Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC
PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC
PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. CAO CỰ GIÁC

2. PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

NGHỆ AN - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết
quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình khoa học nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên


ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của
các tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Cao Cự Giác, PGS.TS.
Nguyễn Xuân Trường, những người thầy đã đặt viên gạch đầu tiên cho việc định hướng đề
tài và nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, thầy cô Bộ
môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học – Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học
Vinh; Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên Trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện giúp
đỡ tôi hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại các trường
THPT Dân tộc Nội trú – Đồng Nai; THPT Bàu Hàm –Đồng Nai; THPT Nguyễn Thị Minh
Khai – TP Hồ Chí Minh; THPT TP Sa Đéc – Đồng Tháp, THPT Nguyễn Đức Mậu – Nghệ
An, THPT Sầm Sơn – Thanh Hóa… đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm

đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến
khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Nghệ An, tháng 02 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên


iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
BTTH
CTCT
CTPT
ĐC
ĐHSP
ĐHQG
GV
GS
HTBT
HTBTTH
HS
NL
NLHS

NLTH
Nxb
PGS
PPDH
PT
PTHH
PTN
SGK
STT
TC
TB
THPT
ThN
TN
TNSP
TP
TS
TSKH

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Bài tập hóa học
Bài tập tự học
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Đối chứng
Đại học sư phạm
Đại học quốc gia
Giáo viên
Giáo sư
Hệ thống bài tập

Hệ thống bài tập tự học
Học sinh
Năng lực
Năng lực học sinh
Năng lực tự học
Nhà xuất bản
Phó giáo sư
Phương pháp dạy học
Phổ thông
Phương trình hóa học
Phòng thí nghiệm
Sách giáo khoa
Số thứ tự
Tiêu chí
Trung bình
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thành phố
Tiến sĩ
Tiến sĩ khoa học


iv
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG
Hình 1.1. Chu trình tự học của HS ................................................................................... 9
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận ........................................................ 12
Hình 1.3. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO ..... 13
Hình 1.4. Các phẩm chất và NL cốt lõi mà HS cần đạt được theo Chương trình ............. 16

Hình 1.5. Vùng phát triển hiện tại và gần của HS theo Vygotsky ................................... 20
Hình 1.6. Diễn giải tiêu chí như đường phát triển NL thực hiện ..................................... 21
Hình 1.7. Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser .................................................... 21
Hình 1.8. Tháp học tập trải nghiệm Edgar Dale.............................................................. 23
Hình 1.9. Thang các mức độ nhận thức của Bloom ........................................................ 26
Hình 1.10. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập ........................................................................ 27
Hình 1.11. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về các mức độ của NLTH môn Hóa học ở
trường THPT ................................................................................................................. 36
Hình 1.12. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn
lọc tài liệu" .................................................................................................................... 37
Hình 1.13. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu"
...................................................................................................................................... 37
Hình 1.14. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện
từ tài liệu" ...................................................................................................................... 38
Hình 1.15. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ
kiện từ tài liệu" .............................................................................................................. 39
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường THPT ..................... 46
Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học .... 48
Hình 2.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học ............... 122
Hình 2.4. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học ..................... 134
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò .......................................... 145
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò....................................... 146
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 .................................................... 148
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 ................................................. 148
Hình 3.5. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ................................. 150
Hình 3.6. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ............................. 151
Hình 3.7. HS lớp 10 C6 trường THPT Nguyễn Đức Mậu trong giờ học môn Hóa học . 153
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 .................................................... 154
Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 ................................................. 154
Hình 3.10. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ............................... 156

Hình 3.11. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ........................... 157


v
Hình 3.12. Cô Vũ Hoàng Thanh Phương và HS lớp 12A1 trường THPT Dân tộc Nội trú
tỉnh Đồng Nai trong giờ học môn Hóa học ................................................................... 159
Hình 3.13. HS lớp 10A4 trường THCS và THPT Bàu Hàm trong giờ học môn Hóa học
.................................................................................................................................... 159
Bảng 1.1. Số liệu điều tra sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BTHH ........................... 32
Bảng 1.2. Số liệu điều tra việc sử dụng hệ thống BTHH của GV và HS trường THPT ... 33
Bảng 1.3. Số liệu điều tra về mức độ hiểu biết của GV về BTTH và xu hướng xây dựng hệ
thống BTHH .................................................................................................................. 34
Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC thăm dò .......................................................................... 139
Bảng 3.2. Các lớp TN và ĐC vòng 1 ............................................................................ 140
Bảng 3.3. Các lớp TN và ĐC vòng 2 ............................................................................ 141
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra vòng thăm dò............................................................... 145
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò ..... 145
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò ................................... 146
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng thăm dò ......................... 146
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra vòng 1 ......................................................................... 147
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 1 ................ 147
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 ............................................ 148
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 1.................................. 148
Bảng 3.12. Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ................................ 149
Bảng 3.13. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1............................. 150
Bảng 3. 14. Kết quả kiểm tra vòng 2 ............................................................................ 153
Bảng 3. 15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 2 ............. 153
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 ............................................ 154
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 2.................................. 155
Bảng 3.18. Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ................................ 155

Bảng 3.19. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2............................. 156


vi
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG ............................................................................ iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 3
8. Điểm mới của luận án .............................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận án................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI
TẬP HÓA HỌC............................................................................................................... 5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ....................................................................... 5
1.1.1. Vấn đề tự học trên thế giới ............................................................................. 5
1.1.2. Vấn đề tự học ở Việt Nam .............................................................................. 6
1.2. Tự học .................................................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm tự học ............................................................................................ 7
1.2.2. Các hình thức của tự học ............................................................................... 8
1.2.3. Chu trình tự học của học sinh ........................................................................ 8
1.2.4. Vai trò của tự học .......................................................................................... 9

1.3. Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ............................................................. 10
1.3.1. Năng lực ...................................................................................................... 10
1.3.2. Năng lực tự học và năng lực tự học hoá học ................................................ 18
1.3.3. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh ............. 19
1.4. Học tập chủ động và trải nghiệm ......................................................................... 23
1.5. Thang đo năng lực nhận thức của Bloom ............................................................ 24
1.5.1. Biết (Knowledge) ......................................................................................... 24
1.5.2. Hiểu (Comprehention) ................................................................................. 24
1.5.3. Ứng dụng (Application) ............................................................................... 24
1.5.4. Phân tích (Analysis) ..................................................................................... 25
1.5.5. Tổng hợp (Synthesis).................................................................................... 25
1.5.6. Đánh giá (Evaluation) ................................................................................. 25


vii
1.6. Bài tập hóa học ................................................................................................... 26
1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học ........................................................................... 26
1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học ...................................................................... 27
1.6.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................ 28
1.6.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học........................................ 29
1.6.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với
bài tập hóa học ...................................................................................................... 30
1.7. Điều tra việc tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông hiện nay .......... 31
1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 31
1.7.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... 31
1.7.3. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 31
1.7.4. Địa bàn điều tra ........................................................................................... 31
1.7.5. Phương pháp điều tra .................................................................................. 31
1.7.6. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra ......................................................... 31
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 40

CHƯƠNG 2. BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI
CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ................................................................................................................ 41
2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường
Trung học phổ thông .................................................................................................. 41
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học đại cương.................................................... 41
2.1.2. Đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương..................................... 46
2.2. Khung năng lực tự học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông
qua bài tập tự học hóa học ở trường Trung học phổ thông.......................................... 47
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................... 47
2.2.2. Quy trình xây dựng ...................................................................................... 47
2.2.3. Khung năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học....... 48
2.2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học
hóa học .................................................................................................................. 49
2.3. Bài tập tự học môn Hóa học ................................................................................ 51
2.3.1. Khái niệm bài tập tự học .............................................................................. 51
2.3.2. Đặc điểm của bài tập tự học môn Hóa học................................................... 52
2.3.3. Nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập tự học ............................................. 52
2.4. Hệ thống bài tập tự học phần hóa học đại cương ................................................. 56
2.4.1. Cấu tạo nguyên tử, phân tử và liên kết hóa học ............................................ 56
2.4.2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn ........................................................ 71
2.4.3. Phản ứng oxi hóa – khử ............................................................................... 80
2.4.4. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ......................................................... 90
2.4.6. Hóa học và dòng điện ................................................................................ 110


viii
2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập tự học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trường Trung học phổ thông ............................................................................. 120
2.5.1. Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập tự học ............ 120

2.5.2. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học............ 121
2.5.3. Nội dung các biện pháp ............................................................................. 122
2.6. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học môn
Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông ............................................................. 133
2.6.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................. 133
2.6.2. Cơ sở xây dựng .......................................................................................... 133
2.6.2. Quy trình xây dựng .................................................................................... 134
2.6.3. Nội dung bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học ở trường Trung
học phổ thông ...................................................................................................... 134
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 138
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 139
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 139
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 139
3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 139
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................... 141
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..................................................... 141
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ..................................................... 142
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................... 142
3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 143
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 145
3.6.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò..................................................................... 145
3.6.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ....................................................................... 147
3.6.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ....................................................................... 153
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 160
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 161
A. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 161
B. KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................ 162
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .... 163
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 164

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và kĩ
năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Người ta coi thế kỉ
XXI là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ. Để có được nền văn minh đó thì giáo dục phải đào
tạo cho xã hội những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo và giàu tính nhân văn.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực (NL). Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học” [5].
Muốn đáp ứng được mục tiêu đào tạo đó thì trong chiến lược giáo dục nhất thiết phải
đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL trong đó có chú
trọng đến việc bồi dưỡng năng lực tự học (NLTH) cho học sinh (HS). Có như vậy giáo dục
mới thích ứng với sự bùng nổ tri thức, có tác dụng quyết định với tiến trình phát triển xã
hội. Như vậy, việc phát triển NLTH cho HS là rất quan trọng. Ngày nay người ta coi dạy
học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy và dạy cách học chủ yếu là dạy cách tự học.
Trong thực tế dạy học hiện nay, ý thức và động cơ học tập của HS chưa cao. HS vẫn
còn biểu hiện thụ động, thiếu tự giác trong việc tiếp thu kiến thức. Ngoài những yếu tố về
khối lượng kiến thức quá tải, nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, thiên về kiến
thức hàn lâm, thiếu tính ứng dụng, ... thì những biện pháp giúp HS chủ động, tích cực vẫn
chưa thực sự phát huy tối đa NLTH cho HS.
Với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, HS được tiếp cận quá nhiều những phương

tiện, công cụ hỗ trợ học tập. Tuy nhiên, việc lựa chọn những phương tiện, công cụ phù hợp
và chất lượng vẫn còn là điều trăn trở của các giáo viên (GV). Một trong những biện pháp
bồi dưỡng NLTH cho HS là sử dụng bài tập hóa học (BTHH). BTHH đóng vai trò vừa là
nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành
bộ môn một cách hiệu quả nhất. BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng
kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới.
Trong chương trình Hóa học Trung học phổ thông (THPT), kiến thức phần Hóa học
đại cương chủ yếu tập trung ở chương trình lớp 10 và lớp 11 và có vai trò quan trọng giúp


2
HS có thể giải thích được cấu tạo phân tử và tính chất lí hóa các chất vô cơ, hữu cơ cũng
như phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng. Tuy nhiên đây lại là những kiến thức
phức tạp và trừu tượng đối với HS đầu cấp THPT, đòi hỏi HS phải có khả năng ghi nhớ,
hiểu và vận dụng tốt thì mới phát huy hiệu quả cho việc học tập về các đơn chất và hợp
chất hóa học cụ thể. Để HS có khả năng tự học được những nội dung này, cần có một hệ
thống bài tập (HTBT) tự học giúp HS tái hiện được những kiến thức cốt lõi và mở rộng
hay áp dụng được những công thức tính toán cần thiết trong các trường hợp cụ thể.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng bài tập
tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung
học phổ thông”.
Chúng tôi hi vọng đề tài này sẽ góp phần bồi dưỡng NLTH của HS một cách có hiệu
quả, giúp HS có kĩ năng tự học để tự học suốt đời.
2. Mục đích nghiên cứu
Bồi dưỡng NLTH cho HS THPT qua việc biên soạn và sử dụng bài tập tự học (BTTH)
phần hóa học đại cương.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Cơ sở lí luận về TH, NL, NLTH và BTHH; Học tập chủ động và trải nghiệm; Thang
đo năng lực nhận thức của Bloom;

+ Cơ sở thực tiễn về việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và
mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS
cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học; Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH
môn Hóa học thông qua BTHH của HS trường THPT.
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp bồi dưỡng NLTH môn Hóa học thông qua BTHH cho
HS THPT:
+ Nghiên cứu xác định nội dung chương trình phần Hóa học đại cương trong chương
trình môn Hóa học cơ bản THPT.
+ Xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH và các TC của các NL
thành phần.
+ Nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH.
+ Biên soạn HTBTTH bồi dưỡng NLTH phần hóa học đại cương.
+ Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua BTTH môn Hóa học
ở trường THPT.
+ Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH thông qua BTTH môn Hóa học.


3
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
BTTH đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc biên soạn và sử dụng HTBTTH phần hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH
cho HS THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
Biên soạn và sử dụng BTTH phần hóa học đại cương (phần kiến thức cơ sở hóa học
chung) thuộc chương trình cơ bản, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT.

5.2. Địa bàn nghiên cứu
Một số trường THPT thuộc tỉnh Đồng Tháp, Đồng Nai, thành phố (TP) Hồ Chí Minh,
Quảng Ngãi, Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa.
5.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 02 năm 2020.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn và sử dụng hợp lí, có hiệu quả BTTH phần hóa học đại cương sẽ bồi
dưỡng tốt NLTH cho HS, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học hóa học hiện nay ở
trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu Lí luận và PPDH hóa học.
- Nghiên cứu lí thuyết về Hóa học đại cương.
- Nghiên cứu lí luận về quá trình tự học của HS.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia.
- Phỏng vấn, dự giờ, TNSP.
7.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.


4

8. Điểm mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về lí luận và thực tiễn làm cơ sở để bồi dưỡng
NLTH cho HS THPT thông qua HTBTTH phần hóa học đại cương.
- Đề xuất khái niệm về BTTH môn Hóa học.

8.1. Về mặt thực tiễn
- Xây dựng khung NLTH, xác định các biểu hiện, tiêu chí (TC) và chỉ báo mức độ
phát triển NLTH hóa học thông qua HTBTTH về các nội dung Hóa học đại cương.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa
học ở trường THPT.
- Xây dựng HTBTTH về Hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho
HS THPT.
- Đề xuất 3 biện pháp sử dụng HTBTTH về Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng
NLTH hóa học cho HS THPT.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận, khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo,
luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và bài tập hóa học (36 trang).
Chương 2. Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (98 trang).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (22 trang).


5
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ
BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
1.1.1. Vấn đề tự học trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục của thế giới, vấn đề tự học đã được các nhà khoa học nghiên
cứu từ rất sớm. Hiện nay, nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục
hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục,
đào tạo.
John Dewey (1859 - 1952) phát biểu “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi

phương tiện giáo dục” [57]. Một loạt các PPDH theo quan điểm, tư tưởng này đã được đưa
vào thực nghiệm (TN): “Phương pháp tích cực”, “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp cá
thể hoá”, … Nói chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức
bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức.
GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế
kỷ XX đã cho rằng “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách
nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học”
[66].
“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản 1982 đã
giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [59].
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học,
nhà tâm lí học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và
học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp [22].
“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả đã
đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước
cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [55].
Năm 2007, cuốn “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW. Green Jr. do Trần Vũ Thạch
dịch đã được tái bản lần thứ 25. Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kết hợp phương
pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháp trở thành sinh viên
giỏi hơn, ... với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viên đạt toàn điểm 10 [43].
Bài báo của tác giả Alina Gil, thuộc Đại học Jan Dlugosz, Ba Lan viết về “Vai trò
của Internet trong việc tự học” đã kết luận rằng việc sử dụng Internet ngày càng rộng rãi
hơn trong quá trình tự giáo dục sẽ trở thành một phương tiện giáo dục có giá trị, có lợi cho


6
giao tiếp xã hội hơn là cô lập mọi người. Sau cùng, Internet cho phép hợp tác, cộng tác,
thảo luận, thực hiện các mục tiêu tương tự liên quan đến việc có được những NL tương tự

[92].
Như vậy, vấn đề tự học đã và đang là vấn đề được các nhà khoa học trên thế giới
quan tâm và nghiên cứu.
1.1.2. Vấn đề tự học ở Việt Nam
Từ trước đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều cuộc hội thảo, báo cáo chuyên đề, tập huấn
cho GV về đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL cho HS trong đó có NLTH. Một số
công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước về vấn đề tự học cũng được quan
tâm.
Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng 11
năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và lúc nào cũng chủ
yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại thành
kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành
những tri thức ấy”.
Từ năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chương trình Đổi mới dạy học
theo định hướng phát triển NL của HS trong đó NLTH là một trong những NL chung được
chú trọng hàng đầu. Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS cũng đã
được quan tâm ở tất cả các môn học và bậc học như bài viết “Góp phần rèn luyện NLTH
cho HS chuyên hóa – Trường THPT” của tác giả Hoàng Hồng Thái [68], “Khai thác một
số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học môn Toán” – Luận án
tiến sĩ của tác giả Trịnh Thị Phương Thảo [70], bài viết “Bồi dưỡng NLTH cho HS thông
qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí ở trường THPT” của tác giả Nguyễn
Thị Nhị [61], “Sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS” – Bài báo của
tác giả Trần Huy Hoàng [46], bài báo “Phát triển NLTH cho sinh viên ngành sư phạm sinh
học trong dạy học học phần “Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương)”” của hai tác giả
Phạm Thị Hồng Tú và Bùi Thị Minh Thu [85], …
Trong lĩnh vực dạy học hóa học, một số nghiên cứu cũng quan tâm đến vấn đề bồi
dưỡng NLTH cho HS như:
Tác giả Cao Cự Giác đã đề xuất “Phương pháp tổ chức cho sinh viên tự học và tự
nghiên cứu đáp ứng theo yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học
“Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ” - Đại học

Vinh, 4/2010 [31, tr.41-42].
Trong lời giới thiệu cho bộ sách “Tự học giỏi hóa học lớp 10, 11, 12”, tác giả Cao Cự
Giác viết:
“Chúng ta được sinh ra và lớn lên biết bao nhiêu điều phải học hỏi để hiểu biết và
khám phá thế giới xung quanh - một kho tàng kiến thức sống động. Con người ngay từ nhỏ


7
đã phải làm quen, phải tự học để chiếm lĩnh nó, có như vậy thì mỗi con người mới hòa
nhịp với cuộc sống và thích ứng nhanh với xã hội phát triển.
Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển cực kỳ
nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết hơn bao giờ
nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của người học trong lúc quỹ thời gian học tập ngày càng
eo hẹp do ảnh hưởng cuộc sống hiện đại. Do đó quá trình dạy học cần phải hướng đến dạy
cách tự học. Biết cách tự học là đồng nghĩa với mọi thứ đều biết” [33, tr. 3-4].
Luận án tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn đã trình bày điểm mới của mình về các
nội dung: vận dụng tiếp cận mođun trong việc biên soạn, thiết kế dạy và học học phần
PPDH hóa học 2 bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun; thiết kế bài giảng điện tử,
bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2; tổ chức rèn kĩ năng dạy học học phần PPDH
hóa học 2 bằng PPDH vi mô; tự học của sinh viên sư phạm hóa học bằng tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun, bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2 [21].
Để nâng cao NLTH cho HS, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Ngà
đã đề xuất biện pháp xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun [60].
Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh, trong luận án tiến sĩ của mình, đã trình bày tổng quan
một cách có hệ thống lí thuyết về việc đổi mới PPDH trong các trường đại học và thiết kế
tài liệu học điện tử; thiết kế và sử dụng tài liệu học điện tử về Modun PPDH 3 làm tài liệu
để tự học, tự nghiên cứu và thiết kế các bài giảng trực tuyến; ứng dụng các PPDH hiệu quả
kết hợp với các kinh nghiệm dạy học để thực hành các kĩ năng chuẩn bị bài học, kĩ năng
trong lớp học và đánh giá các kĩ năng thông qua Modun PPDH 3 và Modun đào tạo ngành
sư phạm [3].

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Trọng Tuấn đã xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lí luận
về phát triển kĩ năng tự học gắn với đặc trưng của các trường dự bị đại học dân tộc, xây
dựng được hệ thống các kĩ năng tự học cơ bản cần có của HS các trường dự bị đại học dân
tộc trong hoạt động tự học, các chỉ báo thành phần và yêu cầu cần đạt được của từng kĩ
năng tự học. Luận án cũng đã xây dựng được 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp cụ thể phát
triển kĩ năng tự học cho HS các trường dự bị đại học dân tộc [86].
Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng BTTH phần hóa học đại cương ở trường THPT,
nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ...) và có khi cả cơ bắp (khi phải
sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh
quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại
khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận


8
lợi, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành
sở hữu của mình” [75, tr 59-60].
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Trung
học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt
động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) cùng các phẩm chất động cơ,
tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch
sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [87].
Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ
động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự
học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải
quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp,… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc

học” [54].
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự
học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một
lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích
nhất định.
1.2.2. Các hình thức của tự học
Theo TS. Trịnh Văn Biều [7, tr. 38], có 3 hình thức tự học:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng
các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất
nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các
phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.2.3. Chu trình tự học của học sinh
Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh


9
(1)
Tự nghiên cứu

(3)
Tự kiểm tra, Tự
điểu chỉnh

Tự học

(2)
Tự thể hiện

Hình 1.1. Chu trình tự học của HS
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban
đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự
thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm
có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết
luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức) [76].
1.2.4. Vai trò của tự học
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến
thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lí: học vấn thì
vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn [62, tr. 59-60].
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự
hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả
học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học,
tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và
đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông (PT). Đổi mới PPDH theo
hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là con đường phát
triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần
được phát huy ở các trường PT [77, tr. 21-22], [90, tr. 7].


10
Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với
HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến
các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu
được một kết quả học tập tốt [75, tr. 59-60]. Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học
thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế
về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996 [101].
1.3. Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù NL thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có
những thuật ngữ tương ứng:
- Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng)
mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Ví dụ:
khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm
trí tuệ (ability tests).
- Năng lực (competence/competency) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất
định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng và sự sẵn sàng hành động.
- Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó
tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách
thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tìn huống thay đổi (Weinert,
2001) [117].
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) [107].
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của
cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2005) [115].
- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ
vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002) [97].
- Theo từ điển Tiếng Việt, NL là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có
để thực hiện một hoạt động nào đó” [91, tr. 660-661].
- Theo Phạm Minh Hạc, NL là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi
người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động
đó diễn ra có kết quả” [44, tr.334].


11
- Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả " [89, tr.178].
- Theo Nguyễn Công Khanh, NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm
vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [52, tr.107-108].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, được hình thành và phát
triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng
tôi được hiểu là khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và
hiểu (know-what).
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành
Một số tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành
tố như kiến thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động… Có thể hiểu đó là hướng tiếp
cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành.

Theo Weinert, NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng
tham gia hoạt động của cá nhân [117].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lí của nhân cách cấu tạo
nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những thuộc tính có tầm quan trọng
hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ sung, hỗ trợ” [44, tr. 335]. Ví dụ, trong
NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất
cho thế hệ trẻ. Đặng Thành Hưng [50] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ
năng và hành vi biểu cảm, trong đó kĩ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng.
Theo tác giả Lương Việt Thái [69], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1)
Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay
xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện
tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Theo cách tiếp cận khác, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [64] quan niệm cấu trúc NL
được cấu thành bởi ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc (1) NL hợp phần (components
of competency) cấu thành nên NL, (2) thành tố (element) là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo
nên mỗi hợp phần và (3) hành vi (behaviour) là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố. Các
NL bộ phận (hợp phần, thành tố, hành vi) có thể đồng cấp, bổ sung cho nhau. Có thể thấy
đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL
chung hoặc đặc thù đều phân tích thành các NL bộ phận; Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được
phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các
hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng. Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung


12
cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành. Bởi vì có hình dung được đầy đủ các
NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể xác định được chương trình giáo
dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ
và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp
học. Theo cách tiếp cận này thì NL được cấu trúc như ở hình 1.2.

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận
Trong luận án, khi xác định cấu trúc NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học
cho HS trường THPT, chúng tôi sử dụng cách tiếp cận cấu trúc NL gồm bốn NL thành
phần theo cấu trúc thứ bậc. Đây chính là cơ sở để chúng tôi xây dựng cấu trúc NL, đề xuất
các biện pháp phát triển NLTH môn Hóa học cho HS trường THPT sẽ được trình bày ở
chương 2.
1.3.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp. Dựa vào cấu trúc NL trình bày ở trên, người
ta có thể chia NL thành hai loại chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình
thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động. Một số tác
giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL
chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở, ... Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: Góp phần
tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được
những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với
các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [72]. Chẳng hạn, những thuộc
tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, …) là những
điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả.
Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học để làm, học
để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các NL chung: NL chuyên môn,
NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.


13

Hình 1.3. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO
Còn NL cụ thể, chuyên biệt là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính
chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt nào đó. Chẳng
hạn, NL toán học, NL âm nhạc, NL hội họa, NL thể thao, …

Hai loại NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
1.3.1.4. Năng lực học sinh
Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ…
phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc
sống [52, tr.111].
Năng lực học sinh gồm NL chung và NL chuyên biệt.
Theo [16, tr. 23-26], các NL chung cần hình thành, phát triển ở HS THPT bao gồm:
a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
Năng lực làm chủ và phát triển bản thân được thể hiện thông qua:
- Xây dựng thái độ tích cực và làm chủ bản thân.
- Trách nhiệm với bản thân và gia đình.
- Kĩ năng làm chủ thời gian.
- Nhận ra hành vi của mình là nên hay không?
- Điều chỉnh hành vi nhằm hướng suy nghĩ tích cực để cảm nhận cuộc sống và con
người chung quanh mình thật tốt đẹp.
- Thay đổi những thói quen không tốt để tự hoàn thiện bản thân mỗi ngày.
- Biết cách sống có trách nhiệm với bản thân, yêu quý và tôn trọng bản thân mình.


14
- Nhận biết giá trị của gia đình, người thân, học cách thể hiện tình yêu thương với
những người thân trong gia đình.
- Năng lực tự học: NLTH được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT
trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có NL này, HS sẽ không chủ động
trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và sáng tạo trong học tập.
- Năng lực giải quyết vấn đề: NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng
phát hiện vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập
thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối ưu cùng ý kiến
cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề;

khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình;
đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn...
Khi có NL giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt cho mình
những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm các nguồn thông tin khác
nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc những cách tiếp cận khác nhau dưới
những góc nhìn khác nhau, những giả thuyết và những chọn lựa khác nhau.
- Năng lực sáng tạo: Sáng tạo là một NL không thể thiếu được của HS THPT. NL
sáng tạo của HS THPT có một số biểu hiện như: Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án giải
quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề xuất phương án giải
quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm cũ; biết dự đoán kết quả,
kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý tưởng mới...
- Năng lực tự quản lí: NL tự quản lí là NL tự xây dựng kế hoạch, tự tổ chức thực hiện
và tự kiểm tra đánh giá công việc, hoạt động của mình. NL tự quản lí giúp HS THPT làm
chủ bản thân, thực hiện kế hoạch học tập - rèn luyện một cách chủ động, tích cực.
b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
- Năng lực giao tiếp: NL giao tiếp là NL giúp HS THPT có khả năng liên kết và hòa
nhập với những người xung quanh (bạn bè, thầy, cô giáo...) và với xã hội. Thông qua giao
tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, các em trao đổi thông tin cho nhau, hiểu rõ nhau để hành
động và ứng xử phù hợp với hoàn cảnh và những chuẩn mực do nhà trường, xã hội quy
định.
- Năng lực hợp tác: NL hợp tác là NL giúp HS THPT có khả năng cùng nhau thực
hiện những hoạt động chung. Nhờ có NL hợp tác mà HS chia sẻ kinh nghiệm, tương trợ,
giúp đỡ nhau trong học tập- rèn luyện.
Năng lực hợp tác đã trở thành NL cốt lõi của con người trong xã hội hiện đại, khi mỗi
cá nhân, mỗi cộng đồng ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết.
c) Nhóm năng lực công cụ
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT):


15

Năng lực này giúp HS THPT có khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông như một phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động học tập của bản thân (khai thác
các nguồn học liệu mở để mở rộng, đào sâu kiến thức đã học; tự kiểm tra trình độ ngoại
ngữ, Toán, Khoa học tự nhiên… theo các chương trình đánh giá quốc tế trên mạng internet;
tham gia giao lưu trực tuyến với HS của các nước trong khu vực và trên thế giới…).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ: NL này giúp HS THPT có khả năng sử dụng chính xác
ngôn ngữ nói và viết trên cả ba phương diện: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Nhờ có NL
ngôn ngữ mà HS phát triển được các NL khác như NL tư duy, NL giao tiếp...
- Năng lực tính toán: NL này giúp HS THPT có khả năng tính toán chính xác; ước
tính hiệu quả; sử dụng máy tính cá nhân và các công cụ đo lường khác một cách thành
thạo; nhận biết, phân tích và phản hồi thông tin theo những cách thức toán học như đồ thị,
bảng biểu hoặc phần trăm; tổ chức thông tin để hỗ trợ logic và lập luận; nhận biết và sử
dụng các mô hình toán học và các mối quan hệ…
Ngoài các NL chung, HS THPT còn được hình thành và phát triển các NL chuyên
biệt, thông qua việc học tập các môn học, tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Chương trình giáo dục PT tổng thể [18, tr. 43-50] đã công bố 5 phẩm chất và 10 NL
cốt lõi mà HS cần đạt được, trong đó các NL chung của HS (được tất cả các môn học và
hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển) bao gồm:
- Năng lực tự chủ và tự học gồm tự lực; tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; thích ứng với cuộc sống;
định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái
độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hòa giải các mâu thuẫn;
xác định mục đích và các phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản
thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác;
đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ
vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thiết kế và tổ
chức hoạt động; tư duy độc lập.
Cũng theo [18, tr 51-53], các NL đặc thù của HS (được hình thành và phát triển chủ

yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định) bao gồm: NL ngôn ngữ,
NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.