Phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chương nitơ – photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ TƢƠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG
NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI - 2016
HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ TƢƠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG
NITƠ - PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp
đỡ to lớn từ các thầy cô giáo, cơ quan, bạn bè, đồng nghiệp, người thân và các em học
sinh.
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành
nhất đến TS. Vũ Thị Thu Hoài - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
trường THPT Trưng Vương, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, người thân
- đó là nguồn động viên tinh thần lớn nhất để tôi theo đuổi và hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính
mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn bè,
đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện.
Hà Nội, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Tươi

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

: Bài tập hóa học

CLDH

: Chất lượng dạy học

CNTT

: Công nghệ thông tin

CT

: Chương trình

CTCT

: Công thức cấu tạo

dd

: Dung dịch

DHHH

: Dạy học hóa học

ĐC

: Đối chứng

GD

: Giáo dục

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT

: Kiểm tra

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

NLTHHH

: Năng lực thực hành hóa học

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPGD

: Phương pháp giáo dục

PTDH

: Phương tiện dạy học

PTHH

: Phương trình hóa học

PƯHH

: Phản ứng hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

: Tính chất vật lí

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNHH

: Thí nghiệm hóa học

ii


TNGV

: Thí nghiệm giáo viên

TNHS

: Thí nghiệm học sinh

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TNTH

: Thí nghiệm thực hành

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ...................................................................................................................... iv
Danh mục bảng .......................................................................................................... vii
Danh mục hình...........................................................................................................viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ..................................................................................................................... 6
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực .................. 6
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ..................................... 6
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.......................... 7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh
.................................................................................................................................... 8
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông .................... 8
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực .......................................................................... 8
1.2.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................................... 9
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học
hóa học ....................................................................................................................... 10
1.2.4. Các năng lực cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho học sinh trung học phổ
thông trong dạy học hóa học ..................................................................................... 10
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thông ............................................................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học……………………………………….12
1.3.2. Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học ........................................................ 12
1.3.3. Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học ....................................................... 13
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học ............................................ 13
1.3.5. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học phổ
thông ........................................................................................................................... 13
1.4. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực phối hợp với sử dụng
thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành cho học sinh ................................ 18
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc ........................................................................ 18
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác ......................................................................... 19

iv

1.4.3. Phương pháp bàn tay nặn bột ........................................................................... 20
1.4.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực ......... 20
1.4.5. Sử dụng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh .......................................................................................................................... 27
1.5. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành cho học
sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Hưng Yên..............................28
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra ...............................................................................28
1.5.2. Phương pháp và tiến hành điều tra .........................................................................28
1.5.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 28
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................ 28
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
HÓA HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG NITƠ PHOTPHO HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 31
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học vô cơ lớp 11 ở trường trung
học phổ thông ............................................................................................................. 31
2.1.1. Đặc điểm vị trí chương nitơ - photpho hóa học lớp 11 THPT ……………………31
2.1.2. Mục tiêu chương nitơ – photpho hóa học lớp 11 THPT ................................ 31
2.1.3. Nội dung kiến thức chương nitơ - photpho hóa học lớp 11 THPT ................. 32
2.1.4. Những điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương nitơ photpho hóa học 11 THPT .................................................................................................. 33
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học
sinh trung học phổ thông ..................................................................................................... 34
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành
cho học sinh trung học phổ thông ...................................................................................... 34
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho
học sinh trung học phổ thông. ............................................................................................. 35
2.2.3. Hệ thống thí nghiệm chương Nitơ - Photpho Hóa học lớp 11 trung học phổ thông
................................................................................................................................................ …35
2.3. Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học để phát triển năng lực thực hành
cho học sinh thông qua dạy học chương nitơ - photpho hóa học 11 .......................... 51
2.3.1. Quy trình sử dụng hệ thống thí nghiệm phát triển năng lực thực hành hóa học cho
học sinh trung học phổ thông .............................................................................................. 51

2.3.2. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn thực hành hóa học ............................. 53
2.3.3. Một số biện pháp sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với phương pháp dạy
học tích cực để phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trong dạy học

v

Formatted: Space After: 0 pt, Line spacing:
Exactly 20 pt, Tab stops: 5.73", Left + 5.91",
Left,Leader: …


chương nitơ - photpho .............................................................................................. 56
2.3.4. Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học ............................................................. 62
2.3.5. Thiết kế một số giáo án minh họa .................................................................. 66
2.4. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành hóa học ................. 81
2.4.1. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh
.................................................................................................................................... 81
2.4.2. Thiết kế đề kiểm tra ......................................................................................... 82
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 83
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 83
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 83
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 84
3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ................................................................... 85
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................ 85
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học của giáo viên và tự
đánh giá của học sinh ................................................................................................ 86
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra .................................................................................. 87
3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................ 88
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................. 93

3.6.1. Phân tích kết quả định tính ............................................................................... 93
3.6.2. Phân tích kết quả định lượng ............................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 96
1. Kết luận................................................................................................................. 96
2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................98
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 100

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Hệ thống các thí nghiệm chương 2. nitơ - photpho hóa học lớp 11 THPT….

35

Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTHHH của HS trong DHHH dành
cho GV và HS tự đánh giá ……………………………………………………….

81

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm .......................................... 84
Bảng 3.2. Bài dạy thực nghiệm sư phạm và bài kiểm tra đánh giá ........................ 84
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát năng lực thực hành hóa học

86

Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra (KT) ................................................................ 87
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................. 88
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất số % học sinh đạt điểm Xi .............................................. 88

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất lũy tích số % học sinh đạt điểm Xi trở xuống

89

Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh ......................................... 89
Bảng 3.9. Giá trị của các tham số đặc trưng ........................................................... 93

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Tính tan của khí amoniac trong nước ................................................................... 38
Hình 2.2. Khí amoniac tác dụng với khí hiđro clorua………………………………

38

Hình 2.3. Điều chế NH3 từ NH4Cl và Ca(OH)2..................................................................... 42
Hình 2.4. Sự phân hủy của tinh thể muối NH4Cl bởi nhiệt.................................................. 43
Hình 2.5.Điều chế axit HNO3 từ muối nitrat ........................................................................ 46
Hình 2.6.So sánh khả năng họat động của Photpho trắng và Photpho đỏ .......................... 48
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................... 90
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................... 90
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 ....................................................

91

Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 ....................................................

91

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 1) ....

92

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 2) ....

92

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 3) ....

92

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra số 4) ....

93

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế, khoa học - công nghệ thông tin ngày càng phát
triển mạnh mẽ, xã hội cần những người có tri thức, chủ động, sáng tạo, năng động,
nhạy bén. Thực tế đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới. Điều này được chỉ rõ trong
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát
triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại

ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát
triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh (HS) những kiến
thức, công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà cần hướng tới hình thành và phát
triển những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt cho HS.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm (TN), cung cấp cho HS những tri thức
khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa
công nghệ hóa học, môi trường và con người. Những tri thức này rất cần thiết, giúp HS
có những phát hiện khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ,
phát triển năng lực thực hành hóa học (NLTHHH) và phát triển tư duy sáng tạo cho
các em.
Trong thực tiễn dạy học hóa học (DHHH) phổ thông ở Việt Nam hiện nay, giáo
viên (GV) đã có đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhưng cơ bản vẫn theo hướng
tiếp cận nội dung, chưa quan tâm đúng mức đến việc dạy học định hướng tiếp cận và
phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là NLTHHH. Mặt khác, hướng nghiên cứu, khai
thác thí nghiệm để vận dụng vào các bài học cụ thể cũng chưa có nhiều và chưa hoàn
thiện, chưa chú trọng vấn đề phát triển NLTHHH cho HS thông qua quá trình DHHH
ở trường phổ thông. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:“Phát

1


triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học chƣơng nitơ photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực cho HS là một trong những định hướng đổi mới giáo
dục và được thực hiện ở tất cả các bậc học, các môn học nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ
mới năng động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá và biết cách cộng tác với
mọi người. Các loại phương tiện dạy học (PTDH) ngày càng phong phú, đa dạng và
được sử dụng nhiều vào quá trình dạy học góp phần phát huy tính tích cực của HS.
Chúng tôi xin giới thiệu công trình có liên quan với hướng đề tài nghiên cứu

- Lê Thị Thúy (2007), Phương pháp dạy học qua thí nghiệm trong dạy học hóa
học trung học phổ thông chương Oxi - Lưu huỳnh Hóa học lớp 10 nâng cao, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Nguyễn Thị Phương Thu (2007), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Lê Thanh Hà (2007), Phát triển tư duy và rèn luyện năng lực thực hành hóa
học cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Mai Thị Hương (2008), Phát triển tư duy của học sinh qua hệ thống bài tập
thí nghiệm hóa học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục –
Đại học Quốc Gia Hà Nội .
- Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục, trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
- Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội .
- Nguyễn Thị Lan Phương (2013), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh
trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Giáo Dục –
Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Ngoài những nghiên cứu của các tác giả trong nước về đề tài TNHH có gắn với

2


PPDH tích cực, còn có một số nghiên cứu khoa học của các tác giả ở các nước khác
trên thế giới.
Thông qua việc tìm hiểu các đề tài có hướng nghiên cứu gần với hướng nghiên

cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy các đề tài này chủ yếu nghiên cứu về các vấn đề
đổi mới PPDH và nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong DHHH ở trường phổ
thông bao gồm các vấn đề: hệ thống các thí nghiệm cần sử dụng trong chương trình
hóa học trung học phổ thông (THPT); hoàn thiện kĩ thuật và phương pháp (PP) tiến
hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng chứ
chưa đi sâu vào PP sử dụng TNHH phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống TNHH chương nitơ photpho hóa học 11 theo hướng dạy học tích cực định hướng phát triển NLTHHH cho
HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau
- Tổng quan cơ sở lý luận PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình
DHHH ở trường THPT.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và TNHH phát triển
NLTHHH cho HStrong DHHH ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hưng Yên.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học THPT, chú trọng vào
chương nitơ - photpho hóa học lớp11.
- Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng và sử dụng TNHH chương nitơ - photpho hóa
học 11 nhằm phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH.
- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLTHHH cho HS và một số kế hoạch
bài dạy cụ thể.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, hiệu quả và tính khả
thi của việc xây dựng và sử dụnghệ thống TNHH chương nitơ - photpho hóa học 11
nhằm phát triển NLTHHH cho HS THPT.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHHH ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu

3

Formatted: Justified, Indent: First line: 0.5"


Hệ thống TNHH chương nitơ - photpho hóa học 11 và một số biện pháp sử
dụng để phát triển NLTHHH cho HS.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV khai thác và sử dụng các TNHH kết hợp với các PPDH tích cực ở các
dạng bài khác nhau theo định hướng phát triển năng lực thì sẽ nâng cao chất lượng sử
dụng thí nghiệm, phát triển NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở
trường phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lí luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học có
liên quan đến PPDH tích cực đặc biệt có gắn với thực hành TNHH nhằm phát triển
NLTHHH cho HS THPT.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Kết hợp giữa PP quan sát với PP phỏng vấn, hỏi ý kiến của chuyên gia, tham
khảo ý kiến đóng góp của một số GV có kinh nghiệm liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- PP thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để
xử lí, phân tích kết quả TNSP.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu, tuyển chọn, sử dụng hệ thống TNHH chương
nitơ - photpho hóa học lớp 11 để phát triển NLTHHH cho HS.
- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 2 trường THPT thuộc huyện Văn Lâm - tỉnh
Hưng Yên.
- Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016.

9. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề đổi mới PPDH
định hướng phát triển phát triển năng lực và phát triển NLTHHH cho HS trong DHHH
ở trường THPT.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống TNHH chương nitơ - photpho định hướng phát
triển NLTHHH cho HS THPT.

4


- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTHHH cho HS lớp 11 thông qua DH
chương nitơ - photpho.
- Thiết kế một số giáo án bài dạy và xây dựngbộ công cụ đánh giá NLTHHH
cho HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá cá nhân và nhóm, đánh giá đồng đẳng,
bài kiểm tra).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Một số biện pháp sử dụng hệ thống thí nghiệm hóa học chƣơng
Nitơ - Photpho Hóa học lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực thực hành hóa
học cho học sinh
Chương 3.Thực nghiệm sƣ phạm

5

Formatted: Justified


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực [2]
1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để
đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH
nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức giải quyết vấn đề (GQVĐ) chú trọng kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong quá trình
dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy
học và giáo dục.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp
trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực,
hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình
giáo dục với kết quả thi".
- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị
lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế

6


thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức,
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực
của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học
theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH,
KTĐG theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông[2]
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ chương trình
giáo dục định hướng nội dung dạy học sang chương trình giáo dục định hướng năng
lực.
Từ trước đến nay, kể cả chương trình (CT) hiện hành, về cơ bản vẫn là CT định
hướng nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung,CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề
tài, chủ đề của một lĩnh vực hay môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác
định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến
thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học.
CT mới chuyển sang định hướngnăng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng
lực người học. Đó là cách tiếp cận nêu rõ học sinh sẽ làm được gì và làm như thế
nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi
HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng
kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc
sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin,
đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm
chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi học
sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập
trung vào việc dạy và học như thế nào?

Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các
khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự
thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học
sinh [2]

7


Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như: năng
lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ); năng lực sáng tạo; năng
lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...
Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và GQVĐ của HS là mục
tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực
khác. Để đạt được mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp với tiến trình nhận
thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề;
góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng
tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học
tập suốt đời.
- Dạy học chú trọng rèn luyện PPtự học:Trong các PPhọc thì cốt lõi là PPtự

Formatted: Justified

học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
-Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học là
môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận

trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới.
-Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: TrongPP tích
cực, GVphải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia
đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, GVkhông còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền
đạt kiến thức, GVtrở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm chung về năng lực [9]
Theo từ điển giáo khoa tiếng việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc,
nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn" [24]
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: "Năng lực là là khả năng và kĩ xảo học được

8

Formatted: Justified


hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh họat".
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng rất phổ biến. Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học:
mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành. Trong các môn
học, những nội dung và hoạt động cơ bản liên kết với nhau hình thành các năng lực.
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn. Mục tiêu hình thành
năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa

các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về PP. Năng lực mô tả việc giải quyết
những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống cụ thể, nắm vững và vận dụng được
các phép biến đổi cơ bản.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực [9]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và đặc
điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn ( Bao gồm
cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực PP là
những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri
thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ.
Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội,
trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Trọng tâm là:
+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải quyết
xung đột.

9

Formatted: Justified, None


Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

phát triển, giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng kế hoạch
cho cuộc sống riêng, thực hiện hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

hóa học [9]
Hiện nay theo quan điểm dạy học định hướng năng lực, có rất nhiều năng lực
chung cần được hình thành và phát triển cho HS trong DHHH. Năng lực chung là
những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi …làm nền tảng cho mọi hoạt động của
con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực chung của HS phổ
thông bao gồm các nhóm năng lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự quản lý.
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực công cụ: Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông; Năng lực sử
dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.

10


1.2.4. Các năng lực đặc thù môn học cần hình thành cho học sinh trung học phổ
thông trong dạy học hóa học [9]
Năng lực chuyên biệt: Là năng lực đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chuyên
môn, môn học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng
lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như: toán học, hóa học …Trong quá
trình DHHH ở trường THPT có rất nhiều năng lực cốt lõi chuyên biệt cần hình thành
cho HS bao gồm:
* Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học;
năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
* Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau
phản ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra được
mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán
học. Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.

* Năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập môn hóa học. Phát hiện được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn
đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã
phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được kế
hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và đưa ra
kết luận chính xác.
* Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Năng lực hệ thông hóa kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức

Formatted: Justified, None, Indent: First line:
0.5"

hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức
hóa học được ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau. Năng lực phát hiện các vấn đề
trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích. Năng lực độc lập sáng tạo
trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.4.1. * Năng lựăng lviệc xử lí các vấn đề t
Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay
chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu
một cách khoa học, sáng tạo. HS sẽ đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi để kiểm

11

Formatted: Normal, Indent: First line: 0.5",
No bullets or numbering


chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thí nghiệm. Sau đó, các em sẽ
xâydựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa

học,
sáng tạo.
* Năng lực thực hành hóa học: Năng lực tiến hành thí ngiệm, sử dụng thí
nghiệm an toàn. Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút
ra một số kết luận. Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
1.3. Phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng
trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
NLTHHH là loại năng lực đặc thù môn học cần được hình thành cho HS phổ
thông trong quá trình DHHH. NLTHHH là khả năng học sinh vận dụng kiến thức, kĩ
năng để tiến hành thí nghiệm hóa học có hiệu quả.
1.3.2. Cấu trúc của năng lực thực hành hóa học [3]
NLTHHH bao gồm các thành tố sau:
* Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn
+ Hiểu và thực hiện đúng nội quy an toàn phòng thí nghiệm.
+ Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm thí nghiệm.
+ Hiểu được cấu tạo và tác dụng của các dụng cụ và hóa chất cần thiết .
+ Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết chuẩn bị cho các thí nghiệm.
+ Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của
từng thí nghiệm, biết phân tích sự đúng sai trong từng thí nghiệm .
+ Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản .
+ Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp .
* Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tựơng thí nghiệm và rút ra một
số kết luận: Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm. Mô tả chính
xác các hiện tượng thí nghiệm.
* Năng lực xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm: Giải thích một cách khoa
học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH của các phản ứng hóa
học (PƯHH) xảy ra trong các thí nghiệm và rút ra những kết luận cần thiết.
1.3.3. Biểu hiện của năng lực thực hành hóa học
Để hình thành và phát triển NLTHHH cho HS cần nắm được các biểu hiện của

12


NLTHHH. NLTHHH bao gồm các biểu hiện khác nhau
+ Nêu và thực hiện đúng nội quy an toàn phòng thí nghiệm.
+ Nhận dạng và lựa chọn được hóa chất để làm thí nghiệm hóa học.
+ Nêuđược tác dụng và cấu tạo của các dụng cụ và hóa chất cần thiết.
+ Các bộ dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng thí nghiệm,
biết phân tích sựđúng sai trong từng thí nghiệm.
+ Tiến hành độc lập một số thí nghiệm đơn giản
+ Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp.
+ Trình bày cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng thí nghiệm.
+ Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.
+ Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra
+ Viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực thực hành hóa học
Để phát triển NLTHHH cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT thì GV
cần sử dụng có hiệu quả các PPDH tích cực phối hợp với sử dụng TNHH phát triển
NLTHHH cho HS như: PPDH theo góc, PPDH hợp tác, PP bàn tay nặn bột, sử dụng
BTHH định hướng phát triển năng lực. Các PPDH tích cực kết hợp với các TNHH
được sử dụng trong các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới, thực hành, ôn tập, luyện tập
và KTĐG.
1.3.5. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh trung học
phổ thông
1.3.5.1. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho
học sinh trung học phổ thông [14]
a, Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
– Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở
hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ

khác nhau nhằm KTĐG được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời
phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
– Năng lực của cá nhân thể hiện qua các hoạt động có thể quan sát và đo lường,
đánh giá được. Mỗi kế hoạch KTĐG cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về

13


các kiến thức, kỹ năng, thái độ,… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh
thực tế.
– Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc một
lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt; cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một
số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không
thể thay thế năng lực chung.
– Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết họăc
tìm kiếm thông tin tới năng lực bậc cao như khái quát hóa hoặc phản ánh. Do vậy,
KTĐG phải bao quát được cả hai loại mức độ khác nhau của năng lực này.
– Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KTĐG chỉ là một “lát cắt”,
do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các
kết quả KTĐG.
b, Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá nhằm
đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan
khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
– Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn

chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
– Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
– Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS có
thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS. Các yếu tố khác
đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện các hoạt động; ngôn
ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm
tra, nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực
vận dụng, phát triển kiến thức và năng lực đã học.
– Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến

14


thức, năng lực HS đã học vào đời sống hằng ngày và GQVĐ.
– Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,
GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS. Mặt
khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ
ràng, phù hợp với trình độ của HS. Bài kiểm tra không chứa những hàm ý đánh đố HS.
– Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được
xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả
phản ánh đúng khả năng làm bài của người học.
c, Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học
tập của HS nhằm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành,
ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của
HS:
– Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận

thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
– Nội dung KTĐG cần bao quát được các trọng tâm của chương trình, chủ đề, bài
học mà ta muốn đánh giá.
– Công cụ đánh giá cần đa dạng.
– Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm, những kỹ năng xã hội.
d, Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh
giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện.
HS cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu
đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho HS có cơ
sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của GV, tham gia đánh
giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai
sẽ góp phần làm cho hoạt động KTĐG trong nhà trường khách quan và công bằng
hơn.
e, Đảm bảo tính giáo dục

15