biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử ở lớp 8 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRẦN THỊ THU



BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP LỊCH SỬ
Ở LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ



CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Hữu Chí


HÀ NỘI - 2012


2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT
: Bài tập
CMTS
: Cách mạng tư sản
CNTB
: Chủ nghĩa tư bản
CNXH
: Chủ nghĩa xã hội
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
PPDH
: Phương pháp dạy học
SGK
: Sách giáo khoa
THCS
: Trung học cơ sở
THPT
: Trung học phổ thông
TNKQ
: Trắc nghiệm khách quan

3
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 01
1. Lý do chọn đề tài 61
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 72
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 127
4. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 138
5. Cở sở phương pháp luận 138
6. Phương pháp nghiên cứu 149
7. Giả thuyết khoa học 1510
8. Đóng góp của luận văn 1510
9. Cấu trúc của luận văn 1510
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN
ĐỀ NGHIÊN CỨU 1611
1.1. Cơ sở lý luận 1611
1.1.1. Cơ sở của việc biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử 1611
1.1.2 Một số vấn đề lý luận về bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông 2318
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử 4035
1.2. Cơ sở thực tiễn để biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử trong dạy học lịch
sử ở trường trung học cơ sở 4540
1.2.1. Đối với giáo viên 4540
1.2.2. Đối với học sinh 4843
Chƣơng 2: BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP LỊCH SỬ Ở LỚP 8
5247
2.1. Các yêu cầu của việc biên soạn bài tập trong dạy học lịch sử 5247
2.1.1. Bài tập lịch sử phải gắn với nội dung, chương trình, sách giáo khoa
5247

4
2.1.2. Bài tập đảm bảo tính vừa sức đồng thời phát huy được trí thông minh
sáng tạo của học sinh. 5247
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống trong việc xác định nội dung để biên soạn bài
tập lịch sử 5348
2.1.4. Đảm bảo tính đa dạng, toàn diện trong biên soạn bài tập lịch sử 5449
2.1.5. Bài tập lịch sử cần chính xác về nội dung và chuẩn mực về hình thức
5550
2.2 Quy trình biên soạn bài tập lịch sử 5550
2.3. Biên soạn bài tập trong dạy học lịch sử ở lớp 8 trung học cơ sở (ví dụ
Phần lịch sử thế giới) 5752
2.3.1. Cấu trúc và nội dung cơ bản của chương trình lịch sử thế giới lớp 8
5752
2.3.2. Biên soạn bài tập lịch sử trong dạy học phần lịch sử thế giới lớp 8 . 6055
2.4. Sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử Lớp 8 phần lịch sử thế giới 9287
2.4.1. Sử dụng bài tập trên lớp 9287
2.4.2 Hướng dẫn làm bài tập lịch sử ở nhà 9893
2.5 Thực nghiệm sư phạm 9994
2.5.1. Mục đích thực nghiệm 9994
2.5.2. Đối tượng và địa bàn thực hiện 10095
2.5.3. Nội dung thực nghiệm 10095
2.5.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm 10095
2.5.5. Kết quả thực nghiệm 10196
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 10499
1. Kết luận 10499
2. Khuyến nghị 105100
TÀI LIỆU THAM KHẢO 108103
PHỤ LỤC

6
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong thế kỉ 21- thế kỉ của khoa học công
nghệ, kho tàng kiến thức nhân loại tăng theo cấp số nhân. Để theo kịp sự phát
triển của thời đại, hòa nhập với nền kinh tế thế giới, đòi hỏi sự nghiệp giáo
dục của Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ, nhằm đào tạo
ra những con người mới có trình độ văn hóa cao, có năng lực tư duy, năng lực
sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi. Ở Việt Nam vấn đề này đang rất được
coi trọng. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII đã khẳng định: “ Giáo dục và
đào tạo là quốc sách hàng đầu ”, do đó “ phải đổi mới phương pháp dạy học
ở tất cả các cấp học, bậc học, khuyến khích tự học, áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bỗi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực tự giải quyết vấn đề ”. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành trung
ương Đảng lần thứ hai khóa VIII tháng 12 năm 1996 đã khẳng định vai trò
của môn Lịch sử cùng các môn học khác thuộc khoa học xã hội trong việc
hình thành nhân cách toàn diện cho thế hệ trẻ.
Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục của nước ta đã cho
thấy chất lượng học tập của học sinh nước ta đã có một số chuyển biến trong
những năm qua. Song đối chiếu với nhu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ
sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước vẫn còn thấp, còn nhiều
yếu kém, bất cập. Đa số học sinh vẫn còn thiên về cách học tích lũy tri thức
trong sách giáo khoa, coi trọng ghi nhớ sự kiện, công thức, quy trình, quen
làm theo mẫu đã cho, học theo lối học thuộc lòng.
Trên thực tế hiện nay vai trò của bộ môn Lịch sử chưa được quan niệm
đúng nên làm giảm sút chất lượng giáo dục của bộ môn, học sinh có ít hoặc

không hứng thú học tập với môn Lịch sử. Để phát huy ưu thế của bộ môn,
khắc phục những thiếu sót, cần đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử cho


8
2.1. Tài liệu nước ngoài
Trong các tài liệu về Tâm lý học, Lý luận dạy học đại cương, Lý luận
dạy học các bộ môn của các tác giả trong và ngoài nước ở những mức khác
nhau đều đề cập đến vấn đề bài tập,trước hết liên quan đến năng lực nhận
thức của học sinh đặc biệt là tính tích cực.
Ở các nước phương Tây, việc phát huy tính tích cực học tập của học
sinh được rất chú trọng. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp hiện
nay đang được sử dụng trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông.
Trong quyển “ Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của tác giả V.Ôkôn; “Dạy
học nêu vấn đề” của I.Ia Lence và của những tác giả khác đều cho rằng trong
dạy học hiện đại coi học sinh là trung tâm của quá trình dạy học, giáo viên sẽ
là người hướng dẫn, điều khiển học sinh. Vì vậy để nâng cao các năng lực học
tập cho học sinh đặc biệt là tính độc lập, tích cực, sáng tạo các tác giả đều
nhấn mạnh việc thiết lập hệ thống câu hỏi và bài tập nêu vấn đề, đây chính là
phương tiện để giáo viên tạo ra ở học sinh các tình huống có vấn đề.
Tác giả N.V Savin trong cuốn “ Giáo dục học” (tập 1) và “Lý luận dạy
học” của Babanxky đã khẳng định việc ra bài tập về nhà có ảnh hưởng tích
cực đến qua trình giáo dục học sinh, việc ra bài tập và hướng dẫn học sinh
làm bài tập sẽ tạo ra hứng thú, kích thích học sinh tích cực học tập. Tác giả
còn nhấn mạnh điều quan trọng là phải xây dựng được các bài tập về nhà.
Với tác giả I.F.Khalamốp trong cuốn “ Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh như thế nào” đã nhất trí với ý kiến của Rubinxtên, mỗi con
người đều tự khám phá thế giới cho mình bằng cách này hay cách khác. “
Khi nói rằng con người với tư cách một cá thể không khám phá mà chỉ lĩnh
hội những kiến thức do nhân loại đã giành được, thì dĩ nhiên điều đó có nghĩa

là anh ta không khám phá những kiến thức đó cho nhân loại thôi, nhưng dẫu
sao anh ta cũng phải khám phá cho bản thân mình,dù chỉ là “khám phá lại”.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân mình giành được


9
bằng lao động của mình”. Sự khám phá này không phải việc học thuộc lòng
mà phải thông qua sử dụng các loại bài tập. Như vậy, trước những bài tập dẫn
đến tri thức mới đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, nỗ lực tư duy thực sự, phải
sáng tạo, tập trung quan sát, chú ý… Điều kiện quyết định để phát huy tính
độc lập, tư duy là việc nắm tri thức mới bằng con đường giả quyết các vấn đề.
Tiến sĩ N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”
đã chú ý đến hoạt động tự lập của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức, ông
đã khẳng định rằng: bài tập là một trong những biện pháp quan trọng nhất để
hình thành tư duy độc lập và có tính tích cực tự giác trong học tập của học
sinh đồng thời ông cũng khẳng định: “ Bài tập mở ra khả năng rộng lớn nhất
trong lĩnh vực phát triển học sinh và vạch ra bản chất của hiện tượng. Vì mỗi
bài tập có những tính chất đặc biệt tác động logic và tác động tâm lý đối với
học sinh, có ảnh hưởng đặc biệt đối với việc lĩnh hội kiến thức và phát triển
năng lực ở các em” [13,tr.85]. Theo ông: “ Bài tập hợp lý nếu nó buộc học
sinh phải xem xét lại những sự kiện đã học, đặt trong mối quan hệ khác, đòi
hỏi phải phát hiện thêm ở khía cạnh khác của vấn đề hoặc làm cho kiến thức
đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi học sinh phải kết hợp tài liệu sách giáo khoa với
phần trình bày của giáo viên, phải lập ra các sơ đồ công việc này học sinh làm
ở nhà tiện hơn làm ở trên lớp…Cần phải kiểm tra các bài tập nêu vấn đề cho
học sinh về nhà làm, trường hợp bất đắc dĩ cũng phải kiểm tra số lớn các bài
tập đó” [13,tr.104] Ông còn đưa ra một loạt các yêu cầu đối với bài tập nêu
vấn đề như mức độ khó vừa phải, tính vừa sức của bài tập đối với học sinh,
việc chọn đúng thời gian ra bài tập.
2.2. Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam, những năm gần đây một số công trình nghiên cứu lý luận
dạy học cũng đề cập đến vấn đề bài tập trong dạy học các bộ môn như cuốn: “
Lý luận dạy học đại cương của Nguyễn Ngọc Quang”, “ Giáo dục học” do
Trần Thị Tuyết Oanh chủ biên, “ Giáo dục học” của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ


10
Hoạt, “Giáo dục học” của Phạm Viết Vượng, “Tâm lý học dạy học” của Hồ
Ngọc Đại….Các tác giả đều khẳng định vai trò của bài tập đối với việc hình
thành, củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng học tập, giáo dục nhân cách cho
học sinh. Giáo sư Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh con đường nhận
thức của học sinh và cho rằng bài tập là điểm tựa trong nhận thức của học
sinh, từ đó sẽ phát triển óc tư duy, sáng tạo, độc lập của học sinh. Tác giả
cũng nhấn mạnh hình thức tự học ở nhà vì nó giúp học sinh “ Mở rộng, đào
sâu, hệ thống hóa, khái quát hóa những kiến thức đã học trên lớp và làm cho
vốn hiểu biết đuợc hoàn thiện, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng tri thức
của mình vào các tình huống”. Đồng thời học sinh có thể : “Tự bồi dưỡng tinh
thần, trách nhiệm, tính tự giác độc lập, tính kỷ luật, tính tổ chức,tính kế hoạch
trong học tập. [38,tr.294]. Hay tác giả Phạm Viết Vượng nhấn mạnh việc tự
học có vai trò cực kỳ quan trọng, thực tế cho thấy chất lượng học tập được
quyết định bởi ý thức và phương pháp tự học của từng học sinh. Học sinh học
tập ở nhà tốt sẽ giúp cho các giờ học tiếp theo được thuận lợi và cứ như thế
chất lượng học tập toàn khóa sẽ được đảm bảo [57,tr. 221].
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác
giả Thái Duy Tuyên đã khẳng định: “Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của
quá trình dạy học. Trong thực tế một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả,
có thỏa mãn nhu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh không đều
phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập có lý thú, có biên soạn tốt không” [55,
tr.223]. Tác giả trình bày chi tiết vai trò vị trí của bài tập,trong quá trình dạy
học, phân loại bài tập, sử dụng hệ thống bài tập….

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập II, của giáo sư
Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị đã chỉ rõ sự cần thiết phải thực hiện bài tập
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông mà còn trình bày một số hình thức
biện pháp khi sử dụng bài tập lịch sử. Trong giáo trình “Phương pháp dạy học
lịch sử” GS Nguyễn Thị Côi cũng khẳng định: “Có thể đưa ra nhiều dạng bài


11
tập lịch sử phát triển nhận thưc độc lập cho học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả
bài tập lịch sử [30,tr. 180]. Cuốn “ Các con đường biện pháp nâng cao hiệu
quả dạy học ở trường phổ thông” GS Nguyễn Thị Côi khẳng định : Bài tập có
tác dụng khơi dậy tư duy, trí tuệ của học sinh ở vùng phát triển gần nhất, tác
giả phân biệt câu hỏi và bài tập, các dạng bài bập…
Giáo sư Phan Ngọc Liên và PGS Trịnh Đình Tùng trong cuốn “ Phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS” đều
khẳng định về lý luận, thực tiễn tầm quan trọng đặc biệt của môn Lịch sử
trong việc giáo dục thế hệ trẻ vì vậy việc học tập lịch sử không chỉ dừng lại ở
học mà đòi hỏi có trình độ tư duy để tìm hiểu lịch sử. Bài tập là một trong
những phương tiện để phát triển tư duy một cách có hiệu quả. Cùng đề cập
đến dạy học lịch sử ở trường THCS tác giả Hoàng Thanh Hải đã thiết kế một
số loại bài tập mang tính chất khái quát một số nội dung, chương trình lớp
sáu, lớp bảy, lớp tám.
Ngoài ra trong một số tập chí chuyên ngành: Tạp chí giáo dục, Nghiên
cứu Lịch sử….vấn đề bài tập được đề cập chủ yếu tới ưu thế câu hỏi, bài tập
và sử dụng chúng trong quá trình dạy học. Ví dụ “ Xây dựng hệ thống câu
hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở” ( Nguyễn Văn Đằng, Tạp
chí Dạy và học ngày nay, số 7-2004), “ Bài tập lịch sử trong việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh (Trần Quốc Tuấn, Tạp chí Nghiên cứu giáo
dục, số 2-1998)…Đặc biệt là “ Hướng dẫn học sinh làm bài tập lịch sử”,của
tác giả Nguyễn Thị Côi – Phạm Thị Kim Anh trong tạp chí nghiên cứu giáo

dục số 6 – 1994 đã khẳng định: Bài tập lịch sử có vai trò quan trọng đối với
việc học tập của học sinh, nó không chỉ giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu và
hoàn thiện những kiens thưc cơ bản của bài mà còn nâng cao hiểu biết của các
em, rèn luyện kỹ năng cần thiết….Tác giả còn nêu lên các dạng bài tập và
những ví dụ cụ thể, dễ hiểu.


12
Trong những năm gần đây một số luận án, luận văn đã đề cập đến vấn
đề này trong đó phải kể đến luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Trần Quốc
Tuấn bảo vệ năm 2002 (PGS Trịnh Đình Tùng và Phan Ngọc Liên hướng
dẫn), Luận văn “ Bài tập lịch sử trong dạy học lịch sử lớp 8 trung học cơ sở
của Linh Thị Vinh, “ Thiết kế và sử dụng bài tập về nhà trong dạy học lịch sử
ở trường THPT” của Trần Thị Phương Lan, “ Sử dụng bài tập trong dạy học
lịch sử lớp 11 ở trường trường THPT chuyên” của Nguyễn Thị Hồng Thanh.
Các công trình trên đều đề cập và chú ý đến vấn đề quan trọng như: Phân loại
câu hỏi, các phương pháp sử dụng câu hỏi và bài tập trong các khâu của quá
trình dạy học, yêu cầu của việc thiết kế bài tập, xây dựng nội dung bài tập
thuộc chương trình THCS và THPT.
Qua tài liệu nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có thể rút
ra một số kết luận sau: Hầu hết các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh
khẳng định vai trò của bài tập nói chung và bài tập lịch sử nói riêng trong qúa
trình dạy học phổ thông. Các dạng bài tập khác nhau có ý nghĩa góp phần
hình thành cho học sinh khả năng nhận thức bản chất sự kiện, hiện tượng lịch
sử, hình thành khái niệm rút ra các quy luật lịch sử, phát triển giáo dục toàn
diện cho học sinh.
Các công trình nghiên cứu trên đã đặt cơ sở lý luận cho việc giải quyết
đề tài. Trong luận văn này chúng tôi đã tiếp thu những lý luận cơ bản, vận
dụng cụ thể vào dạy học Lịch sử thế giới lớp 8 nhằm nâng cao hơn nữa chất
lượng dạy học môn Lịch sử.

3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Là qúa trình biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử ở lớp 8 trung học cơ sở.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu vấn đề chung về bài tập trong môn Lịch sử, biên
soạn hệ thống bài tập lịch sử trong nội dung phần lịch sử thế giới lớp 8, đề
xuất các biện pháp sư phạm để sử dụng các bài tập đó.


13
4. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
4.1. Mục đích
- Xây dựng căn cứ khoa học khẳng định vai trò của bài tập trong DHLS.
- Biên soạn hệ thống bài tập và cách sử dụng bài tập hiệu quả góp phần nâng
cao chất lượng DHLS
4.2. Nhiệm vụ
Để đạt mục đích trên đề tài nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về mặt lý thuyết về bài tập trong dạy học lịch sử khái
niệm, vai trò, ý nghĩa, nguyên tắc, các quy trình biên soạn và biện pháp sử
dụng bài tập lịch sử trong dạy học lịch sử.
- Tiến hành điều tra thực tế giáo viên và học sinh ở trường THCS
Cầu Giấy để nắm rõ quan niệm và sự thực hiện đối với vấn đề bài tập trong
dạy học lịch sử . Từ đó khẳng định có thể sử dụng tốt bài tập trong dạy học
lịch sử, đồng thời nêu những đề xuất cần thiết để đưa công trình nghiên cứu
vào thực tiễn.
- Nghiên cứu chương trình lịch sử thế giới lớp 8 và các nguồn tài
liệu liên quan để biên soạn hệ thống bài tập phù hợp với đặc điểm, trình độ
của học sinh trung học cơ sở, phù hợp với tình hình dạy và học, sử dụng các
bài tập lịch sử trên lớp và về nhà.
- Tiến hành thực nghiệm, so sánh kết quả thu được ở các trường

trung học cơ sở để rút ra những tác dụng của bài tập trong dạy học lịch sử,
nhằm khẳng định hơn nữa tính đúng đắn và tầm quan trọng của nó.
5. Cở sở phƣơng pháp luận
Là lý luận của chủ nghĩa Mác – Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh về
nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, quan điểm, đường lối của
Đảng cộng sản Việt Nam, của nhà nước ta về giáo dục phổ thông nói chung,
bộ môn Lịch sử nói riêng trong giai đoạn hiện nay.



14
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về lí luận dạy học có liên
quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ trao đổi với những chuyên gia giỏi về lĩnh vực đang nghiên
cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng triển khai đề
tài nghiên cứu.
6.3. Phương pháp điều tra:
Điều tra tập trung vào các vấn đề sau:
- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
của giáo viên THCS hiện nay.
- Thực trạng sử dụng các bài tập lịch sử trong dạy học lịch sử ở nhà
trường phổ thông.
- Thái độ học tập đối với bộ môn lịch sử của học sinh THCS.
6.4. Phương pháp thu thập tư liệu:
Sưu tầm, thiết kế, phân loại các bài tập lịch sử.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 trường THCS của Hà Nội, trong

đó mỗi trường sẽ chọn 2 lớp 8 (1 lớp đối chứng – 1 lớp thực nghiệm).
- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sĩ số gần bằng nhau, trình độ và
chất lượng học tập ngang nhau.
- Lớp thực nghiệm: Sử dụng giáo án được thiết kế theo phương pháp có
sử dụng bài tập lịch sử đã đề xuất.
- Lớp đối chứng: Giáo án được thiết kế để dạy không sử dụng bài tập
lịch sử
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng của mỗi trường được cùng một
giáo viên giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, bài kiểm tra
đánh giá.


15
6.6. Phương pháp thống kê toán học để phân tích định tính và định lượng
kết quả nghiên cứu.
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết
quả thực nghiệm sư phạm. Các thông số sử dụng để xử lý:
Phần trăm (%), Trung bình cộng
7. Giả thuyết khoa học
Việc biên soạn và sử dụng tốt hệ thống bài tập theo nguyên tắc,
quy trình, hình thức, biện pháp đã đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình
học tập, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục, đồng thời hội
nhập cùng với xu thế giáo dục của thế giới.
8. Đóng góp của luận văn
Trình bày các quan niệm đúng đắn, khoa học về vấn đề bài tập trong môn
lịch sử ở trường phổ thông như bản chất khái niệm bài tập lịch sử, vị trí, ý nghĩa
của bài tập lịch sử, những vấn đề lý luận và thực tiễn của bài tập lịch sử.
Đánh giá đúng thực trạng sử dụng bài tập ở trường trung học cơ sở hiện nay.
Xác định yêu cầu có tính nguyên tắc và quy trình xây dựng nội dung

bài tập phục vụ cho việc dạy học lịch sử lớp 8 ở trường trung học cơ sở.
Biên soạn hệ thống bài tập trong dạy học lịch sử dưới nhiều dạng khác
nhau cho phần lịch sử thế giới lớp 8 trường trung học cơ sở.
Xác định yêu cầu sư phạm, đề ra các hình thức, biện pháp sử dụng bài
tập lịch sử trong quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
của luận văn được cấu tạo thành 3 chương:
Chương 1. Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2. Biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử ở lớp 8 trung học cơ sở




16
CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở của việc biên soạn và sử dụng bài tập lịch sử
1.1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học – xu hướng chung của thế giới
Vấn đề đổi mới, hoàn thiện PPDH trên thế giới đã được đặt ra từ khá
lâu. Hiện nay, do quá trình toàn cầu hóa, đặc biệt là sự phát triển như vũ
bão của các ngành khoa học kĩ thuật, việc đổi mới PPDH là một yêu cầu
cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục của bất kì quốc gia nào. Tại Nhật Bản,
Hội đồng quốc gia cải cách Giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu của cải
cách Giáo dục là:
1. Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời.
2. Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người.
3. Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại.

Mục tiêu cơ bản của chương trình học tập được xác định là nhấn mạnh
những tri thức kĩ năng cơ sở và cơ bản cần cho mọi công dân.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với
mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết
định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam đươc phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực
được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kĩ năng đủ và chắc chắn. Xã hội
đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các
tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng lực
chiếm lĩnh tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện
tượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống,


17
trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Vì vậy một trong những yêu
cầu cấp bách hiện nay phải có sự đổi mới về giáo dục, trong đó sự đổi mới
căn bản về phương pháp dạy học.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ban hành
ngày 14/7/2005 đã nghi rõ ở điều 28.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX một lần nữa khẳng định “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của
người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử . . .”.

Mới đây là chỉ thị số 40 –CT/TW của Ban Bí Thư Trung ương Đảng
(15/6/2004) về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán
bộ quản lí giáo dục. Một trong 7 nhiệm vụ được đề ra là “Đẩy mạnh việc đổi
mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại và
phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Tiếp tục điều chỉnh và giảm hợp lý nội dung,
chương trình cho phù hợp với tâm lý, sinh lý của học sinh, nhất là cấp tiểu
học và trung học cơ sở. Đặc biệt là đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp
giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến
khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải
quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt
cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách
sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin
vào hoạt động dạy và học. Đổi mới chương trình, giáo trình, phương pháp
dạy và học trong các trường, khoa sư phạm và các trường cán bộ quản lý


18
giáo dục nhằm đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ
thông và công tác quản lý nhà nước về giáo dục”.
Các phương pháp nặng về hoạt động thuyết giảng, áp đặt của thầy, coi
nhẹ hoạt động tích cực của trò đã và đang được thay thế bằng phương pháp
giáo dục tích cực, dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học,
đề cao vai trò tự học của trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy trong đó trò
là chủ thể, thầy là tác nhân của quá trình dạy học.
TS Nguyễn Trọng Thọ có so sánh một số đặc điểm trong dạy học mang
tính giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo.
Bảng 1.1. So sánh dạy học giảng huấn truyền thống với dạy học kiến tạo

Giảng huấn
Kiến tạo

Hoạt động trong lớp
Hướng về thầy cô
Hạn chế tương tác
Hướng vào người học
Tương tác thầy-trò, trò-trò
Vai trò thầy cô
Nêu các sự kiện
Luôn là người am hiểu
Người điều phối
Đôi khi cũng học tập
Vai trò người học
Lắng nghe
Người cộng sự
Trọng tâm giảng dạy
Luôn là người học
Đôi khi là các chuyên gia
Nhận thức
Sự kiện nghi nhớ
Quan hệ
Hỏi và phát hiện
Yêu cầu đạt đến
Thu thập các sự kiện
Chuyển hóa các sự kiện
Đánh giá
Số lượng kiến thức
Chất lượng hiểu biết
Công nghệ sử dụng
Theo tiêu chuẩn
Trắc nghiệm khách
quan

Củng cố và luyện tập
Theo tiêu chí
Khả năng thu thập và thực hiện
Trao đổi, công tác, truy xuất
thông tin, diễn đạt.


19
Cách tiếp cận theo thuyết kiến tạo trong dạy học đặt yêu cầu chủ động
cao hơn cho người học và tăng cường hoạt động của mỗi học sinh cũng như
của cả tập thể.
Đổi mới các phương pháp dạy học đã thực sự trao quyền chủ động học
tập cho học sinh và cũng làm thay đổi vai trò của người thầy trong giáo dục.
Từ vai trò là nhân tố quan trọng, quyết định trong kiểu dạy tập trung vào thầy
cô, thì nay các thầy cô phải chuyển sang giữ vai trò nhà điều phối theo kiểu
dạy học hướng tập trung vào người học. Kiểu dạy học hướng tập trung vào
học sinh và hoạt động hóa người học có thể được thực hiện một cách tốt hơn
với sự trợ giúp của máy tính và mạng Internet.
Các kết quả nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của học
sinh của cho thấy bằng cách đọc chỉ đạt 5%, bằng nghe chỉ đạt 10%, bằng
các phương tiện nghe nhìn đạt 20%, bằng thảo luận đạt 50%. Thu nhận bằng
kinh nghiệm thực hành đạt được 75%, khi dạy lại cho người khác có thể đạt
90%. ((Nghiên cứu do National Training Laboratories tiến hành ở Bethel,
bang Maine, Hoa Kỳ).
Trên cơ sở các nghiên cứu, định hướng đổi mới phương pháp dạy học
ngày nay là hướng tới người học, phát huy tính tích cực, chủ động của người
học, hình thành và phát triển ở người học một phong cách học tập khoa học.
Bảng 1.2: So sánh mô hình dạy học thụ động với mô hình
dạy học tích cực
Mô hình dạy học thụ động

Mô hình dạy học tích cực
1. Thầy giáo thông báo kiến
thức trò thụ động tiếp thu.
1. Trò tự tìm ra kiến thức dưới sự hướng
dẫn của thầy.
2. Thầy truyền thụ một chiều,
độc thoại.
2. Đối thoại: trò – trò, trò – thầy, hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.


20
3. Thầy giảng giải, trò ghi nhớ,
học thuộc lòng.
3. Học cách học, cách ứng xử, cách giải
quyết vấn đề, cách sống.
4. Thầy độc quyền đánh giá.
4. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp liên
hệ ngược cho thầy đánh giá có tác dụng
khuyến khích tự học.
5. Thầy là thầy dạy: dạy chữ,
dạy nghề, dạy người

5. Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học,
dạy cách học cho trò tự học chữ, tự học
nghề, tự học nên người.

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cần nắm cả phương pháp giành lấy
kiến thức. Học cách học và cách tự đánh giá.
- Bồi dưỡng năng lực tự học.

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.
- Học hướng về những mục tiêu và những yêu cầu có thể thực hiện được.
- Học để phát huy bản thân và để tham gia vào sự phát triển xã hội.
- Học có phân hóa với cường độ cao.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại.
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kì
hội nhập quốc tế, chúng ta cần nhanh chóng chuyển từ mô hình dạy học thụ
động sang mô hình dạy học tích cực, chuyển từ chủ yếu đạo tạo kiến thức và
kĩ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực làm cho từng người chúng ta không
chỉ học khi còn đi học mà còn học cả khi đã đi làm và lúc đã nghỉ hưu – học
tập suốt đời và tạo dựng nên một xã hội học tập.
Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản
chất phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học,
chú ý phương pháp luận về phương pháp dạy học.



21
- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ và
nhân cách, thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất. Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,
tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa, cá thể hóa cao độ
tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức
sang dạy phương pháp tự học cho học sinh.
* Vận dụng sáng tạo các phương pháp DH bằng các cách sau đây:
- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương
pháp phức hợp.
- Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật hiện đại

(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính, mạng máy tính…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại dạy học.
- Chuyển hóa phương pháp nghiên cứu khoa học thành phương pháp
dạy học đặc thù của bộ môn.
- Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học,
bậc học, các loại hình trường và các môn học.
Như vậy khi đổi mới phương pháp dạy học, ta cần quán triệt tư tưởng
chủ đạo là:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp dạy học dạy học
tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy
học kiến tạo, hợp tác theo nhóm, dạy học tích cực, dạy học tương tác
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm
bảo sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của
từng địa phương…


22
- Phối hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát huy
cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
Bài tập lịch sử xây dựng gắn với xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học : tích cực hóa nhận thức của người học. Bài tập lịch sử xây dựng làm sao
để HS đóng vai trò như một nhà sử học, tiếp cận nguồn sử liệu từ đó nghiên
cứu, nhận thức lịch sử bằng khả năng và hứng thú của mình.
1.1.1.2 Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử
Qúa trình dạy học ở trường phổ thông thực chất là qúa trình nhận thức
của học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm cung cấp kiến
thức, hình thành thế giới quan khoa học giáo dục phẩm chất đạo đức, chính trị
và phát triển các năng lực của học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự

phát triển quy luật tự nhiên của xã hội, vận dụng sáng tạo vào cuộc sống. Với
tri thức đó các em là lớp người đáp ứng được yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa của đất nước. Tuy nhiên do đặc thù của môn học nên quá trình dạy
học lịch sử có một số điểm cần phải chú ý.
Một là, từ khi con người xuất hiện cùng với những hoạt động của mình
họ đã tạo nên lịch sử. Không ai sáng tạo nên lịch sử vì vậy lịch sử là những gì
đã và đang diễn ra, nó tồn tại khách quan, ngoài ý muốn chủ quan của con
người. Dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về quá
trình phát triển của xã hội loài người từ khi xuất hiện tới nay, lịch sử các quốc
gia và lịch sử dân tộc. Những kiến thức lịch sử là những kiến thức đã được
bàn luận, công chúng thừa nhận vì vậy phù hợp với tâm lý, trình độ nhận thức
của học sinh.
Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, chúng ta không thể tái hiện lại quá khứ
lịch sử trong phòng thí nghiệm như các môn khoa học tự nhiên. Lịch sử chính
là bản thân cuộc sống, kết quả hoạt động của con người, trong qúa trình học
tập học sinh vừa là chủ thể, vừa là khách thể. Nhận thức lịch sử bao giờ cũng
khó khăn và phức tạp so với khoa học khác. Học sinh nắm bắt quá khứ dựa


23
trên cơ sở tri giác sử liệu (nghe giảng, quan sát tranh ảnh, bản đồ, tư liệu,
phim ảnh ) để khôi phục hình ảnh lịch sử từ đó lịch sử sẽ được tái hiện. Mức
độ chính xác sự kiện lịch sử sẽ phụ thuộc vào vai trò của người thầy, độ chân
thực nguồn tư liệu.
Ba là, kiến thức lịch sử không chỉ là các biến cố, hiện tượng lịch sử, các
niên đại, địa danh, nhân vật, lịch sử mà còn bao gồm các quy luật lịch sử,
nguyên lý, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập và vận dụng kiến thức
lịch sử cho nên việc cung cấp kiến thức lịch sử cơ bản để tạo biểu tượng lịch
sử, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học là nhiệm vụ trung tâm
của quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

Với những đặc trưng như vậy, chúng ta không thể tiến hành việc dạy
học theo phương thức “thầy đọc trò chép” mà phải đảm bảo tính chính xác,
hình ảnh cụ thể nội dung lịch sử, nhiều hình thức học tập khác nhau làm cho
học sinh nhận thức, tích cực tư duy. Nhận thức lịch sử giống nhận thức nói
chung là quá trình gồm hai bước cảm tính và lý tính. Để nhận thức lịch sử một
cách chính xác, đầy đủ ngoài sự nỗ lực của chính bản thân học sinh cần có tác
động tích cực bên ngoài, điều kiện sư phạm thuận lợi. Trong đó hệ thống bài
tập được sử dụng hợp lý sẽ góp phần đạt được mục tiêu trên và nâng cao chất
lượng quá trình dạy học lịch sử.
1.1.2 Một số vấn đề lý luận về bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông
1.1.2.1 Quan niệm về bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Có rất nhiều công trình của các nhà khoa học giáo dục trong và ngoài
nước đề cập đến vấn đề bài tập nói chung và bài tập lịch sử nói riêng qua
nghiên cứu, phân tích chúng tôi nhận thức một số vấn đề cơ bản sau:
Thứ nhất, chúng ta cần làm rõ khái niệm bài tập, theo nghĩa chung nhất
dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất, tinh thần: bài tập thể dục,
bài tập xướng âm Khi dùng trong lĩnh vực giáo dục (dạy học) theo từ điển


24
Tiếng Việt bài tập có nghĩa là: Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những
kiến thức đã học ví dụ: Bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập [59,tr. 42].
Những định nghĩa trên mới chỉ giải thích một cách sơ lược, chưa làm rõ bản
chất của khái niệm bài tập. Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang bài tập là một
hệ thống tập tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ với nhau, tác
động qua lại đó là:
- Những điều kiện, tức tập hợp những dữ liệu xuất phát diễn tả
trạng thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải; theo ngôn ngữ thông
dụng thì đó là “cái cho”.

- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới của đối tượng;
đó là cái đích mà chủ thể phải hướng tới để thỏa mãn nhu cầu của mình; theo
ngôn ngữ thông dung thì đấy là “cái phải tìm”.
Còn người giải với tư cách là chủ thể của bài tập, cần có hai thành tố
cách giải hay còn gọi là phép giải và phương tiện giải hay còn gọi là các thao
tác trí tuệ.
Như vậy bài tập và người giải là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất,
liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau.
Khái niệm bài tập còn được nhiều tác giả đề câp tới, theo tiến sĩ N.G
Đai-ri bài tập nhận thức còn được gọi là bài tập tư duy, bài tập nêu vấn đề.
Tuy tên gọi khác nhau nhưng theo ông các thuật ngữ này đều chỉ một hiện
tượng sư phạm đồng nhất. Theo ông: “Chúng tôi cho là các thuật ngữ bài tập
nêu vấn đề, hoặc là bài tập logic là thích hợp nhất. Hơn tất cả các thuật ngữ
khác, hai thuật ngữ này nhấn mạnh đến điều chủ yếu tức là học sinh chế biến
lại các tài liệu cảm thụ một cách tự lập chuyển từ nhận thức cảm tính sang
nhận thức logic trong quá trình giải quyết vấn đề”. Theo I.Ia Léc-ne: “ Bài tập
thường được dùng theo nghĩa một nhiệm vụ cần được thực hiện hoặc một
mục đích cần phải đạt tới”. Theo ông bài tập có thể đặt ra theo nhiều cách
khác nhau trong đó có bài tập huấn luyện, rèn luyện. Ở hai loại này, giáo viên


25
chỉ ra phương thức giải quyết bài tập và học sinh dựa vào đấy để tìm câu trả
lời cho bài tập khác.
Theo tiến sĩ Trần Quốc Tuấn trong luận án về “ Bài tập trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông” đã cho rằng: “ Bài tập lịch sử là một khái niệm
chỉ một hệ thống thông tin xác định về tổ chức quá trình dạy học lịch sử ở
trường phổ thông khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh
trên các lĩnh vực nhận thức ( khoa học, tư tưởng), cảm xúc, tình cảm, kỹ năng,
kỹ xảo [46,tr.38]. Theo ông, bài tập lịch sử có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Bài tập lịch sử được xem là một hệ thống thông tin, quy định nhiệm
vụ học sinh phải thực hiện, hay mục đích học sinh, GV cần hoàn thành trong
quá trình dạy học lịch sử .
+ Bài tập lịch sử được tiến hành ở tất cả các khâu trong quá trình dạy
học: nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, vận dụng kiểm
tra đánh giá kiến thức, cảm xúc, kỹ năng, kỹ xảo.
+ Bài tập lịch sử là phương tiện thúc đẩy nỗ lực tự học của học sinh,
giúp các em dần tiếp cận với phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Thứ hai, qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng: bài tập là vấn đề cần
phải giải quyết được trình bày dưới dạng một câu hỏi, như vậy bài tập có thể
là một câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng là bài tập “ không
phải câu hỏi nào cũng xứng đáng là câu hỏi nhận thức [24,tr. 99]. Hai khái
niệm này khác nhau ở chỗ: câu hỏi chỉ nêu yêu cầu mà học sinh cần phải trả
lời. Còn bài tập vừa có dữ liệu (điều kiện), vừa có yêu cầu (hoặc câu hỏi) để
giải quyết bài tập học sinh phải căn cứ vào dữ liệu đã cho để tìm câu trả lời
chính xác. Như vậy nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến
thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức
với chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì nó trở thành bài tập
nhận thức. Bài tập nhận thức có yêu cầu cao hơn, nội dung có tính chất khái
quát, đòi hỏi phải có nhận thức sâu sắc mới giải quyết được qua đó giúp


26
người học nâng cao trình độ lên một bước. Bài tập thường là những câu hỏi
xoay quanh nguyên nhân, bản chất của sự vật, hiện tượng lịch sử, thường là
mới đối với học sinh chứ không phải là những câu hỏi đơn giản có sẵn trong
sách giáo khoa. Bài tập cần nêu được bản chất thể hiện được mối liên hệ logic
các sự kiện lịch sử và phải được coi như một nguồn nhận thức quan trọng
trong quá trình học tập của học sinh.
Thứ ba, bài tập lịch sử là loại hình quan trọng, chủ yếu hoạt động tự lập

của học sinh trong quá trình khám phá, vận động kiến thức, góp phần làm cho
giai đoạn nhận thức cảm tính và lý tính được phát triển vững chắc. Vậy có thể
tiến hành bài tập lịch sử đối với những lớp nào? Qua nghiên cứu dạy học lịch
sử thực tế chúng ta thấy rằng bài tập lịch sử phù hợp với tất cả đối tượng học
sinh từ tiểu học đến trung học nhưng tính chất mức độ bài tập ở các cấp, các
lớp có khác nhau. Ỏ bậc tiểu học thì bài tập lịch sử chỉ cần các em nhớ được
một số nhân vật, sự kiện tiêu biểu…Đến cấp trung học cơ sở đặc biệt cấp phổ
thông yêu cầu bài tập ngày càng được nâng cao rõ rệt. Ngoài việc phải ghi
nhớ các sự kiện hiện tượng lịch sử đòi hỏi các em phải so sánh, vạch ra bản
chất của chúng. Việc xây dựng bài tập ở mức độ nào (sơ lược hay phức tạp)
đều phải đạt đến kết quả là các em hiểu được khái niệm một cách tích cực, tự
lực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trên cơ sử đó
hình thế gới quan, lý tưởng, đạo đức cách mạng cho các em.
Thứ tư, về điều kiện xây dựng bài tập phải xuất phát từ những nguồn tư
liệu xác thực được khoa học thừa nhận. Đặc biệt đối với các môn khoa học xã
hội, thường xuất phát từ sự kiện, hiện tượng mà khái quát thành lý luận, nếu
bài tập giáo viên ra cho học sinh là những vấn đề chưa được khoa học thừa
nhận thì việc giải quyết bài tập với các em sẽ gặp nhiều khó khăn: “ sự chân
thực của những kết luận rút ra ở tư duy phụ thuộc: thứ nhất tính chân thực của
những dữ liệu mà từ đó chúng ta rút ra kết luận logic và thứ hai vào tính chân
thực của bản chất kết luận. Cho dù kết luận của chúng ta đúng đắn về mặt


27
logic nhưng nếu những dữ liệu chúng ta tri giác được từ thế giứi bên ngoài là
sai lầm thì chính ngay kết luận cũng sai lầm” [14,tr.54].
Từ những nghiên cứu và phân tích trên chúng ta thấy bộ môn lịch sử
cũng như nhiều bộ môn học khác ở trường trung học cơ sở có khả năng xây
dựng nhiều bài tập nhằm kích thích tư duy lịch sử của học sinh, trên thực tế
nhiều giáo viên giàu kinh nghiệm, tâm huyết với nghề nghiệp đã thiết kế được

những bài tập lịch sử có tác dụng tốt trong giảng dạy nhưng chưa thành hệ
thống và chỉ mang tính chất các nhân. Vậy bài tập lịch sử có thể tập hợp thành
những dạng nào? Nguyên tắc xây dựng hệ thống là gì? Đó là những vấn đề
chúng tôi sẽ trình bày tiếp ở phần sau.
1.1.2.2. Phân loại bài tập lịch sử
Các tài liệu lý luận dạy học đại cương, dạy học bộ môn ở trường phổ
thông đã phân loại bài tập dựa trên cơ sở của từng môn học. Có nhiều cách
phân loại bài tập nói chung và bài tập lịch sử nói riêng, có người căn cứ vào
đặc trưng của kiến thức lịch sử để phân loại đó là bài tập tìm hiểu nguyên
nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa của sự kiện. Ví dụ Cách mạng tư sản Pháp
diễn ra trong hoàn cảnh nào? Diễn biến và ý nghĩa cuộc cách mạng này. Có
người căn cứ vào khả năng nhận thức của học sinh để phân loại bài tập ví dụ :
So sánh đặc điểm của cách mạng tư sản kiểu cũ với cách mạng dân chủ tư sản
kiểu mới. Cách phân loại có thể dựa trên chính bản thân bài tập hay bản thân
người giải, dựa trên chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội và vận dụng tri thức,
kỹ năng kỹ xảo của học sinh. Chúng tôi căn cứ vào các dạng kiểm tra, đánh
giá để đưa ra bài tập.
 Nhóm bài tập trắc nghiệm khách quan
Đây là nhóm bài tập cho học sinh lựa chọn phương án đúng trong
nhiều phương án cho trước hoặc đòi hỏi điền thêm hoàn chỉnh thông tin.
Bài tập này được xây dựng chủ yếu dưới hình thức trắc nghiệm. Dạng bài
này yêu cầu học sinh chỉ đơn thuần nhớ lại, trình bày lại sự kiện, niên đại,