Phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên toán trung học phổ thông theo hướng nghiên cứu bài học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU HỒNG ANH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH BÀI DẠY CỦA GIÁO VIÊN
TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢU HỒNG ANH

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH BÀI DẠY CỦA GIÁO VIÊN
TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG
NGHIÊN CỨU BÀI HỌC

ĐỀ CƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn
đến Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng
các thầy cô tham gia giảng dạy tại trƣờng đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Chí Thành,
ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong quá trình nghiên
cứu, thực hiện luận văn .
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trƣờng
THPT Việt Nam- Ba Lan (Hà Nội), gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ,
động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và
hoàn thành luận văn này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh
khỏi những thiếu sót, tác giả mong đƣợc lƣợng thứ và rất mong nhận đƣợc
những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, 8 tháng 9 năm 2019
Tác giả

Lƣu Hồng Anh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

NCBH

Nghiên cứu bài học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SHCM

Sinh hoạt chuyên môn

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê các nhiệm vụ học tập ...................................................... 46
Bảng 3.1. Tiêu chí đánh giá mức độ hoạt động của học sinh ......................... 64
Bảgg 4.1. Phân công giáo viên góp ý giáo án ................................................. 71
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt
chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học .................................................. 23
Sơ đồ 1.2. Khung nghiên cứu bài học PDCA ................................................. 31
Sơ đồ 1.3. Tƣ duy các nội dung kiến thức công thức cung nhân đôi, công thức
hạ bậc............................................................................................................... 42
Sơ đồ 3.1. Vị trí quan sát của ngƣời dự giờ .................................................... 60

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT Hà Nội ...... 33
Hình 2.2.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT Hà Nam .... 33
Hình 2.3.Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy của Sở GD&ĐT
Thừa Thiên Huế .............................................................................................. 34
Hình 2.4. Sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của giáo viên ............ 48
Hình 2.5. Sổ ghi chép nội dung SHCM của tổ trƣởng chuyên môn ............... 50
Hình 4.1. Họp tổ chuyên môn trƣờng THPT V-B ......................................... 72
Hình 4.2. Vận động viên đánh golf Tiger Woods .......................................... 73
Hình 4.3. Ứng dụng của lƣợng giác trong kiến trúc và viễn thông ............... 77

DANH MỤC SLIDE
Slide 4.1. Bài toán đánh golf ........................................................................... 74
Slide 4.2. Hoạt động tìm hiểu công thức cộng ................................................ 74

iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 6
1.1. Kĩ năng ....................................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm kĩ năng ................................................................................... 6
1.1.2. Đặc điểm của kĩ năng .............................................................................. 7
1.1.3. Các dấu hiệu của kĩ năng ........................................................................ 8
1.1.4. Các cấp độ của kĩ năng............................................................................ 8
1.2. Kĩ năng dạy học ......................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm kĩ năng dạy học ..................................................................... 8
1.2.2. Đặc điểm của kĩ năng dạy học ................................................................ 9
1.3. Kĩ năng phân tích ....................................................................................... 9
1.3.1. Khái niệm kĩ năng phân tích ................................................................... 9
1.3.2. Các thành tố cuả kĩ năng phân tích ....................................................... 10
1.4. Phát triển kĩ năng ..................................................................................... 11
1.4.1. Khái niệm phát triển kĩ năng ................................................................. 11
1.4.2. Các biện pháp phát triển kĩ năng phân tích ........................................... 11

iv


1.5. Sinh hoạt chuyên môn .............................................................................. 14
1.6. Nghiên cứu bài học .................................................................................. 15
1.6.1. Khái niệm nghiên cứu bài học .............................................................. 15
1.6.2. Các công trình nghiên cứu bài học trong và ngoài nƣớc ...................... 16
1.6.3. Vai trò của nghiên cứu bài học ............................................................. 18
1.6.4. Một số quan niệm sai lầm về nghiên cứu bài học ................................. 18
1.7. Quy trình nghiên cứu bài học ................................................................... 19
1.8. Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ..................................... 21
1.8.1. Khái niệm sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học .................. 21
1.8.2. Đặc trƣng của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học ............ 21
1.8.3. Nguyên tắc của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học .......... 26
1.8.4. Mục đích, ý nghĩa của sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học27
1.9. Kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học ................................. 28
1.9.1. Khái niệm kĩ năng phân tích bài dạy theo nghiên cứu bài học. ............ 28
1.9.2. Các thành tố của kĩ năng phân tích bài học .......................................... 28
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................ 32
2.1. Các văn bản hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn ....................................... 32
2.1.1. Công văn số 555/BGĐT-GDTrH .......................................................... 32
2.1.2. Tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt chuyên môn, Bộ Giáo dục và Đào
tạo .................................................................................................................... 36
2.2. Khung chƣơng trình bộ môn Toán cấp Trung học phổ thông ................. 37
2.3. Phân tích chƣơng trình sách giáo khoa Đại số 10 .................................... 38
2.3.1. Nội dung chƣơng trình SGK đại số 10.................................................. 38
2.3.2. Phân tích chƣơng VI. Cung và góc lƣợng giác. Công thức lƣợng giác
thông qua nghiên cứu nội dung SGK và sách giáo viên Đại số 10................. 39
2.4. Dự giờ sinh hoạt chuyên môn .................................................................. 47

v


2.4.1. Thực trạng sinh hoạt chuyên môn hiện nay ở một số trƣờng Trung học
phổ thông ......................................................................................................... 47
2.4.2. Phân tích sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của giáo viên .. 48
2.4.3. Phân tích sổ ghi chép nội dung sinh hoạt chuyên môn của tổ trƣởng
chuyên môn ..................................................................................................... 50
2.4.4. Khó khăn gặp phải khi sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. .....52
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 53
CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP ........................................... 55
3.1. Cơ sở đề xuất ............................................................................................ 55
3.2. Định hƣớng đề xuất .................................................................................. 55
3.2.1. Dựa vào khung nghiên cứu bài học PDCA (chu trình cải tiến chất lƣợng
liên tục) ............................................................................................................ 55
3.2.2. Nghiên cứu bài học là quá trình bồi dƣỡng giáo viên qua thực tiễn dạy
học ................................................................................................................... 56
3.3. Hệ thống một số biện pháp ...................................................................... 56
3.3.1. Biện pháp 1. Xây dựng quy trình họp tổ chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học .......................................................................................... 56
3.3.2. Biện pháp 2. Xây dựng các hƣớng dẫn, hệ thống biểu mẫu cho giáo
viên khi dự giờ theo mô hình nghiên cứu bài học........................................... 62
3.3.3. Biện pháp 3. Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học theo nghiên
cứu bài học ...................................................................................................... 64
3.3.4. Biện pháp 4. Tổ chức bồi dƣỡng kiến thức phát triển kĩ năng nghiên
cứu bài học cho giáo viên thông qua hình thức nhóm chuyên gia tƣ vấn cho tổ
chuyên môn ..................................................................................................... 66
3.3.5. Biện pháp 5. Tạo môi trƣờng làm việc, dạy và học dân chủ, thân thiện,
tạo động lực cho giáo viên tích cực thực hiện hoạt động nghiên cứu bài học 67

Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 69

vi


CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 70
4.1. Mục đích thực nghiệm và nhiệm vụ thực nghiệm ................................... 70
4.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 70
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm: ......................................................................... 70
4.1.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 70
4.2. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 70
4.2.1. Chuẩn bị nội dung dạy thực nghiệm ..................................................... 70
4.2.2 . Dạy thực nghiệm lần 1 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy ............. 72
4.2.3. Dạy thực nghiệm vòng 2 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy ........... 76
4.2.4. Dạy thực nghiệm vòng 3 và thảo luận, nhận xét, góp ý bài dạy ........... 78
4.3. Tham khảo ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ minh họa ...................... 79
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 80
Kết luận chƣơng 4 ........................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 84
1. Kết luận ....................................................................................................... 84
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 86
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ 21, thế giới đang có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ với sự phát

triển của khoa học máy tính và trí tuệ nhân tạo. Mỗi quốc gia phải không
ngừng đào tạo nguồn nhân lực, làm chủ khoa học, công nghệ, đẩy mạnh việc
nghiên cứu và ứng dụng công nghệ vào việc phát triển kinh tế xã hội của đất
nƣớc. Ngày nay, nguồn cung cấp tri thức cho ngƣời học rất đa dạng, vì vậy để
cung cấp kiến thức cho ngƣời học, giáo viên phải có đủ năng lực, kiến thức, kĩ
năng để định hƣớng cho ngƣời học phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phƣơng
pháp học tập để từ đó lĩnh hội kiến thức để áp dụng vào thực tiễn cuộc sống,
học đi đôi với hành.
Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam

[1, tr.2] đã xác định: “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi
mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực
hiện và giáo viên chính là lực lƣợng xung kích trên mặt trận đổi mới, là ngƣời
đi đầu quyết định đến chất lƣợng giáo dục. Không giải quyết đƣợc khâu giáo
viên, mọi chƣơng trình giáo dục đều thất bại, nâng cao năng lực đội ngũ giáo
viên là hết sức quan trọng, cấp bách”. Để thực hiện mục tiêu đó giáo dục cần
phải đổi mới, thay đổi cả về tƣ duy, nội dung và phƣơng pháp giáo dục.
Thông tƣ 20/2018-TT-BGDĐT quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ
thông: “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông gồm 05 tiêu chuẩn, cụ thể:

Phẩm chất nhà giáo; phát triển chuyên môn nghiệp vụ; xây dựng môi trƣờng
giáo dục; phát triển mối quan hệ giữa nhà trƣờng, gia đình và xã hội, sử dụng
ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử
dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục”. Phát triển năng lực nghề
nghiệp cho đội ngũ giáo viên phổ thông để đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng
trình giáo dục phổ thông là việc làm tất yếu và thƣờng xuyên.

1

Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH [3, tr.1] về việc: Hƣớng dẫn thực
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá,
tổ chức quản lí chuyên môn của trƣờng trung học/trung tâm giáo dục thƣờng
xuyên: “Việc sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm
tra đánh giá, tổ chức quản lí chuyên môn của trƣờng trung học/trung tâm giáo
dục thƣờng xuyên mục đích là nâng cao chất lƣợng sinh hoạt chuyên môn
trong trƣờng trung học, tập trung vào thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học
và kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh”.
Điều 5, Luật giáo dục [15, tr.2] quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên”. Điều 28, Luật giáo dục [15, tr.7] quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh phù học với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc nhóm; rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Các chủ chƣơng cho thấy giáo dục phải chú trọng, quan tâm đến sự
phát triển của cá nhân, khuyến khích ý thức tự lực, tự học, sáng tạo của ngƣời
học. Các chủ chƣơng đó yêu cầu việc đổi mới phƣơng pháp học phải tăng
cƣờng tính tự chủ, tích cực của học sinh, học sinh phải là chủ thể của nhận
thức, phải là ngƣời chủ động tiếp thu và làm nên kiến thức cho mình. Vì thế,
giáo viên cần phải hƣớng dẫn cho học sinh phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu,
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống.
Giáo dục phổ thông có vai trò quan trọng đối với mỗi cá nhân và đối
với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Giáo dục phổ thông là nền tảng, có
nhiệm vụ bảo tồn và phát triển văn hóa dân tộc. Do đó chất lƣợng giáo dục là
vấn đề quan tâm của các cơ quan có trách nhiệm cũng nhƣ của cả xã hội, việc

2

nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông là một nhu cầu cấp thiết và xuyên
suốt trong quá trình phát triển giáo dục của mỗi quốc gia.
Trong mỗi nhà trƣờng, để nâng cao chất lƣợng dạy và học thì hoạt động
phát triển chuyên môn của giáo viên đƣợc xem nhƣ là một phƣơng tiện nhằm
nâng cao năng lực dạy học, từ đó nâng cao chất lƣợng giáo dục. Hoạt động
chuyên môn có chất lƣợng tốt hay không phục thuộc vào công tác bồi dƣỡng,
tập huấn nâng cao kỹ năng, năng lực chuyên môn, trình độ của giáo viên và
hoạt động sinh hoạt của tổ nhóm chuyên môn trong nhà trƣờng. Tuy nhiên
việc tổ chức các buổi tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn phụ thuộc vào sở chủ
quản và kế hoạch theo từng năm học. Vì vậy, hoạt động chuyên môn trong
nhà trƣờng phụ thuộc rất nhiều vào việc sinh hoạt của tổ nhóm chuyên môn.
Do đó, tổ chức sinh hoạt chuyên môn tổ, nhóm trong nhà trƣờng sao cho có
chất lƣợng, hiệu quả là vấn đề hết sức quan trọng, một vấn đề trọng tâm mà
tất cả các trƣờng đều phải quan tâm.
Qua tìm hiểu tôi thấy có rất nhiều đề tài nghiên cứu về nâng cao năng
lực nghề nghiệp cho giáo viên nhƣng chƣa có đề tài nào nghiên cứu về phát
triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán trung học phổ thông theo
hƣớng nghiên cứu bài học.
Chính vì những lí do trên mà tôi chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng phân
tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo hướng nghiên
cứu bài học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc phân tích cơ sở lí luận và một phần cơ sở thực tiễn, đề
tài “Phát triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ
thông theo hƣớng nghiên cứu bài học” đề xuất một số biện pháp nhằm phát
triển kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông theo
hƣớng nghiên cứu bài học và thực nghiệm kiểm tra tính khả thi của các biện
pháp đó.

3


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu một phần thực trạng năng lực chuyên môn của giáo viên
trong quá trình đổi mới giáo dục;
+ Đề xuất một số biện pháp góp phần phát triển kĩ năng phân tích bài
dạy, nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên Toán theo định hƣớng
nghiên cứu bài học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Kĩ năng phân tích bài dạy của giáo viên Toán Trung học phổ thông.
- Các hoạt động sinh hoạt chuyên môn của giáo viên.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Dạy học môn Toán ở trƣờng Trung học phổ thông
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu sinh hoạt chuyên môn của giáo viên theo hƣớng nghiên
cứu bài học, tập trung vào chƣơng VI.Cung và góc lƣợng giác. Công thức
lƣợng giác (Sách giáo khoa Đại số 10).
- Thời gian khảo sát thực nghiệm: Trƣờng THPT Việt Nam - Ba Lan từ
23/3/2019 đến 18/4/2019 đối với 19 giáo viên tổ Toán - Tin.
5.1. Mẫu khảo sát
Cán bộ, giáo viên tổ Toán - Tin trƣờng Trung học phổ thông
5.2. Vấn đề nghiên cứu
+ Thực trạng sinh hoạt chuyên môn ở một số trƣờng THPT hiện nay
theo hƣớng nghiên cứu bài học thông qua phân tích một phần thực trạng dạy
học Toán tại một số trƣờng THPT;
+ Phân tích sinh hoạt chuyên môn tập trung vào phát triển các kĩ năng
phân tích bài dạy theo hƣớng nghiên cứu bài học.

4


6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các kết quả nghiên cứu và các biện pháp đã đƣợc đề xuất
trong đề tài thì sẽ góp phần nâng cao đƣợc kĩ năng phân tích bài dạy của giáo
viên, góp phần phát triển chuyên môn của giáo viên Toán THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và phân tích tài liệu về
lí luận dạy học, sách giáo khoa, các tài liệu liên quan đến nâng cao năng lực
nghề nghiệp giáo viên, tài liệu dạy học theo nghiên cứu bài học và tài liệu về
nghiên cứu bài học về cộng đồng học tập.
- Phương pháp điều tra: Điều tra nhận xét, đánh giá, phỏng vấn Hiệu
phó phụ trách chuyên môn, tổ trƣởng chuyên môn và cán bộ giáo viên bộ môn
Toán trong tổ Toán - Tin tại trƣờng THPT.
- Phương pháp quan sát: Quan sát, phân tích một số sổ ghi sinh hoạt
chuyên môn của một số trƣờng. Trao đổi với các đồng nghiệp trong trƣờng về
nghiệp vụ và hỏi xem họ đã học đƣợc gì, thay đổi nhƣ thế nào khi tham gia
xây dựng, chỉnh sửa và trực tiếp dự giờ bài học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại
trƣờng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc chia thành 4 chƣơng
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Cơ sở thực tiễn
Chương 3. Đề xuất một số biện pháp
Chương 4. Thực nghiệm sƣ phạm

5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Kĩ năng
1.1.1. Khái niệm kĩ năng
Kĩ năng là một vấn đề phức tạp, có nhiều quan niệm khác nhau của các
tác giả trong và ngoài nƣớc khi xem xét khái niệm kĩ năng
Kĩ năng (Tiếng Anh: Skill; Tiếng Pháp: Savoir-faire): là khả năng của
con ngƣời trong việc vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề
nghiệp mang tính kĩ thuật, giải quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp.
Trong giáo dục, ngƣời ta coi kỹ năng là một phần của thực hành và hoạt động
quản lý.
Theo định nghĩa trong Từ điển tiếng Việt: “Kĩ năng là khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20,
tr.838]. Kĩ năng ở đây đƣợc hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả và chất
lƣợng một hành động hay một công việc nào đó trong những điều kiện nhất
định nhằm đạt đƣợc mục đích và yêu cầu cụ thể.
Theo từ điển tâm lí học [7, tr.13].: “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả
tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những
nhiệm vụ tƣơng ứng”.
Theo [26, tr.13]: “Kĩ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động.
Mỗi kĩ năng bao gồm hệ thống các thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện
trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt đƣợc mục đích đặt ra cho hành
động”.
Cũng theo [26, tr.13]: “Kĩ năng là một dạng hành động đƣợc thực hiện
tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện
sinh học, tâm lí khác của cá nhân nhƣ nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực
cá nhân để đạt đƣợc kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định”.

6


Từ các định nghĩa trên cho thấy con đƣờng để hình thành kĩ năng là khi
ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng có đƣợc do quá trình lặp đi, lặp lại
một hoặc một nhóm hành động nào đó.
Từ những nghiên cứu của mình, tác giả quan niệm kĩ năng là khả năng
thực hiện có hiệu quả một hành động bằng cách vận dụng những kiến thức,
kinh nghiệm về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những hành vi tƣơng ứng một cách hiệu quả, linh hoạt, sáng tạo trong công
việc. Kĩ năng là hành động có mục đích, luôn gắn liền với những hành động
cụ thể nhƣ kĩ năng giao tiếp, kĩ năng dạy học. Khi nghiên cứu khái niệm kĩ
năng cần quan tâm ở hai khía cạnh là mặt kĩ thuật của hành động, thao tác, kết
quả của hành động và mặt năng lực của con ngƣời. Một kĩ năng là một khả
năng thực hiện mang kiến thức đã học áp dụng vào một hoàn cảnh cụ thể.
1.1.2. Đặc điểm của kĩ năng
Kĩ năng là sản phẩm của hoạt động thực tiễn do đó kĩ năng không phải là
bẩm sinh mà là quá trình con ngƣời vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm
vào hoạt động thực tiễn để đạt đƣợc mục đích đề ra do đó để đánh giá một cá
nhân có kĩ năng cần phải dựa vào những tiêu chuẩn nhƣ: cá nhân đó hiểu biết
về mục đích của hành động cũng nhƣ các điều kiện, phƣơng tiện triển khai
hành động đó; hành động diễn ra đúng đắn và thành thạo trong thực tiễn; kĩ
năng đó diễn ra trong các tình huống khác nhau. Một hành động diễn ra còn
nhiều sai sót, tốn nhiều thời gian, năng lƣợng thì chƣa thể gọi là hành động có
kĩ năng.
Kĩ năng có một số đặc điểm sau:
- Kĩ năng là những quá trình tâm lý vì nó là tổ hợp của các yếu tố nhƣ
khả năng chú ý, khả năng tƣ duy và các tri thức đã có.
- Kĩ năng có tính kĩ thuật do kĩ năng có các thao tác; tính linh hoạt vì có
thể di chuyển từ hoàn cảnh này sang hoàn cảnh khác.

- Kĩ năng đƣợc hình thành do quá trình con ngƣời hoạt động và luyện tập.
7


1.1.3. Các dấu hiệu của kĩ năng
+ Kĩ năng là mặt kĩ thuật của một thao tác trong hành động nhất định gắn
liền với hành động cá nhân;
+ Kĩ năng có các thành phần nhƣ: Kinh nghiệm; tri thức, quá trình thực
hiện hành động và kết quả hành động của ý thức;
+ Kĩ năng hình thành và phát triển theo tiêu chuẩn là sự chuẩn xác, tính
thành thạo, sự linh hoạt và phối hợp nhịp nhàng của các động tác trong
hành động.
1.1.4. Các cấp độ của kĩ năng
Kĩ năng có hai cấp độ là kĩ năng bậc 1 và kĩ năng bậc 2
+ Kĩ năng bậc 1: Ở kĩ năng bậc 1, công việc hoàn thành đúng, phù hợp
với mục tiêu trong hoàn cảnh thông thƣờng, điều kiện không thay đổi, chất
lƣợng chƣa cao, thao tác chƣa thuần thục và còn phải tập trung chú ý;
+ Kĩ năng bậc 2: Ở kĩ năng bậc 2, công việc đƣợc tiến hành một cách
thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với mục tiêu, yêu cầu trong các điều
kiện, hoàn cảnh biến đổi phức tạp và đạt hiệu quả cao.
1.2. Kĩ năng dạy học
1.2.1. Khái niệm kĩ năng dạy học
Kĩ năng dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay
một loạt các thao tác của một hành động dạy học. Từ định nghĩa này cho thấy
kĩ năng dạy học đƣợc hình thành dần trong quá trình học tập và làm việc, cơ
sở của việc xác định các kĩ năng dạy học là: Mục tiêu đào tạo giáo viên, chức
năng, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên và đặc trƣng của môn học.
Theo quan niệm của tác giả, kĩ năng dạy học là việc thực hiện có hiệu
quả một hành động nhất định trong dạy học của ngƣời giáo viên bằng cách
vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết tình huống dạy học

mang tính tích cực, linh hoạt, sáng tạo. Kĩ năng theo nghĩa hẹp chỉ đến những

8


thao tác, hành động cụ thể của con ngƣời. Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học
và giáo dục giáo viên cần phải có kĩ năng dạy học .
1.2.2. Đặc điểm của kĩ năng dạy học
Trong quá trình hoạt động sƣ phạm, thông qua sự tích lũy kinh nghiệm
sống kĩ năng dần đƣợc hình thành và có đầy đủ các đặc điểm nhƣ :
+ Kĩ năng dạy học là tổ hợp các hành động đã đƣợc ngƣời dạy nắm vững,
nó vừa biểu hiện kĩ thuật, thao tác của hành động dạy học mau lẹ, sáng tạo,
đồng thời thể hiện tính hiệu quả của dạy học. Ngƣời có kĩ năng dạy học tốt là
ngƣời có khả năng đạt đƣợc hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Kĩ năng
dạy học biểu hiện sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức chuyên môn và kĩ
xảo của ngƣời dạy trong các tình huống dạy học phức tạp;
+ Kĩ năng dạy học luôn bám sát quá trình dạy học trong đó có quan hệ
biện chứng, thống nhất giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Kĩ năng dạy học thể
hiện tính logic, tính sáng tạo của giáo viên;
+ Kĩ năng dạy học là biểu hiện cụ thể hóa của trình độ chuyên môn, trình
độ sƣ phạm, đồng thời còn là kết quả lao động sáng tạo của ngƣời thầy;
+ Kĩ năng dạy học luôn hƣớng đến mục đích và ảnh hƣởng quan trọng
đến hoạt động giảng dạy và học tập;
+ Kĩ năng dạy học không đồng nghĩa với phƣơng pháp dạy học. Kĩ năng
dạy học thể hiện trình độ giảng dạy cao, ngƣời giáo viên có kĩ năng dạy sáng
tạo thì họ sẽ có phƣơng pháp dạy học tốt, ngƣợc lại có phƣơng pháp dạy học
tốt chƣa hẳn đã có kĩ năng sáng tạo, song có phƣơng pháp dạy học tốt sẽ là
điều kiện để hoàn thiện những kĩ năng dạy học.
1.3. Kĩ năng phân tích
1.3.1. Khái niệm kĩ năng phân tích

Trong các kĩ năng suy nghĩ và lí luận có lẽ kĩ năng phân tích (analytical
skill) đƣợc xem là quan trọng hơn cả.

9


Theo Wikipedia kĩ năng phân tích là khả năng để hình dung, làm rõ,
khái niệm hóa các vấn đề phức tạp và đơn giản bằng cách đƣa ra các quyết
định hợp lí cho các thông tin có sẵn.
Theo [24]: “Kĩ năng phân tích có đƣợc qua quá trình dạy và học nhƣng
muốn cải thiện đƣợc nó thì phải thông qua quá trình thực hành. Tuy nhiên,
không giống nhƣ những kĩ năng khác đƣợc đào tạo ở trƣờng lớp thông qua
những bài giảng lý thuyết, kĩ năng phân tích cần phải đƣợc lĩnh hội thông qua
quá trình thực hành”.
Theo các quan điểm trên thì kĩ năng phân tích là khả năng thu thập,
hình dung và phân tích thông tin chi tiết, kĩ năng phân tích không chỉ để hiểu
các vấn đề mà còn để phát triển những hƣớng đi và hành động phù hợp, kĩ
năng phân tích bao gồm khả năng nhìn thấy một vấn đề hoặc một tình huống
từ các quan điểm khác nhau.
Theo tác giả quan niệm, kĩ năng phân tích là khả năng hình dung rõ
ràng khái niệm hóa hoặc giải quyết các vấn đề phức tạp hoặc không phức tạp
bằng cách đƣa ra quyết định hợp lí với các thông tin có sẵn. Những kĩ năng
nhƣ vậy bao gồm kĩ năng áp dụng tƣ duy logic vào phá vỡ các vấn đề phức
tạp, các bộ phận cấu thành của chúng.
1.3.2. Các thành tố của kĩ năng phân tích
Kĩ năng phân tích bao gồm :
+ Tƣ duy trực quan “là loại tƣ duy mà việc giải quyết các nhiệm vụ đƣợc
thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình huống” [27]. Đối với một số lĩnh vực
chuyên môn tƣ duy trực quan liên quan đến phân tích dữ liệu qua các biểu đồ,
đồ thị;

+ Tƣ duy phản biện: Tƣ duy phản biện đƣợc đánh giá thông qua việc đƣa
ra các quyết định hợp lí, nó liên quan đến khả năng đánh giá và đƣa ra các kết
luận thông tin mà không bị cảm xúc chi phối;

10


+ Khả năng thu thập và xử lí thông tin: là khả năng thu thập thông tin, xử
lí thông tin một cách hiệu quả.
1.4. Phát triển kĩ năng
1.4.1. Khái niệm phát triển kĩ năng
Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là sự biến đổi từ ít tới nhiều,
từ đơn giản đến phức tạp.
Phát triển kĩ năng là một quá trình qua đó ngƣời học và ngƣời lao động
đƣợc tiếp cận một cách có hệ thống với các cơ hội học tập để lĩnh hội hoặc
bồi dƣỡng hoặc cả hai về kiến thức, kĩ năng và cách thức ứng xử cần có nhƣ
là điều kiện tiêu chuẩn cần thiết của một công việc hoặc một loạt công việc
trong một lĩnh vực ngành nghề.
Phát triển kĩ năng làm cho mỗi cá nhân đƣợc hoàn thiện về nhân cách.
Nhờ vào việc phát triển kĩ năng, cá nhân đƣợc trang bị những tri thức, những
phƣơng pháp mới để đáp ứng những đòi hỏi mới của xã hội. Giúp mỗi cá
nhân có thể “học để làm việc, học để chung sống và khẳng định mình”.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Phát triển kĩ năng là quá trình tạo ra kĩ năng mới
trên cơ sở năng lực đã có để đáp ứng những thách thức của cuộc sống và nâng
cao chất lƣợng cuộc sống của mỗi cá nhân”.
1.4.2. Các biện pháp phát triển kĩ năng phân tích
Theo Wikihow, để nâng cao kĩ năng phân tích chúng ta có thể sử dụng
các biện pháp nhƣ sử dụng phƣơng pháp hoạt động và sử dụng kĩ thuật thụ
động để phát triển kĩ năng phân tích của chúng ta và nhƣ vậy chúng ta có thể
kiểm tra bằng chính chúng ta và tạo ra các thách thức để chúng ta phát triển

và mài sắc kĩ năng.
Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp hoạt động
- Giải toán: Giải toán là một trong những cách phổ biến nhất để cải
thiện kĩ năng phân tích. Các bài toán có sự liên quan logic, chặt chẽ, đƣợc

11


cấu trúc theo hƣớng buộc bạn phải vận dụng những thông tin, dữ kiện có
sẵn để tìm ra đáp án.
Thực hành giải các bài toán phức tạp bao gồm phép chia dài, đại số,
giải tích. Những vấn đề này sẽ giúp phát triển kĩ năng logic và lí luận, kết quả
là cải thiện kĩ năng phân tích.
Xác định các vấn đề toán học trong cuộc sống hàng ngày, sau đó
dành thời gian để giải quyết chúng.
- Chơi các trò chơi về trí tuệ, đòi hỏi tƣ duy cao: Hãy chơi các trò chơi
đòi hỏi tƣ duy cao nhƣ cờ vua, đố vui, truy tìm kho báu, những trò chơi này
buộc bạn phải suy nghĩ sâu, bằng cách này bạn có thể nâng cao khả năng
phân tích.
- Tham gia các câu lạc bộ về tranh biện và đọc sách: Khi tham gia, bạn
có cơ hội gặp mặt với ngƣời khác để thảo luận về các ý tƣởng, văn hóa và các
vấn đề trong một môi trƣờng thoải mái, hòa đồng, giúp rèn luyện đƣợc kĩ
năng phân tích và trình bày lƣu loát hơn.
- Các câu lạc bộ đọc sách giúp bạn trình bày đƣợc nội dung và hiểu biết
có đƣợc sau khi đọc xong một mẩu chuyện hoặc một quyển sách. Ngoài ra,
bạn cũng có thể thảo luận và tƣơng tác với những ngƣời khác, nghe họ trình
bày về những thứ mà họ đã học đƣợc. Khi đọc sách bạn có thể đặt câu hỏi về
một cuốn sách bạn đọc, từ đó thúc đẩy não bộ của mình tƣ duy nhiều hơn.
Ngoài ra bạn có thể đặt câu hỏi đồng thời so sánh quan điểm của ngƣời viết
và suy nghĩ, tƣ duy của bạn. Việc đọc chủ động sẽ giúp não của bạn mở

mang, kĩ năng phân tích đƣợc cải thiện đáng kể.
- Các câu lạc bộ tranh biện giúp mài sắc kĩ năng phân tích. Khi tranh
biện, các quan điểm và góc nhìn của bạn sẽ đƣợc những ngƣời khác phản biện
và bạn cần nghĩ cách để bảo vệ ý kiến của bạn đến cùng.

12


Các hội nhóm và tổ chức xã hội thƣờng ủng hộ việc trao đổi các ý tƣởng
một cách thoải mái, tôn trọng lẫn nhau. Chính sự không ngừng tìm tòi và nâng
cao tri thức sữ giúp bạn chủ động phát triển kĩ năng phân tích.
Biện pháp 2: Sử dụng kĩ thật thụ động
- Xây dựng nền tảng tri thức rộng lớn
+ Đọc sách nhiều thể loại, không nên tập trung vào một chủ đề, một thể
loại, một tác giả hay một ngôn ngữ nhất định. Bạn càng học hỏi, bạn càng
hiểu biết hơn về thế giới, càng có nhiều công cụ và thông tin có thể sử dụng,
giúp bạn hiểu và giải quyết vấn đề một cách thấu đáo;
+ Tham gia các buổi giảng dạy hoặc nói chuyện và hội nghị mang tính
chất học thuật.
- Dành thời gian suy nghĩ về mọi chuyện: Hãy dành thời gian suy nghĩ,
chiêm nghiệm về các vấn đề trong cuộc sống trƣớc khi bƣớc sang tìm hiểu
một vấn đề mới:
+ Cân nhắc nhiều khía cạnh trƣớc khi ra quyết định, dùng mọi cơ hội bạn có
để suy nghĩ thấu đáo và thử nghiệm, tƣởng tƣợng các viễn cảnh có thể xảy ra;
+ Tránh chọn giải pháp dễ dàng và đơn giản nhất ngay lập tức và cũng
không nên bỏ những giải pháp dễ nhất, bởi có thể sẽ hữu ích một lúc nào đó.
Tập cách tìm ra nhiều phƣơng án cho cùng một vấn đề.
- Mở rộng thế giới quan của chúng ta
+ Cố gắng suy nghĩ các cách nhìn khác nhau về thế giới. Có thể thực
hiện điều này bằng cách bƣớc ra khỏi quan điểm cá nhân, đặt mình vào vị trí

của ngƣời khác trong các hoàn cảnh khác nhau để suy nghĩ về một vấn đề;
+ Cố gắng hiểu và thậm chí bảo vệ các quan điểm mà bạn từng phản đối;
+ Giao lƣu, học hỏi, trao đổi với những ngƣời đến từ nhiều nền văn hóa
khác nhau với những quan điểm phong phú so với bạn sẽ giúp bạn hiểu và
chấp nhận những ý tƣởng khác biệt so với những gì bạn cảm thấy thân thuộc.

13


- Tìm kiếm những mối quan hệ: Các vần đề trong cuộc sống đều liên
kết với nhau. Việc khám phá các liên kết đó sẽ giúp bạn nâng cao khả năng
phân tích, biết tìm ra đƣợc các mối quan hệ tƣơng đồng trong các sự vật,
hiện tƣợng.
+ Suy nghĩ và tìm hiểu nguyên nhân và hệ quả các vấn đề, nhìn xa hơn
những hệ quả trƣớc mắt cũng nhƣ cách thức giải quyết;
+ Tìm hiểu các kết nối từ lịch sử, những biểu tƣợng, vòng tròn hoặc
những xu hƣớng phổ biến nào bạn có thể thấy đƣợc.
- Quan sát các chi tiết nhỏ: Việc để ý đến các chi tiết rất quan trọng trong
kĩ năng phân tích. Khi không có đƣợc cái nhìn chi tiết của một vấn đề, bạn sẽ
khó tìm thấy đƣợc một giải pháp có tính khả thi triệt để.
- Tự hỏi lí do của bản chất của các sự vật, hiện tƣợng: Phải luôn luôn đặt
câu hỏi và đặt các câu hỏi ấy trong sự liên quan với nhau.
Biện pháp 3. Áp dụng kĩ năng vào công việc và thực tế
- Thêm những trách nhiệm mới: Việc đảm nhận những công việc,
nhiệm vụ ngoài chuyên môn, khác biệt với cá nhân sẽ tạo cho bạn cơ hội để rèn
luyện để phát triển hơn kĩ năng phân tích. Tự nộp đơn xin đề bạt sang vị trí cao
hơn. Việc chuyển đến một vị trí thách thức hơn sẽ giúp bạn phát triển đƣợc công
việc và vận dụng đƣợc kĩ năng phân tích của mình.
- Tự tạo thách thức cho bản thân: Hãy cố gắng giải quyết các vấn đề từ
dễ đến khó mà không cần sự giúp đỡ của ngƣời khác.

- Hƣớng dẫn ngƣời khác về tƣ duy phân tích.
Kĩ năng phân tích hỗ trợ cách suy nghĩ logic, cách phân tích quan trọng,
cách giải quyết vấn đề có hệ thống và đƣa ra quyết định hiệu quả do đó kĩ
năng phân tích cần phải đƣợc vận dụng một cách sáng tạo, có mục đích.
1.5. Sinh hoạt chuyên môn
SHCM là một hoạt động nằm trong tổ chức giáo dục của các trƣờng,
đƣợc thực hiện thƣờng xuyên theo định kỳ, trong đó giáo viên học tập lẫn
14


nhau, học tập trong thực tế nhằm bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực
sƣ phạm cho giáo viên thông qua việc dự giờ, phân tích bài học. SHCM giúp
giáo viên nâng cao trình độ chuyên môn, hình thành các mối quan hệ đồng
nghiệp tốt đẹp, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
1.6. Nghiên cứu bài học
1.6.1. Khái niệm nghiên cứu bài học
Thuật ngữ NCBH có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ
thời Minh Trị (1868-1912), dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ
thực tế của một nhóm giáo viên hay nhiều giáo viên trong một nhà trƣờng
nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lƣợng của từng học sinh. NCBH
có trọng tâm là việc nghiên cứu việc học của học sinh thông qua từng chủ đề,
bài học, môn học, lớp học cụ thể do giáo viên thiết kế và tổ chức thực hiện.
NCBH có ba triết lí cơ bản: (1) Đảm bảo cơ hội cho tất cả các học sinh
đƣợc học tập; (2) Đảm bảo cho mọi giáo viên có cơ hội phát triển, nâng cao
năng lực chuyên môn; (3) Tạo cơ hội cho cán bộ quản lí, phụ huynh, học sinh
tham gia vào quá trình học tập của học sinh.
Trong khi thực hiện NCBH giáo viên cùng nhau vạch ra một kế hoạch
chi tiết cho bài học. Một trong những giáo viên sử dụng kế hoạch để dạy bài
học trong một lớp học thực sự (khi các thành viên khác trong nhóm quan sát
bài học). Giáo viên ghi lại các bài học bằng cách sử dụng ghi chú quan sát,

công việc của học sinh, băng video, âm thanh. Sau đó, nhóm cùng nhau thảo
luận về những quan sát của họ về bài học, cùng nhau phân tích, nhận xét quá
trình học tập của học sinh để tìm ra giải pháp khắc phục. Sau đó cả nhóm
thống nhất lại nội dung và một giáo viên khác thực hiện dạy lại bài học trên
cơ sở nội dung đã sửa đổi. Nhóm đến với nhau một lần nữa để thảo luận về
bài dạy sửa đổi. Cuối cùng, các giáo viên báo cáo những gì bài học nghiên
cứu của họ đã dạy họ, đặc biệt là đối với câu hỏi nghiên cứu của họ.

15


1.6.2. Các công trình nghiên cứu bài học trong và ngoài nước
1.6.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thế kỉ thứ 19, NCBH đƣợc phát triển ở Nhật nhƣ một chỉ dẫn cho
phƣơng pháp giảng dạy nâng cao.
Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển NCBH
cho cộng đồng học, một phƣơng pháp để NCBH là thu hút những học viên và
những nhà nghiên cứu ở Nhật với hi vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến
những ngƣời lao động tốt hơn nhƣng nhân tố làm gián đoạn các lớp học là
thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và sự suy thoái kinh tế; suy thoái kinh
tế dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em bị mất đi niềm
yêu thích với học tập (Sato 2000). Sato và những đồng nghiệp giới thiệu
NCBH cho các nhóm học với mục đích giúp trẻ em yêu thích học tập hơn.
Theo Sato (2009), ƣớc tính có 2000 trƣờng tiểu học và 1000 trƣờng THCS
đang làm việc với phƣơng pháp đó [37].
Từ sự thành công khi NCBH ở Nhật, James W.Stigler và James Hiebert
đã đề xuất kế hoạch cải tiến giảng dạy ở Mĩ với mong muốn cải tiến lâu dài
từng bƣớc, từng phần mục tiêu học tập của học sinh và công việc giảng dạy
của giáo viên trong đó cái cần thiết để giảng dạy là sự thay đổi văn hóa trƣờng
học để điều kiện cho giáo viên phát triển chuyên môn.

Cho đến nay NCBH đã đƣợc giới thiệu ở các nƣớc nhƣ Brunei (Wood
và Mohd Tuah, 2008), Indonesia (Saito et al 2006a, b, 20017), Malaysia (Lim
et al, 2005), ThaiLand (Inprasitha, 2008) và VietNam (Saito et al 2010; Saito
và Tsukui, 2008; Wheeler et al 2007, 2011), sự cần thiết đổi mới trong công
tác nhà trƣờng dƣới góc nhìn của giáo viên (Kotoe, Kishimoto, 2014) thúc
đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014).
Từ thực tế trên cho ta thấy NCBH thu hút đƣợc rất nhiều sự quan tâm
của rất nhiều các nhà giáo dục và học giả trên thế giới. NCBH đã đƣợc rất
nhiều nƣớc trên thế giới đƣa vào áp dụng và bƣớc đầu đã đạt đƣợc một số kết
16