣c và các thành tƣ̣u của công

nghê ̣ thông tin để xƣ̉ lý kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m .
6. Ý nghĩa của đề tài
Nghiên cƣ́u đề tài có ý nghiã hế t sƣ́c quan tro ̣ng về lí luâ ̣n và thƣ̣c tiễn :
- Về lí luận : Góp phần hoàn thiện lí luâ ̣n về đổ i mới KT , ĐG trong dạy
học lịch sử ở trƣờng phổ thông .
- Về thực tiễn : Kế t quả nghiên cƣ́u của đề tài là nhƣ̃ng gơ ̣i ý , tham khảo
bổ ić h cho GV , sinh viên các trƣờng Đa ̣i ho ̣c sƣ pha ̣m , Cao đẳ ng sƣ phạm ,

13


cho GV và HS ở trƣờng THPT t rong viê ̣c thƣ̣c hiê ̣n tố t khâu

thiết kế và sử

dụng đề kiểm tra theo ma trận để đạt đƣợc mu ̣c tiêu dạy học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu viê ̣c thiết kế và sử dụng đề kiểm tra đƣợc thực hiện theo tinh thần
đổi mới xây dựng ma trận đề thì sẽ góp phần từng bƣớc cải thiện chấ t
lƣơ ̣ng KT, ĐG trong dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT .
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục đề tài đƣợc
trình bày trong 2 chƣơng:
Chương 1. Một số vấn đề lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử
dụng đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông theo
tinh thần đổi mới
Chương 2. Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm tra, đánh giá trong dạy
học khóa trình Lịch sử thế giới thời nguyên thủy, cổ đại và trung đại lớp 10
(chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới

14


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC LỊCH Ở TRƢỜNG
PHỔ THÔNG THEO TINH THẦN ĐỔI MỚI
Thiết kế và sử dụng đề kiểm tra nhằm đánh giá kết quả học tập của HS
là hoạt động có ý nghĩa khoa học và thực tiễn. Việc thiết kế và sử dụng đề
kiểm tra cần dựa trên cơ sở lí luận nhƣ thế nào, thực tiễn đặt ra những vấn đề
gì để định hƣớng cho việc đổi mới khâu ra đề kiểm tra? Đây là những nội
dung cơ bản đƣợc đặt ra và giải quyết trong chƣơng 1.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
* Kiểm tra, đánh giá
KT, ĐG kết quả học tập của HS là một khâu quan trọng của QTDH.
Nhận thức đúng vai trò, tuân thủ các nguyên tắc, cũng nhƣ tiến hành các biện
pháp, phƣơng pháp KT, ĐG có hiệu quả là rất cần thiết. Để tiến hành KT, ĐG
phải thực hiện qua nhiều khâu, trong đó đề kiểm tra là một khâu của quy trình
lựa chọn phƣơng pháp KT, ĐG. Vì vậy, trƣớc khi tìm hiểu quan niệm về thiết
kế đề kiểm tra cần thiết phải tìm hiểu khái niệm kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra và đánh giá là hai khái niệm thƣờng đƣợc sử dụng trong cuộc
sống để kiểm tra và đánh giá mọi hoạt động của con ngƣời

. Trong khoa học ,

khái niệm này cũng đƣợc nhiề u nhà nghiên cƣ́u thố ng nhấ t sƣ̉ du ̣

ng. Họ cho

rằng kiểm tra và đánh giá là hai khâu của quá trình KT, ĐG.
Lý luận dạy ho ̣c xem kiể m tra là phƣơng tiện và hình thức quan trọng
nhấ t để đánh giá . Kiể m tra có vai trò “cung cấ p những dữ kiê ̣n , thông tin làm
cơ sở cho viê ̣c đá nh giá ” [23, tr. 5]. Tác giả Hoàng Phê trong Từ điển tiếng
Việt cũng khẳng định: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá

15

,


nhận xét”. Từ điển Bách khoa 2001 xem“Kiểm tra là bộ phận hợp thành của
quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết
quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để
tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp
tục nâng cao hiệu quả hoạt động dạy – học”.
Từ cách lí giải trên đã cho ta một số thông tin về vai trò cũng nhƣ
nhiệm vụ của kiểm tra trong QTDH, khẳng định kiểm tra là một bộ phận quan
trọng để thông qua đó đánh giá đúng thực trạng việc dạy học và điều chỉnh cả
hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Kiểm tra không chỉ đơn
thuần là việc xem xét thực tế để đƣa ra nhận xét đánh giá mà kiểm tra còn là tiền
đề của đánh giá, là khâu không thể thiếu trong QTDH, giúp GV có đƣợc thông
tin chính xác nhất về kết quả học tập của HS, từ đó điều chỉnh lại PPDH sao cho
phát huy tốt nhất khả năng học tập cũng nhƣ tự học của các em.
Khái niệm đánh giá đƣợc các nhà giáo dục nƣớc ngoài cũng nhƣ trong
nƣớc, tiêu biểu nhƣ Jean-Marie De Ketele, Cronbach, Alkin, Mager…, Hoàng
Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Nguyễn Đức Chính… đƣa ra nhiều định nghĩa và
thống nhất:
“Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin

thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục” [8, tr. 3].
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời
hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào
tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biên pháp và hành động giáo dục
tiếp theo” [8, tr. 3].

16


Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu là quá trình thu thập và xử lý thông
tin để phân tích, so sánh, đối chiếu nhằm đƣa ra những quyết định phù hợp.
Đánh giá luôn hƣớng tới mục đích là xác định kết quả và điều chỉnh hoạt
động để đạt đƣợc kết quả một cách tốt nhất.
Trong dạy học, kiểm tra và đánh giá là hai công việc tiếp nối nhau, tuy
có nội dung khác nhau nhƣng giữa chúng luôn có mối quan hệ mật thiết, đan
xen vào nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập
của HS. Nếu coi đánh giá là mục đích của hoạt động dạy học thì kiểm tra là
một phƣơng tiện để thực hiện mục đích ấy “đánh giá kết quả học tập của học
sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng đạt được
muc tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường
để học sinh học tập ngày càng tiến bộ hơn” [8, tr. 7]. Nhƣ vậy, kiểm tra và
đánh giá là hai khâu không thể tách rời của QTDH. Ở đó, đánh giá là sự phán
xét trên cơ sở đo lƣờng và kiểm tra bao giờ cũng đi liền với đánh giá.
Trong khoa học Lịch sử, các nhà giáo dục đã đi sâu nghiên cứu về KT,
ĐG, theo đặc trƣng của bộ môn họ khẳng định rằng “kiểm tra là công cụ
quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh

quá trình dạy và học; là động lựac để góp phần đổi mới phương pháp dạy
học, góp phần hoàn thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục
tiêu giáo dục” [30, tr. 159]. KT, ĐG kết quả học tập Lịch sử của HS ở trƣờng
phổ thông là một quá trình tiến hành có hệ thống, liên tục và thƣờng xuyên,
theo dõi thu thập số liệu, chứng cứ nhằm đánh giá kết quả học tập, củng cố,
mở rộng, tăng cƣờng hoạt động của HS. Đồng thời, qua đó xác định mức độ
các mục tiêu dạy học đạt đƣợc, làm cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của
GV, cho nhà trƣờng và cho bản thân HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học ở trƣờng phổ thông.

17


* Đề kiểm tra
Hoạt động KT, ĐG đƣợc thực hiện qua nhiều khâu, từ xác định mục
đích đến nội dung và lựa chọn hình thức, phƣơng pháp KT, ĐG. Việc ra đề
kiểm tra nằm trong khâu lựa chọn phƣơng pháp kiểm tra, có mối quan hệ chặt
chẽ với các khâu khác bởi việc thiết kế đề kiểm tra phải đƣợc dựa trên cơ sở
xác định mục đích, nội dung của việc KT, ĐG. Cho nên, ra đề kiểm tra chính
là một mắt xích quan trọng giúp GV hoàn thiện quy trình KT, ĐG kết quả học
tập của HS.
Hoạt động KT, ĐG là một khâu của QTDH, cho nên theo nghĩa rộng
việc KT, ĐG đƣợc tiến hành xuyên suốt trong QTDH. Nó bao gồm cả đánh
giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, đánh giá tổng kết. Các đề kiểm tra theo
nghĩa hẹp hơn chỉ đƣợc sử dụng trong đánh giá định kì và đánh giá tổng kết,
thể hiện qua các đề kiểm tra viết từ 1 tiết, đề kiểm tra học kì. Việc ra câu hỏi
đối với KT, ĐG thƣờng xuyên hay ra đề kiểm tra viết 1 tiết, đề kiểm tra học kì
đều là công việc của GV. Song, đối với các đề kiểm tra viết 1 tiết, đề kiểm tra
học kì - những bài kiểm tra quan trọng đánh dấu kết quả học tập của từng HS
ở những thời điểm khác nhau trong một giai đoạn học tập, một kì học, một

năm học thì đỏi hỏi GV phải có sự suy nghĩ, chuẩn bị kĩ càng, chu đáo hơn.
Do đó, đối với GV đề kiểm tra được coi là một công cụ dùng để đánh giá kết
quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học
kỳ, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn cần căn cứ vào yêu cầu của
việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình và thực tế
học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
* Đổi mới xây dựng đề kiểm tra
Trong dạy học ở trƣờng phổ thông, đổi mới KT, ĐG nói chung, khâu
thiết kế đề kiểm tra nói riêng cần đƣợc nhìn nhận một cách đúng đắn. Theo từ
điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì “đổi mới là thay đổi khác hẳn với trước,

18


tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự
phá triển” [40, tr. 326]. Đổi mới với ý nghĩa là đổi cái cũ, thay vào đó là cái
mới, việc thay đổi này phải mang tính tích cực, nghĩa là cái đƣợc đổi mới phải
tốt hơn cái cũ. Nhƣ vậy, đổi mới luôn gắn liền với sự phát triển. Và trong giáo
dục, đổi mới là nhu cầu phát triển tất yếu đối với mọi quốc gia nhằm khắc
phục những điểm hạn chế còn tồn tại, phát huy những mặt tích cực, tiến bộ để
nâng cao chất lƣợng dạy học, đáp ứng nhu cầu phát triển chung của toàn xã
hội. Đổi mới KT, ĐG trong QTDH cần đƣợc tiến hành đồng bộ từ mục tiêu,
nội dung, phƣơng pháp KT, ĐG. Trong đó đặc biệt phải coi đổi mới khâu ra
đề là quan trọng nhất của việc KT, ĐG. Để đổi mới việc ra đề kiểm tra đảm
bảo tính khoa học, chính xác, khách quan, theo công văn chỉ đạo của Bộ GD –
ĐT thì cần phải dựa trên cơ sở xây dựng ma trận đề. Vậy ma trận đề kiểm tra
là gì và vì sao việc thiết kế đề kiểm tra phải xây dựng thao ma trận?.
Thuật ngữ “ma trận” đƣợc dùng chủ yếu trong các bộ môn khoa học tự
nhiên, trong toán học có các khái niệm ma trận chéo, ma trận tam giác, ma
trận đơn vị, ma trận đối xứng, ma trận sơ cấp… Đối với việc KT, ĐG, ma

trận đề kiểm tra là một thuật ngữ mới. Nói đến ma trận đề kiểm tra là nói đến
một bảng hai chiều : mô ̣t chiề u là các nô ̣i dung cần kiểm tra , chiề u còn la ̣i là
mƣ́c đô ̣ cần đánh giá . Dƣ̣a vào bảng ma trâ ̣n hai chiề u này ta biế t nô ̣i dung
kiểm tra có đảm bảo tính toàn diện , tỉ lệ % mƣ́c đô ̣ nhâ ̣n thƣ́c c ần đánh giá
qua số lƣơ ̣ng mỗi loa ̣i câu hỏi , tỉ lệ % cho câu hỏi TN , TL trong đề kiểm tra
và mục đích đề kiểm tra đòi hỏi HS đạt đƣợc . Xây dƣ̣ng ma trâ ̣n đề kiể m tra
nhằ m phân bố hơ ̣p lý mục tiêu kiểm tra

, trên cơ sở đó phân phố i điể m

bao

trùm. Ma trâ ̣n là căn cƣ́ , là chuẩn để thiết kế đề kiểm tra nhằm đánh giá đúng
năng lực của HS trên các mă ̣t nhâ ̣n thƣ́c kiế n thƣ́c , kĩ năng và thái độ . Trƣớc
khi cho ̣n phƣơng pháp kiể m tra phải lâ ̣p bảng ma trâ ̣n

. Cho nên , ma trâ ̣n đề

kiể m tra chin
̣ hƣớng cho viê ̣c soa ̣n đề kiể m
́ h là bản kế hoa ̣ch khoa ho ̣c , đinh

19


tra. Viê ̣c thiế t kế đề kiể m tra trên cơ sở xây dƣ̣ng ma trâ ̣n đảm bảo tiń h khoa
học của việc đánh giá so với việc xây dựng các đề kiểm tra chỉ d

ựa trên kinh

nghiê ̣m, không thiết kế ma trâ ̣n đề .
Trong dạy học Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay, việc xây dựng đề
kiểm tra theo ma trận đã bƣớc đầu đƣợc đƣa vào sử dụng. Tuy nhiên, vẫn
chƣa đồng bộ, GV vẫn chƣa có thói quen xây dựng đề theo ma trận, có chăng
chỉ là một bộ phận nhỏ. Thực tiễn đã chứng minh, việc xây dựng đề kiểm tra
là hết sức cần thiết bởi “ma trận đề kiểm tra là một bản dự kiến số lượng các
loại câu hỏi với các mức độ nhận thức bao gồm một chiều là nội dung với các
lĩnh vực kiến thức cần đánh giá và một chiều là các mức độ nhận thức của
học sinh, trong mỗi ô là hình thức câu hỏi và số lượng câu hỏi” [30, tr. 190].
Theo hƣớng dẫn chỉ đạo về việc xây dựng đề kiểm tra theo ma trận
chúng tôi thiết kế mức độ đánh giá HS ở ba cấp độ

,

biế t, hiểu, vận dụng phù

hợp với nhận thức của HS nhằm đánh giá kiế n thức, kĩ năng, thái độ của các
em. Lập ma trận trong quá trình thiết kế đề kiểm tra nhằm đảm bảo KT, ĐG
đƣợc một phạm vi kiến thức rộng, kỹ năng và các mức độ nhận thức, đồng
thời có thể chủ động kết hợp hai loại câu hỏi TL với câu hỏi TN trong một đề
kiểm tra. Cho nên, việc quyết định số lƣợng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy
thuộc vào mức độ quan trọng, vào thời gian dự kiến cho HS làm bài kiểm tra.
Nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau thì kết
quả KT, ĐG càng có độ tin cậy cao hơn. Hình thức câu hỏi đa dạng sẽ kích
thích hứng thú, tập trung sự chú ý, tránh nhàm chán đối với HS. Hơn nữa,
việc thiết kế đề kiểm tra theo ma trận sẽ giúp GV có đƣợc cái nhìn tổng quát,
đảm bảo các yêu cầu của một đề kiểm tra đặt ra theo tinh thần đổi mới. Cho
nên, thiết kế đề kiểm tra theo ma trận đƣợc hiểu là xây dựng một bộ công cụ
dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong một chủ đề,
một chương, một học kỳ, một lớp hay một cấp học. Người thiết kế đề cần căn

20


cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng của
chương trình và thực tế học tập của HS để thiết kế đề kiểm tra cho phù hợp.
Đổi mới thiết kế đề kiểm tra là đổi mới việc xây dựng đề, tiến hành
việc kiểm tra một cách có hiệu quả, tuân theo các nguyên tắc, quy trình KT,
ĐG. Nó phải đƣợc nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc trong thực tiễn
dạy học.
Về nhận thức lý luận, việc đổi mới khâu thiết kế đề kiểm tra trƣớc hết
phải đƣợc GV nhận thức đúng đắn về khái niệm, vai trò, tác dụng của việc
thiết kế đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới – xây dựng đề theo ma trận. Thói
quen thiết kế đề kiểm tra theo cách truyền thống không cần xây dựng ma trận
cần đƣợc thay đổi về mặt nhận thức và thực hiện. Đổi mới khâu thiết kế đề
kiểm tra là hết sức quan trọng không những góp phần đánh giá đúng kết quả
học tập của HS mà còn điều chỉnh lại PPDH của GV và bồi dƣỡng cách tự
học, tự KT, ĐG cho HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Về thực tiễn, trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Lịch sử nói
riêng, việc thiết kế đề kiểm tra theo ma trận đang là vấn đề đƣợc quan tâm
chú ý nhằm thực hiện chủ trƣơng đổi mới KT, ĐG của Bộ GD - ĐT. Nhiệm
vụ của GV trong đổi mới KT, ĐG đƣợc xác định là “phải tự xây dựng được
ma trận và biên soạn đề kiểm tra đảm bảo các yêu cầu” [9, tr. 6]. Điều này
càng chứng tỏ tầm quan trọng của việc thiết kế đề kiểm tra theo ma trận trong
đổi mới KT, ĐG. Và thiết kế đề kiểm tra theo ma trận là một trong những
biện pháp hữu hiệu nhằm thực hiện triệt để chủ trƣơng đổi mới KT, ĐG.
1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề thiết kế và sử dụng đề kiểm tra theo tinh
thần đổi mới
1.1.2.1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục toàn diện học sinh
Trong các môn học ở trƣờng phổ thông, bộ môn Lịch sử có vị trí, ý

nghĩa quan trọng, nó cùng các môn học khác góp phần “giúp học sinh phát

21


triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng cơ bản hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” .
Từ mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục của bậc
THPT đƣợc xác định nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu
biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi và cuộc sống lao động.
Lịch sử là một môn khoa học đƣợc dạy học trong nhà trƣờng phổ
thông, nó không chỉ có vai trò cung cấp kiến thức cho HS mà còn có tác dụng
hƣớng nghiệp và cung cấp nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống hiện tại. So với
chƣơng trình THCS, chƣơng trình THPT yêu cầu cao hơn một bƣớc sự hiểu
biết về những vấn đề lý thuyết, nâng cao hơn nhận thức lý luận của HS.
Trên cơ sở mục tiêu giáo dục của các cấp học, quan điểm của Đảng về sử
học và giáo dục, mục tiêu của môn học cũng đƣợc xác định căn cứ vào nội
dung, đặc trƣng của hiện thực lịch sử, yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ
cách mạng chính trị hiện nay. Mục tiêu của môn Lịch sử cần đạt đƣợc
nhiệm vụ cơ bản sau:
- Giáo dưỡng:
Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản của khoa học bao gồm: sự
kiện lịch sử cơ bản, các khái niệm, thuật ngữ, tên ngƣời, tên vùng đất, niên
đại, những hiểu biết về quan điểm lý luận sơ giản, những vấn đề về phƣơng
pháp nghiên cứu và học tập, phù hợp với yêu cầu và trình độ HS.
- Giáo dục:

Giáo dục HS quan điểm, tƣ tƣởng, lập trƣờng, phẩm chất đạo đức, nhân
cách, tình cảm thông qua học tập Lịch sử là một yêu cầu cần chú ý thực hiện.

22


Tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục, trí tuệ, tình cảm, tƣ tƣởng
góp phần đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện. HS bậc THPT
đƣợc bồi dƣỡng một cách có hệ thống, sâu sắc hơn bậc THCS ở những điểm
chủ yếu sau:
+ Lòng yêu nƣớc Xã hội chủ nghĩa, lòng yêu quê hƣơng - một biểu hiện
của lòng yêu nƣớc trong lao động sản xuất cũng nhƣ trong đấu tranh giành
độc lập dân tộc, bảo vệ Tổ quốc.
+ Tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc, đấu tranh
cho độc lập tự do, văn minh, tiến bộ xã hội, hòa bình, dân chủ.
+ Niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của sự phát triển loài ngƣời
và dân tộc dù trong tiến trình Lịch sử có những biến đổi, quanh co, tạm thời
tụt lùi hay dừng lại.
+ Có ý thức làm nghĩa vụ công dân, sẵn sàng làm nghĩa vụ quốc tế.
+ Có phẩm chất trong cuộc sống cộng đồng nhƣ trung thực, chan hòa,
dũng cảm, biết quan tâm giúp đỡ mọi ngƣời xung quanh, kính già, nhƣờng trẻ...
- Phát triển:
Rèn luyện năng lực tƣ duy và thực hành trên cơ sở hoàn chỉnh và nâng
cao năng lực đã đƣợc hình thành ở trƣờng THCS. Cụ thể là HS đƣợc bồi
dƣỡng các năng lực sau:
+ Năng lực tƣ duy, biện chứng trong nhận thức và hành động, biết phân
tích, đánh giá, liên hệ...
+ Kỹ năng học tập và thực hành bộ môn nhƣ: sử dụng SGK, các tài liệu
trình bày nói và viết, làm và sử dụng một số đồ dùng trực quan quy ƣớc,
những hoạt động ngoại khóa của môn học.

+ Vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống thực tiễ hiện nay.
Tóm lại, mục tiêu của môn học Lịch sử nhằm cung cấp kiến thức cơ
bản, có hệ thống về sự phát triển hợp quy luật của lịch sử xã hội loài ngƣời và

23


dân tộc. Trên cơ sở đó, giáo dục lòng yêu nƣớc, tự hào dân tộc, lý tƣởng độc
lập dân tộc và Chủ nghĩa xã hội, rèn luyện năng lực tƣ duy và thực hành. Việc
dạy học Lịch sử ở trƣờng THPT góp phần nâng cao sự hiểu biết mà HS tiếp
thu ở bậc THCS, đặc biệt trình độ lý thuyết và năng lực tƣ duy, năng lực thực
hành. KT, ĐG nói chung (trong đó có việc thiết và sử dụng đề KT, ĐG nói
riêng) là một khâu của QTDH với vai trò chủ yếu là củng cố kiến thức để qua
đó rèn luyện các năng lực tƣ duy, năng lực thực hành, hình thành nhân cách,
phẩm chất của con ngƣời mới, đƣơng nhiên cũng góp phần quan trọng vào
thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện HS.
1.1.2.2. Xuất phát từ yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh trong kiểm
tra, đánh giá.
Tính tích cực nhận thức là ý thức, thái độ, hoat động tích cực của mỗi
ngƣời trong quá trình nhận thức nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao trƣớc mục đích
đã đề ra. Do đó, tính tích cực là cơ sở thuận lợi để phát triển các năng lực
nhận thức khác trong hoạt động của mỗi ngƣời “tính tích cực nhận thức là
thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ
cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các vấn đề học tập và nhận thức.
Nó vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện vừa là mục đích để đạt
được mục đích, vừa là kết quả để hoạt động”[2, tr. 8]. Tính tích cực học tập
của HS đƣợc biểu hiện qua nhiều dấu hiệu, trong đó có việc HS chủ động vận
dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức những vấn đề mới trong học
tập và thực tiễn cuộc sống.
Trong KT, ĐG, tính tích cực thể hiện ở thái độ hứng thú, tích cực chủ

động tham gia vào quá trình KT, ĐG và tự KT, ĐG kết quả học tập của mình.
PGS.TS Trịnh Đình Tùng trong bài viết “Đổi mới phương pháp dạy học lịch
sử theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh” cho rằng việc học tập của
HS là một quá trình nhận thức, song đó là quá trình nhận thức đặc thù “một

24