Một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo của khoa quản lý doanh nghiệp tại trường đại học dân lập

ĐẠI H Ọ C Q U Ổ C G IA HÀ NỘI
K H O A S ư PH Ạ M

NGUYỀN THANH HÀI

MỘT Sở BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DÀO TẠO
CỦA KHOA QUẢN LÝ DOANH NGHIỆP TẠI TRƯỜNG DẠI
HỌC DÂN LẬP QUẢN LÝ VÀ KINH DOANH HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

Đ AI H Ọ C Q U O C G IA KA 'V- '■ ;
ĩ TUNG TAM THÒNG TIN 'Hư VỊẺN ị

; y - L0 /-750

HÀ NỘI - 2005

!


DANH MỤC CHỮ V IẾT TẮT
BCTT

Báo cáo thực tập

CNH-HĐH

Công nghiệp hoá-Hiện dại ho

C LĐ T

Chất lượng đào tạo

CLĐH

Chất lượng Đại học

CBQ L

Cán bộ quản lý

CN

Chuyên ngành

CL

Chất lượng

DN

Doanh nghiệp

CSCL

Chính sách chất lượng

ĐT

Đào tạo

ĐHDL

Đại học dân lập

đvht

Đơn vị học trình

GD

Giáo dục

GDDH

Giáo dục Đại học

GD&ĐT

Giáo dục & Đào tạo

GV

Giảng viên

KD

Kinh doanh

KHCL

K ế hoạch chất lượng

KSCL

Kiểm soát chất lượng

N T-GĐ-XH

Nhà trường-Gia đình- X ã hội

QL

Quản lý

QĐQL

Quyết định quản ỉý

Q LCL

Quản lý chất lượng

Q L& K D

Quản lý& Kinh doanh

QTQL

Quá trình quản lý

QTĐT

Quá trình đào tạo

Q LKD

Quản lý kinh doanh

QLDN

Quản lý doanh nghiệp

TCVN

Tiêu chuẩn Việt Nam

SX -K D

Sản xuất-Kinh doanh

sv

Sinh viên

MỤC LỤC
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu, đối tượng và khách thể nghiên cứu

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Phương pháp nghiên cứu
5. Phạm vi và giới hạn đề tài nghiên cứu
6. ý nghĩa khoa học, thực tiễn của đề tài
7. Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận về chất lượng và QLCL đào tạo
1.1.

Một sô khái niệm cơ bản

l . ỉ . ỉ . Biện pháp (Measure)

I
2
3
3
3
4
4
5
5

S

1.1.2. Quản lý (Management)

5

1.1.3.Chất lượng (Quality)

7

1.1.4.

9

Đào tạo và quá trinh đào tạo (Training and prosess)

ỉ . 1.5. Chất lượng đào tạo (Quality training)
1.1.6. Quản lý chất lượng (Quality Management)
1.1.7. Quản lý chất lượng đào tạo ( Quality Management Training)
1.2.

Tiếp cận quản lý theo mô hình QLCL toàn điện (TQM)

1.2.1. Tổng quan về quá trình phát triển TQM
1.2.2.Những khái niệm, định nghĩa về TQM

1.2.3.

Các đặc điểm và công cụ chủ yếu của hệ thống QLCL toàn diện

1.2.4. Các thuật ngữ quan trọng trong QLCL toàn diện
ỉ .2.4.1. Kiểm tra (Inspection)

ỉ .2.4.2.Kiểm soát chất lượng (Quality Control)
ỉ .2.4.3.Kê'hoạch chất lượng (Quality Planing)

12
14
14

15
16
17

19
24
24
24
24


1.2.4.4. Đâm bảo chất iượng (Quality Assurance)
ỉ .2.4.5. Cái tiến chất lượng (Quality Improvement )
1.2.4.ổ.Quản lý chất ỈKỢìĩg (Quality Mangement)
Ị .2.4.7.Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation)
J .2.4,8.Đánh giá chất lượng (Quality Audit)
/ .2.4.9. Chính sách chất lượng
1.3. Mô hình Q LCL toàn diện trong giáo dục

1.3.1. Mô hình QLCL toàn diện
1.3.2.Đặc điểm của sản phẩm giáo dục
1.3.3.Khách hàng trong giáo dục
1.3.4.

Quản lý giáo dục

Chương 2: Thực trạng đào tạo và Q LCL đào tạo của Khoa QLDN tại
Trường ĐHDL QL&KD Hà Nội
2.1. Quá trình hình thành và phát triển của Trường ĐHDL QL&KD
Hà Nội và của Khoa QLDN

2.1.1.Mục tiêu và ngành đào tạo
2.1.2 .

Loại hình đào tạo

2.1.3. Cơ cấu tổ chức
2.1.4.Cơ sở vật chất và quy mô đào tạo
2.1.5.Đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý

2.2. Giới thiệu khái quát về Khoa QLDN
2.3. Thực trạng quá trình đào tạo và QLCL đào tạo của Khoa QLDN

2.3.1. Phân hệ thiết kê
2.3.1.1 .Hoạt động nghiên cứu thị trường dào tạo, thị trường sức lao động và
các nhu cầu khác của khách hàng

2.3.1.2. Chương trình đào tạo:
1. Phần kiến thức cơ sở Ngành


2.

Phần kiến thức chuyên ngành

2 3 .ì 3 . Hoạt động xây dựng KHCL
2.3.1.4. Đội ngũ cán bộ giang dạy và quàn ỉỷ
2.3.1 5.CSVC và các phương tiện hỗ trự hoạt động dậy và học
2.3.2. Phàn hệ tô chức đào tạo ( phân hệ tổ chức thực hiện)
2.3.2.1. Sự tác động từ phía người học thông qua HĐ học tập của s v
2.32.2. Sự tác động từ phía người dậy thông qua HĐ giảng dậy của GV

2.32.3. Sự tác động giữa mối QH của của người dậy và người học trong ỌTĐT
1. Hoạt động thực tập tốt nghiệp

2. Hoạt động viết và bảo vệ LVTN của sv
3. Hoạt động viết và chấm điểm tiểu luận

4. Hoạt động nghiên cứu khoa học
5. Hoạt động thi và kiểm tra kết quả học tập
6. Hoạt động kiểm tra
7. Hoạt động tổng kết - đánh giá

2.3.2.4.Sự tác động của Khoa trong TC&QL đối với một sỏ HĐ
1. Hoạt động tổ chức, chấm bảo vệ LVTN
2. Hoat động quản lý tư liệu học tập, BCTT & LVTN
3. Hoạt động phân công giảng dạy và công tác chuyên môn
4. Hoạt động phân loại bình bầu giảng viên

5. Hoạt động thu thập và xử ỉý thông tin phản hổi

2.32.5. Sự tác động đếnCLĐT của các QH giữa NT-GĐ-XỈỈ
1. Sự tác động của QH giữa Nhà trường với Gia đình

2. Sự tác động của quan hệ giữa Nhà trường và X ã hội

2.3.3. Phàn hệ tiêu dùng (phân hệ sử dụng)
2.3. Ma trận SWOT quản lý chất lượng đào tạo tại Khoa QLDN


Chương 3: Một sô biện pháp Q LCL đào tạo của Khoa QLDN tại

67

Trường ĐHDL QL&KD Hà Nội
3.1. Cơ sở và các nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Cơ sở đê xuất các biện pháp

67
67

3.Ị .1.1. Cơ sở khoa học

67

3.1.1.2. Cơ sở thực tiễn

67

3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

67

3.ỉ.2.1. Nguyên tắc đồng bộ

67

3.1.2.2. Nguyên tắc khả thi

67

3.1.2.3. Nguyên tắc khách quan

6X

3.2. Các biện pháp

3.2.1. Biện pháp chung cho các phân hệ
3.2.1.1. Xây dựng chính sách chất lượng
3.2.1.2. Xây dựng k ể hoạch chất lượng

6S
68
f>s
70

1. Xây dựng KHCL mục tiêu

70

2. Xây dựng KHCL đào tạo.

72

3. Xây dựng KHCL thoả mãn nhu cầu

72

3.2.1.3. Xáy diừig hệ thống tiêu chí

73

3.2.1.4.Thiết lập hệ thống các thủ tục quy trình

74

]. Các loại V B, thủ tục quy trình phải soạn thảo và ban hành
2. Một số thủ tục quy trình cụ thể

3.2.1.5.

Xây dựng cơ c h ế trách nhiệm, quyền hạn và lợi ích
1. Trách nhiệm của chủ nhiệm Khoa
2. Trách nhiệm của các bộ phận, tổ, nhóm chuyên môn
3. Trách nhiệm của từng cá nhân cụ thể

3.3.2 Hệ thông các biện pháp riêng cho từng phân hệ

74
75
79
80
80

81
84


3.3.2.ỉ . Đối với phân hệ thiết k ế
1. Tăng cường hoạt động nghiên cứu nhu cầu
2. ỌL hữu hiệu mục tiêu và năng lực đầu vào của người học

3.3.2.2. Đối với phân hệ tổ chức thực hiện
1. Tăng cường hoạt động kiểm soát chất lượng
2. Coi trọng công tác tổng kết-đánh giá hoạt động chuyên môn
3. Xây dựng hệ thống tiêu chí và TTQ T cho hoạt động bình hầu GV
4. Thiết lập hệ thống thông tin phản hồi hữu hiệu

33.2.3. Đối với phân hệ phản ánh
3.4. Kiểm chứng về sự nhận thức mức độ cần thiết và khả thi
Kết luận và khuyên nghị
1. Kết luận
2. khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

84

K4
85
S6
X6

87

88
92
94

95

101
[01
104
105
108

126


M Ở ĐẨU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội đại biểu iần thứ IX của ĐCS Việt Nam đã đặt vị trí “con

người là trung tâm của phát triển. Con người vừa ìà mục tiêu, vừa là (ỈỘIIÍ' lực
cửa phát rriển KT-XH ”, “phái triển GD&ĐT là một (rong những động lực quan
trọng thức đẩy sự nghiệp CNH-HĐH; là điều kiện đ ể phát triển nguồn lực con
người - yếu tố cơ bản đ ể phái triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền
vững”. CLGD nói chung và CLĐH nói riêng, là vấn đề đã được Đảng và Nhà
nưóe quan tâm chỉ đạo, ‘T ập trung chỉ đạo quyết liệt việc nàng cao võ rệt CL

GD&ĐT nguồn nhân lực”. Chiến lược GD giai đoạn 2001-2010 của Nhà nước
đã đặt mục tiêu cho GDĐH là: “Đáp ứng nhân lực trình độ cao phù họp VỚI Kí -

XH của thời kỳ CNH-HĐH; nấng cao năng lực cạnh tranh và họp tác bình
đẳng trong quá trình hội nhập kỉnh tế quốc tế”. Nghị quyết QH cũng yêu cầu
tập trung vào QLCL. CLGD cũng đã được đề cập tại điều 58 Luật GD 2005: “

Nhà Trường tự đánh giá CLGD và chịu sự kiểm định CLGD của cơ quan có
thẩm quyền kiểm định CLGD".
Cùng với sự chuyển sang nền kinh tế tri thức trong xư thế toàn cầu hoá nền

kinh tế, đã dẫn đến những thay đổi của công nghệ QL: chuyển từ QL theo

“chức năng” theo từng “công đoạn ” sang QL đồng bộ cả quá trình. Mô hình
này đã được áp dụng ở nhiều nưóc trong rất nhiều lĩnh vực, trong đó có GD. Nó
CŨ11£ đã thành một chuyên đề huấn ỉuyện mà Bộ GD&ĐT đã phối họp với SEA
VOTECH (Tổ chức GD kỹ thuật nghề nghiệp khối Đông Nam Á) tiến hành
trong năm 2002.
Với “sản phẩm đặc biệt” là từng con người, GD mang đậm ncl tính quá

trình bao hàm nhiều mối tương tác phức tạp. Quá trình ấy vừa phản ánh bản
chất các đối tượng bao hàm trong nó, vừa phải phù hợp quy luật khách quan của
kinh tế thị trường, trong bối cảnh cạnh tranh khu vực và quốc tế. Vì vậy, muốn
đảm bảo CL của sản phẩm đặc biệt này, cần có sự tác động một cách đồng bộ
lên toàn bộ quá trình ấy. Cùng với xu hướng phát triển chung, trường ĐHDL
QL&KD Hà Nội cũng đang tham gia vào nhiệm vụ phát triển về số lượng và
chất lượng nguồn lực quan trọng này. Được thành lập từ năm 1996, sau cần 10


năm hoạt động Trường đã ĐT được hơn 13.000 lượt s v , cung cấp cho thị
trường [ao động hơn 4.000 s v đã có công ăn việc làm, tham gia vào hầu hết các
lĩnh vực KT-XH của đất nước. Với đầu vào hàng năm hơn 1.600 s v , đến nay
trường luôn ĐT một số lượng lớn s v tại Trường (hơn 6.000 SV). Ọuy mô thời

gian tới trong kế hoạch phát triển đến 2010 là 10.000 SV; mô hình của Trường
cũng sẽ chuyển đổi từ mô hình dân lập sang mô hình tư thục; đổi tên Trường
mới và chuyển hướng ĐT thành Trường đa Ngành, đa cấp.
Trong bối cảnh chung ấy, Khoa QLDN cũng phải có những thay đổi phù
hợp cả về quy trình QL lẫn CLĐT. Cùng hướng tới mục tiêu chung là ĐT ra
một đội ngũ các nhà kinh tế thực hành, vấn đề OL đã và đang được Khoa rất chú
trọng và ỉấy đó là một trong những phương châm hoạt động chính yếu. Tuy
nhiên, để có sự chuyển biến nhanh và đáp ứng kịp các yêu cẩu phát triển móri
việc xác lập một hệ thống QL đảm bảo ƠLĐT ổn đinh là yêu cầu khách quan
không những của bản thân Khoa mà phải là sự phối họp một cách đồng bộ của

các Khoa trong toàn Trường. Phải có sự điều chỉnh, thay đổi về mục tiêu, nội
dung, phương pháp, quy trình Q L và đánh giá... mới có thể đảm báo cho sự
phát triển bền vững và đáp ứng được các yêu cầu chung của xã hội trong quá
trình CNH-HĐH đất nước.
Từ các nhận thức trên, tác giả tập trung nghiên cứu vấh đề QLCL đào tạo
tại Khoa QLDN với đề tài: "Một sô biện pháp quản lý chất lượng đao Lạo cua

Khoa Quản lý doanh nghiệp tại trường Đại học dân lập Quản lý và Kinh
doanh Hà Nội”. Hy vọng đề tài lựa chọn sẽ đóng góp một phần công sức nhỏ
vào việc nâng cao CLĐT và hiệu quả quá trình ĐT của Khoa nói riêng và của
Nhà trường nói chung.

2. Mục tiêu, đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất mô hình và các biện pháp triển khai mô hình QLCL đào tạo của Khoa
QLDN tại Trường ĐHDL QL&KD Hà Nội.

2.2.Đối tượng nghiên cứu:

Công tác QLCL đào tạo của Khoa QLDN tại Trường ĐHDL Q L&KD Hà Nội.


2.3.Khách thè nghiên cứu:
Quá trình đào tạo của Khoa QLDN tại trường ĐHDL QL&KD Hà Nội.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu (NC) cơ sở lý luận làm luận cứ dê giái quyếi các nhiệm vụ,
nội dung NC của đê tài nhằm đạt được mục tiêu NC;
- Phân tích từ thực trạng các yếu tô' tác động quyết định đến ỌLCL đào
tạo của Khoa QLDN đặt trong bối cảnh chung;
- Tìm mô hình và những biện pháp để triển khai QLCL đào tạo của Khoa.

4. Phưoĩig pháp nghiên cứu
G íc phương pháp nghiên cứu ứng dụng khi thực hiện để tài bao cồm:

4.1. Nghiên cứu lý thuyết: Đọc hiểu, phân tích lựa chọn các lĩnh vực lý thuyêt
có liên quan đến đề tài về Q L giáo dục, quá trình GD, CLGD; các lý thuyết và
kinh nghiệm vận dụng vào tổ chức vận dụng TỌM vào ỌL, vào trường h ọc...
để làm cơ sở lý thuyết của đề tài.

4.2. Sư dụng phương pháp phân tích SWOT: Để xác định cơ hội, thách thức,
điểm mạnh, điểm yếu trong CLĐ T của Khoa ỌLDN với các Khoa khác trong

Ngành QLKD trong mối quan hệ hữu cơ với các Ngành khác trong Trường.

4.3. Điều tra, khảo sát: thiết lập các bảng, biểu điều tra, khảo sát trực tiếp và
gián tiếp kết hợp với quan sát, thu thập thông tin trong quá trình tham gia QL và
giảng dạy. G íc đối tượng khảo sát là s v đang học và học năm cuối cùng; cựu
SV; thầy cô giáo; CBQL và các tổ chức, DN sử dụng lao động được đào tạo. Nội

dung kháo sát là các quan niệm, nhận thức về CLGD, vai trò của các yếu tố ánh
hưởng đến CL, hệ thống Q L C L ... Các kết quả này bổ sung cho các phân tích,
đánh giá, lựa chọn có cơ sở thực tiễn và hợp lý.

5. Phạm vi và giới hạn đề tài nghiên cứu
- Các nội dung đề cập có giới hạn, chỉ tập trung nghiên cứu vấn đề QLCL
đào tạo của một Khoa nằm trong mối quan hệ hệ thống đối với vice Ọĩ Cĩ
chung của Trường trong giai đoạn: 2002 -2005.
- Các số liệu khảo sát, nghiên cứu, đánh giá CLĐT chỉ thực hiện với
CBQL, GV và s v năm thứ tư học phần kiến thức cơ sở và CN của Khoa; có

3


nghiên cứu điều tra ở mức độ cho phép một số c ơ sớ sir dụng lỉio dọnií V.I o> NÓ

cho s v thực tập; gửi mẫu diều tra tới phụ huynh và các cựu sv .
6. Ý nghĩa khoa học, thực tiễn của đề tài

6.1. Về lý luận
- Luận văn góp phần làm sáng tỏ các vấn đề về CL và QLCL giáo dục ở
một cơ sờ GD đại học dân lập.
Làm rõ sự tương đổng về tính quá trình tronc hoạt động sán xuấl vậi chúi
và hoạt động GD. Khả năng áp dụng mô hình QLCL toàn diện theo quá trình

(TQM) vào Nhà trường.

6.2. Vê thực tiễn
- Làm nổi bật vị trí của Q L tổng thể và bước đầu áp dụng nó vào thực tiễn
QLCL trong cơ sở đào tạo Đại học.

- Các biện pháp, bước đi để triển khai mô hình QL này vào một khoa
QLDN.

7. Câu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn còn 3 chương:

Chưong 1: Cơ sở lý luận về QLCL đào tạo (từ trang 5-32)
Chương 2: Thực trạng QLCL đào tạo của Khoa QLDN tại trường ĐHDL
Ọ L& K D Hà Nội (từ trang 33-66)

Chương 3:

Mồ hình và biện pháp Q LCL đào tạo của Khoa QLDN

Trường ĐHDL Q L& K D Hà Nội (từ trang 67-104)
Cuối luận văn là danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.

4


CHƯƠNG 1
C ơ S Ở L Ý L U Ậ N V Ể C H Ấ T L Ư Ọ N íĩ VÀ
QUẢN L Ý CH Ấ T LƯỢNG ĐÀO TẠ O

1.1. Một số khái niệm cơ bản
Muốn QL tốt một đối tượng, yêu cầu đầu tiên là cần hiểu rõ các khái niệm, đặc
trưng, nội dung và mối quan hệ bản chất các nhân tố hình thành đối tượng. Chất
lượng GD và QLCL GD (đào tạo) là những vấn đề phức tạp, tích hợp, đa nghĩa.

L I.ỉ. Biện pháp (Measure)

Theo từ điển tiếng Việt thông dụng (NXB GD năm 1996) biện pháp là: “cách
làm, cách thức tiến hành”. Trong từ điển học sinh NXB GD năm 1972 lluiột ngữ
biện pháp là: ”cách ỉàm, cách giải quyết cụ thể một vấn đề căn cứ vào nhũng
phương pháp nào đó”. Các biện pháp QLCL trong đề tài nghiên cứu nhăm đưa ra
một cách làm, cách giải quyết những vấn đề, những tồn tại cụ thể trong QTĐT
để đạt một CL mong muốn; dựa vào những phương pháp cụ thể tìm ra những tổn
tại có ảnh hưởng trực tiếp lẫn gián tiếp, bên ngoài và bên trong quá trình ấy. Từ
đó, đề xuất các hướng giải quyết phù hợp vói điều kiện khách quan lẫn chủ quan
của chính đối tượng nghiên cứu dưới dạng “một số biện pháp” cụ thể.

ỉ. 1.2. Quản lý (Management)
Quản lý là một hoạt động hết sức quan trọng, không thể thiếu được Irong mọi
mặt đời sống xã hội. Đối với một tổ chức cụ thể, QL là một ĩĩiih vực hoạt động
vô cùng quan trọng, có vai trò quyết định đến sự tồn tại hay thành bại. Một ngán
hàng Mỹ theo dõi hoạt dộng của các DN nhỏ ở Mỹ đã đưa ra nhận xốt: hon 90%
các thất bại KD ià do sự thiếu năng lực và thiếu kinh nghiêm ỌL. Ngược lại, các
công ty luôn thành đạt là những công ty luôn duy trì được trìiih độ QL tốt. Xã
hội phát triển càng cao, vai trò của QL càng ỉớn và nội dung càng phức tạp. Theo

góc độ chính trị - xã hội, QL được hiểu là sự kết hợp giữa tri thức với lao động.
Theo góc độ hành động, QL được hiểu là chi huy, điều khiển, điều hành. Theo
Mác, QL ỉà chức năng đặc biệt được sản sinh ra từ tính chất xã hội hoá lao động.
Một số cách tiếp cận thuật ngữ Q L trong từ điển tiếng Pháp, được hiểu là “toàn

5


bộ các kỹ thuật về tổ chức và quản trị một DN”, hay “QL là tổ chức và lãnh đạo
các nguồn lực nhằm đạt được kết quả mong muốn”, hay “QL là hoạt động của
việc lập kế hoạch, tổ chức lãnh đạo và kiểm tra các hoạt động của các thành viên

của một tổ chức để thực hiện các mục tiêu của tổ chức đó” [28.134]
Như vậỵ, có rất nhiều các quan điểm khác nhau về QL tuỳ thuộc vào nhũng
hoàn cảnh nhất định của môi trường kinh tế, chính trị, xã hội nhất định, với các
ràng buộc của môi trưòng hay góc độ nghiên cứu khác nhau mà có những cách
tiếp cận QL khác nhau, Cách tiếp cận theo thuật ngữ hành chính của Viện
nghiên cứu hành chính: “QL là thuật ngữ chỉ hoạt động có ý thức của con người
nhằm sắp xếp tổ chức, chỉ huy, điều hành, hướng dẫn, kiểm tra. ..các quá trình
XH và hoạt động của con người để hướng chúng phát triển phù hợp với quy luật
xã hội, đạt được mục tiêu xác định theo ý chí của nhà QL với chi phí thấp nhất”.
Có thể thấy, QL là những tác động liên tục, có hệ thống vào các yếu tố của
một cơ cấu tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm Jàm cho toàn bộ
tổ chức hướng vào một mục tiêu, đạt đến một thành quả mong muốn. Trong
một cơ cấu tổ chức bao giờ cũng bao gồm 2 đối tượng chính: đối tượng gây ra
tác động định hướng, gọi là chủ thể QL và đối lượng nhận tác dọng, gọi là
khách thể QL. Chủ thể và khách thể QL, dù ờ một cấp có quy mô thế nào, đều
là những con người. V í dụ ở một nhóm nhỏ, ỉà mối quan hệ của nhóm trưởng
và các cá nhân trong nhóm. Vì vậy nói đến QL bất kỳ sự vật, sự việc nào, cuối
cùng đều nói đến mối quan hộ, công việc do con người nào đó phụ trách, liên
quan đến con người đứng đầu của tổ chức. Đặc biệt trong một cơ cấu tổ chức,
trong hệ thống GDĐT càng rõ hơn, nó là mối quan hộ giữa con người thuộc
chủ thể và khách thể QL. Đối tượng QL, con người trong QL đều có quy luật
biến đổi khách quan riêng, Phải nhận biết đúng các quy luật đó; các đặc điểm
từng cá thể, con người theo nhận thức, tư duy, đặc trưng tâm lý khác nhau của
họ thì tác động mói có được kết quả.
Trong hoạt động QLCL đào tạo chính ỉà hoạt động của các nhà QLGD,
các nhà sư phạm, bao gồm: Ban giám hiệu Nhà trường, Ban lãnh đạo Khoa và
đội ngũ các bộ QL, GV các bộ môn thông qua các hoạt động QL cụ thể của
mình như; Lên KHCL, chỉ đạo, tổ chức, phối hợp, kiểm tra... QTĐT và các
hoạt động chuyên môn của đội ngũ GV, hướng chúng phát triển phù hợp với

ố


mục tiêu Đ T theo KHCL đã định với hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên, quản ]ý vừa
là khoa học vừa là nghệ thuật, do đó người làm QL không chỉ nắm vừng những
nguyên lý, nguyên tắc cũng như phương pháp, công cụ để Q L mà còn phải tích
luỹ những kinh nghiệp từ thực tiễn, tuỳ trong những điểu kiện, tình huống khác
nhau để có cách xử lý thích hợp, khéo léo và linh hoạt.

ỉ . 1.3. Chất lượng (Quality)
Theo từ điển tiếng Việt thông đụng, thuật ngữ CL được hiểu là: “G ỉi tạo nên
bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia”. (10.283). Theo tiêu chuẩn
Việt Nam TCVN ISO 1994 được hiểu là: ‘Tập họp các đặc tính của một đối

tưọlig, tạo cho đối tượng đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đ ã nêu ra hoặc
tiềm ẩn. Như vậy, muốn làm rõ CL trước hết phải có các hiểu biết vé "tập họp
các đặc tính”, sự hình thành và tác động của bối cảnh đến các đặc tính đó và
những nhu cầu mà nó phải thoả mãn. Theo người tiêu dùng, CL phù họp với
mong muốn của họ. Chất lượng của sản phẩm/dịch vụ thể hiện ở nhiều khía
cạnh khác nhau: tính năng kỹ thuật hay tính hữu dụng; gắn liền với điều kiện
tiêu đùng cụ thể và luôn thể hiện yếu tố chi phí. Theo quan điểm triết học, CL
hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích luỹ về lượng, sự biến đổi và
tích luỹ hình thành một quá trình thay đổi liên tục tạo nên những đặc tính mới
của sự vật và hiện tượng. Như vậy, CL ià “tập hợp của các đặc tính, tạo ncn sự
khác biệt về chất giữa sự vậự hiện tượng này với sự vật/hiện tượng khác thông
qua một quá trình tích luỹ và biên đổi không ngưng quá trình ấy chịu sự lác
động của các yếu tố khác nhau trong chính môi trường mà chúng đang tồn tại.
Hiểu rõ vể CL, đương nhiên phải hiểu rõ “tập hợp những đặc tính” của nó cùng
các yếu tố tác động lên nó trong suốt quá trình tích luỹ và biến đổi trong một
môi trưòng nhất định.

Trước khi muốn xác định chính xác “tập hợp những đặc tính” cùa CL đế
nghiên cứa, cần xác định đặc tính của môi trường tác động lên nó. Yếu tố môi
trường ỉà một tác nhân quan trọng tác động vào quá trình tích luỹ và biến đổi
của CL của sản phẩm. Để tạo nên kết cấu bển vững của CL trong “tập hợp
những đặc tính” của nó cần phải hiểu biết rõ các yếu tố tác động từ môi trường
nó đang tổn tại.

7


Sản phẩm của tĩnh vực GD thông qua QTĐT khác hẳn với sản phẩm cua
lĩnh vực sản xuất thông qua quá trình sản xuất (chế tạo, chế biến). Các dieu kiện
tác động vào hai quá trình này là những điều kiện xác định khác n h a u lên 2 sản
phẩm khác nhau: giữa một bên là vật chất, và một bên là con người. Điểm khác
biệt cơ bản giữa chúng ở đây là quá trình tự biến đổi, để tăng thêm giá trị mà
không chịu sự tác động nhất định của các điều kiện xác định. Điểm khác biệt
thứ hai là ở tính mục đích: mục đích của các tổ chức DN, tổ chức thương mại là
tối đa hoá lợi nhuận, tối đa hoá sản phẩm, đa dạng hoá mặt hàng mang lại loi
ích tối đa cho chính tổ chức của họ (tất nhiên có hướne tới thoá mãn một phần
lợi ích của cộng đồng, xã hội). Trái lại, mục đích của các tổ chức GD là tăng
cường các khả năng hình thành và phát triển nhân cách, gia tảng giá trị sức lao
động, nuôi dưỡng các giá trị và niềm tin, đào tạo, bổi dưỡng nguồn lực đáp ứng
yêu cầu của hiện tại và tương lai, mang lại những lợi ích lâu dài cho cả cá nhân,
cộng đồng, xã hội. Chất lượng sản phẩm của các DN có thể đánh giá ngay ở đầu
ra, nhưng CL sản phẩm của GD cần phải có một quá trình, phải tính đến mức độ
phù hợp và thích ứng với các nhu cầu của người sử dụng, của thị trường lao
động và xã hội. Sự thích ứng lại phải tính đến một loạt các yếu lố tác động khác
của thị trường như: quan hệ cung - cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dung
nguồn ỉực, năng lực cạnh tranh của CL sản phẩm trong điểu kiện thay đổi...
Từ những nhận thức cơ bản nêu trên, có thể nêu lên "tập hợp những đặc

tính” cơ bản của CL làm cơ sở cho việc nghiên cứu của đề tài như sau: 1) CL là
sự tuân thủ các chuẩn mực và quá trình, hệ thống quy trình thực hiện và ticu chí
áp dụng về CL trong suốt quá trình thực hiện để thoả mãn các nhu cầu của
khách hàng bên ngoài và bên trong về một loại sản phẩm mà họ mong đợi; 2)
Sự thừa nhận chung về quan điểm CL của sản phẩm cũng như hệ thốne quv
trình, tiêu chí áp dụng để tạo ra sản phẩm ấy; 3) CL có quá trình hìiih thành từ
sự cải tiến liên tục vì chính bản chất của sự vật/hiên tượng là quá trình tích luỹ
và biến đổi không ngừng, trong sự tác động liên tục của các yếu tố đa dạng và
phức tạp từ chính mồi trường nó đang tổn tại; 4) CL là những đặc tính cơ bản để
phân biệt được sự khác nhau giữa các sản phẩm này với sản phẩm khác. Trong
GD, CL sản phẩm con người được phân biệt ở các mức độ phát triển nhân cách
và các giá trị gia tăng sức lao động ở đầu ra so với đầu vào; 5) CL là sức cạnh
tranh dựa trên những giá trị, kết quả của sản phẩm ở đầu ra so với đầu vào; 6)

8


CL là sự thoả mãn tối đa nhu cầu của khách hàng trong quá trình sử dụng; 7)
C L là sự cam kết đảm bảo của tổ chức thực hiện đúng mục tiêu ĐT của mình,
trên nguycn tắc thừa nhận của các bên và đảm bảo sự kiểm tra giám sát chặt chỗ
trong quá trình thực hiện.
H ỉn h 1 : T ậ p h ợ p n h ữ n g đ ặ c tín h

cơ

b ả n c ủ a c h ấ t lư ợ n g .

Với các mặt ý nghĩa trên đây, CL là cái được hình thành trong toàn bộ
quá trình, thường gọi là chu trình CL, biểu diễn ở hình 3 trang 20.

1.1.4. Đào tạo vờ quá trình đào tạo (Training and proseSÁ')
Quá trình theo từ điển tiếng Việt thông dụng là trình tự, các bước diễn biến và
phát triển. Theo tiêu chuẩn Việt Nam, Quá trinh được hiểu là: ‘Táp hợp các

nguồn lực và hoạt động liên quan với nhau đ ể biến đổi đầu vào thành đầu ra
Thuật ngữ đào tạo (training) được hiểu là dạy dỗ, rèn luyện đê trớ thành
người có hiểu biết, có nghề nghiệp. Đào tạo có nghĩa hẹp hơn so với GD, trong
khi GD (educate) là sự tác động có hệ thống để con người có thêm năn<2 lực và
phẩm chất cần thiết. Có thể xem GD là một quá trình đào tạo con người có mạc
đích, có hệ thống và phương pháp, bằng cách tổ chức việc truyền thụ và lĩnh hội
những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nhằm chuẩn bị cho họ tham gia
vào đời sống xã hội, lao động sản xuất. Nó còn được hiểu theo nhiều phạm vi
rộng, hẹp khác nhau. Ở nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình hình thành vì)

ọ


phát triển nhân cách của con người, dưới tác động tự giác và tự phát của xã hội.
Ở nghĩa rộng thường đùng được hiểu là QTĐT, hình thành nhân cách có mục
đích, có tổ chức và bao gồm quá trình truyền thụ học vấn và quá trình GD (theo
nghĩa hẹp). Theo nghĩa hẹp, GD chỉ quá trình bổi dưỡng, rèn luyện những tình
cảm, thói quen, thái độ, niềm tin, nét tính cách...Từ đó, người ta sử dụng
QTĐT nhiều khi đồng nhất với quá trình GD (đôi khi lại xem là một). Chính vì
vậy, trong luận văn thống nhất tiếp cận QTĐT ở nghĩa rộng và xem nó là một
quá trình GD trong một giai đoạn, loại hình đào tạo nhất định để thống nhất
thuật ngữ và phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu.
Như vậy, quá trình GD được hiểu là một quá trình hình thành và phát triển
nhân cách con người, được tổ chức có mục đích, có kế hoạch và được thực hiện
thông qua các hoạt động chung trong tổ chức (Nhà trường) nhằm truyền đạt và

chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người. Quá trình được diễn ra
một cách khoa học, có tổ chức, do những nhà sư phạm điều khiển được gọi là
quá trình sư phạm. Đó là một quá trình tổng thể, nguyên vẹn, thống nhất, bao
gồm cả hoạt động truyền thụ học vấn và hoạt động GD nhân cách; hoạt động
dạy và học và các hoạt động đồng bộ khác, tác động một cách tổng thể đến sự

phát triển toàn vẹn của nhân cách. Tất nhiên, tuỳ theo tính chất., nội dung và
phương thức của tác động có hoặc không có định hướng, sư phạm hoặc phản sư
phạm... và thuộc tính của đối tượng mà đạt được các kết quả khác nhau của
nhân cách. Theo cách hiểu của Mác (K.Marx) (trong chuyên khảo tiền công,
giá cả và lợi nhuận “sức lao động của con người chỉ tồn tại trong nhân cách sinh
động của người đó”, thì quá trình GD cũng chính là quá trình tái sấn xuất sức

ìao động của xã hội [24].
Nhà trường với tư cách là một tổ chức, thể chế giáo dục, bao hàm irong nó
nhiều quá trình xã hội diễn ra đổng thời, xen kẽ nhau (quá trinh chính trị - xã
hội, hành chính - pháp chế, tư tưởng - ván hoá...). Song cần khẳng định quá
trình GD là đối tượng chủ yếu của công tác tổ chức và lãnh đạo của Hiệu
trưởng. Việc duy trì hoạt động bình thường theo các chuẩn mực, nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình đó, bao giờ cũng phải là mối quan tâm hàng
đầu, thường xuyên của mọi thành viên trong nhà trường, trước hết là đội ngũ
Thầy Cô giáo. Công việc quan trọng nhất của đội ngũ Thầy Cô giáo diễn ra

10


thường xuyên hàng ngày là thiết kế, tổ chức, hướng dẫn vận hành, kiểm tra
khích lộ, điều chỉnh quá trình sư phạm dù cho là một tiết học, thực hành, hay hất
kỳ một thời gian giao lưu ngắn ngủi nào với người học. Trong đó, không thể
thiếu được trọng trách quan trọng của người Hiệu trưởng íà tập trung mọi tinh

lực của tổ chức cho quá trình chính yếu này, hướng dẫn để cho mọi quá trình xã
hội khác hướng vào phục vụ cho đối tượng chính là người học, mới có thể hiến
toàn bộ tổ chức thành môi trường GD đích thực.
Trong quá trình GD bao gồm nhiều thành tố, các thành tố đếu có tác động,
ảnh hưởng nhất định đến CLĐT. Tuy vậy, do vị trí, tính chất riêng, mức độ tác
động không đổng nhất cần phân tích, xác định để đặt đúng vị trí, định ra một
KHCL chuẩn xác, phù hợp với nguồn lực và nhu cầu xã hội.

I.Ỉ.5. Chất lượng đào tạo (Quality training)
Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính, trong kiểm đinh CLGD đại học hiện có

nhiều quan niệm khác nhau xuất phát từ cản cứ đánh giá. Như ƠL căn cứ vào
“đầu vào”. Quan niệm có đầu vào tốt thì CL tốt. Căn cứ vào “đầu ra”, tức là mức
độ hoàn thành công việc của s v tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động
đào tạo của một trường. Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia lãng”. Châĩ
lượng được hiểu là hiệu sớ của “giá trị đầu ra” so với người học khi mới nhập
trường. Một quan niệm khác CLĐT được đánh giá bằng “giá trị học thuật”. Căn

cứ vào trình độ học thuật của đội ngũ GV. ở đâu có trình độ học thuật cao, sv
đưực ĐT ở đó có CL cao. Cách khác của loại quan niệm này là CL đánh giá
bằng “Văn hoá tổ chức riêng”, nó phụ thuộc nếp văn hoá riêng của tìm a Trường.
Tổ chức đảm bảo CL Đại học Quốc tế INQAAHE (International Network
of Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đưa ra hai định nghĩa vẻ
CLGD Đại học: 1) Tuân theo các chuẩn quy định ; 2) Đạt được các mục tiêu dé
ra. Theo khái niệm CL của tiêu chuẩn Việt Nam, các chuẩn mực nêu lên trong
định nghĩa này biểu hiện đặc tính của đối tượng, đại diện một vế của CL. Vế
khác là khả năng thoả mãn nhu cầu, trong định nghĩa này biểu hiện bàng các cáp
độ: CL tốt, CL đạt yêu cầu và CL không đạt yêu cầu. Tức là nó có trình độ thoả
mãn các nhu cầu khác nhau: CL mang tính tương đối. Khái niệm CL, như các
biểu đạt đa chiều trên đây, ỉà một khái niệin động. Nó không có ý nghĩa đổng

nhất với các cách tiếp cận khác nhau, sự đúng sai tuỳ thuộc bối cảnh xem xét.


Trong cách tiếp cận truyền thống, CL đổne nghĩa với sự hoàn hảo, mang
tính tuyệt đối. Nó biểu hiện sự danh tiếng, nổi trội. Ví dụ trone GD Phi RAlự Tây.
CL chỉ có được khi được ĐT ở các Trường nổi tiếng như Đại học Oxford,
Cambriđe,...Nó chỉ quan tâm đến vế tập hợp các đặc tính, đặc trưng của đối
tượng với một năng lực thoả mãn nhu cầu tối đa, bất cứ người sử dụng lao động,
khách hàng là ai? Điếu này không thể nào thoả mãn được trong sự mâu thuẫn
ngày càng gay gắt giữa số lượng và CLĐT theo đòi hỏi mang lính thời dại cúa
một nền Đại học có tính đại chúng ngày càng cao, đầu tư không thể tăng kịp
theo quy mô.
Trong cách tiếp cận dùng tiêu chuẩn, mục tiêu xác định trước để so sánh,
đánh giá CL. Dùng tiêu chuẩn cho trước, bắt nguổiì từ cách đánh giá CL sán
phẩm trong sản xuất sản phẩm vật chất, để định lượng, có thể dùng bộ công cụ
xác đinh để đo lường,.. thuận tiện trong việc đánh giá của Nhà trường, SOHÜ
thực tế hoạt động GD, điều này là rất khó. Khó có những tiêu chuẩn cứng nhắc
có thể đánh giá xác đinh con người. Vả lại, trong điều kiện khoa học, công
nghệ; đời sống thực tiễn iuôn biến động, tìm một “tiêu chuẩn” cố định cho GD
là điều khó có thể.
Khi dùng các mục tiêu, mục đích cho sẵn để đối chiếu, thường gắn với
yêu cầu hoạt động sản xuất hoặc dịch vụ nào đó, mang tính định tính nhiều hơn,
cho nên việc tìm ra sự phù hợp thuận tiện, linh hoạt hơn. Tuy vậy khó lĩúiilì
được nhược điểm về tính cứng nhắc, ít biến đổi của mục tiêu xác định. Vả lại,
trong sự phát triển ngày càng đa dạng, phức tạp của hoạt động thực tiễn, khó
định ra chi tiết mục tiêu cho từng Ngành, từng giai đoạn cho các hoạt động phức
tạp đó. Đồng thời, điểu đặc biệt quan trọng là cách thức xác định và nội dung
các tiêu chuẩn, mục tiêu để làm chuẩn. Liệu nó có đúng là các nhu cáu đòi hỏi
cẩn thoả mãn của “khách hàng” không? Nó có thật sự phù hợp với yêu cầu phát
triển đất nước, vùng, địa phương ở một thời kỳ nào đó, của Ngành nào đó

không? Khi chưa tạo ra được mối liên hệ, và cơ í'hế cho mối liên hệ đó giữa
những người ĐT và các yếu tố đại diện cho nhu cầu xã hội; chưa đặt nó vào
tổng thể quá trình QLCL, thì khó trả lời được đúng về câu hỏi CLĐT.
Như vậy, từ các quan niệm, cách tiếp cận khác nhau đều thấy rỏ, với các
đối tượng có đặc trưng khác nhau, các yếu tố tác động đến đối tượng và phương

12


thức, mức độ tác động khác nhau, chắc chắn cho ra các “sản phẩm” khác nhau.
Các phức tạp đó chính bắt nguồn từ các đối tượng xem xét ở dây là “con người”.
Đúng như phân tích của PGS.TS Trần Khánh Đức, trong lĩnh vực đào tạo, với
đặc trưng sản phẩm là con người, trải qua diễn biến một quá trình GD đào tạo sư
phạm, mới có được sản phẩm ở đầu ra. Theo “sứ mệnh” của GD, GD không chỉ
là sự phù hợp với mục tiêu đã đặt ra mà còn, cái quan trọng hơn phái đáp ứng,
thoả mãn các đòi hỏi của phát triển, tức là của xã hội đối với hoạt động của sản
xuất đó, trong một giai đoạn nào đó [14].
Từ khái niệm của thuật ngữ CL theo tiêu cnuẩn Việt Nam TCVN-ISO
8402:1994 và các phân tích trên đây về GL trong GD, ƠLĐT Đại học có thế đưa
đến khái quát hoá ở hình 2 trang 15.
Hoạt động thực tiễn xã hội theo yêu cầu phát triển, làm phát sinh, xuất hiện
các nhu cầu. Đối với một Khoa, một Ngành học cụ thể có các yêu cẩu riêng
mang tính giai đoạn. Nhu cầu này thành yêu cầu, đòi hỏi Chính phú hay của các
tập đoàn sản xuất cần được phản ánh đúng vào mục tiêu ĐT, dây chính là cône
đoạn thiết kế sản phẩm. Từ bản thiết kế xác định tiêu chuấn đầu vào, tuyển dáu

vào đưa vào QTĐT (hay quá trình sư phạm); kết thúc quá trình này, được kết
quả ĐT, đầu ra. Các thẩm định, xác định sự phù hợp với mục tiêu cũng chính là
bảo đảm sự thoả mãn nhu cầu. Có thể nói đây là cách hiểu khá phổ biến trong
20 năm lại đây trong GD&ĐT. Nó đổng thời với sự xuất hiện khái niệm CL là

sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng trong SX-KD.
Từ hình 2, dãy yếu tố CLĐT là các công đoạn: nhu cầu xã hội - mục tiêu đầu vào - QTĐT - đầu ra - thẩm định sự phù hợp với mục tiêu và thoa mãn các
nhu cầu của xã hội. Có thể quy ưóe các khái niệm “chất lượng bên trong”: sự
phù hợp với mục tiêu đào tạo; “chất lượng bên ngoài”: sự thtìá mãn nhii cầu xã

hội [14]. Đổng thòi với nó, trong suốt QTĐT, “khách hàng bên trong” - đòi hổi
sự thoả mãn nhau trong nôi bô trường và “khách hàng bén ngoài” đòi hoi thoá
mãn là: Chính phủ, người tài trợ, người sử dụng lao động... Trong dãy công
đoạn trên quyết định CL là mục tiêu và ỌTĐT. Đây là một quá trình phức tạp,
bao gồm nhiều yếu tố. Đặc điểm này thể hiện tính tương đồng giữa QTĐT và
quá trình SX, dịch vụ trong SX-KD.

13


1.1.6. Quản lý chất lượng (Qualify Management)
QLCL là quá trình có tổ chức nhằm đảm bảo các sản phẩm trước khi dưa vào sử
dụng phải đạl được các tiêu chuẩn đề ra phù hợp với các yêu cầu của người sử
dụng. Trong QLCL bao gồm các hoạt động cơ bản sau: 1) Xác định mục liêu và
định ra các tiêu chuẩn cần đạt được; 2) Đối chiếu các tiêu chí cần đạt dược với
kết quả thực hiện và 3) Cải tiến để có kết quả tốt hơn .Theo tiêu chuẩn Việt Nam
TCVN 1994, QLCL được hiểu là: “Những hoại động của các chức nũng QL

như lập k ế hoạch chất ỉượtìg, kiểm soát CL, đảm báo CL và cải tiến CL trong
hệ thong CƯ'.
Như vậy, chất lượng QL phụ thuộc vào việc thực hiện thế nào các chức
năng Q L của hệ thống quản trị CL. Quá trình thực hiện các chức năng này ngay
từ đầu không phạm lỗi, có ý thức phòng ngừa, ngăn chặn việc vi phạm lỗi đổng
nghĩa với việc thực hiện QLCL. Các hoạt động của nhà QL luôn hướng tới việc
giảm tối đa những chi phí và sai phạm, tăng cường hiệu quả QL, ứng dung các

công cụ hữu hiệu để kiểm tra, giám sát việc thực thi của các hoạt động theo các
chuẩn mực nhất định cũng chính là việc đang thực hiện các nguyên tắc của
QLCL. Trong QLCL giáo dục người ta sử dụng rất nhiều loại mồ hình khác
nhau như: Mô hình kiểm soát CL (Quality contrat); mô hình QLCL theo ISO
9000-2000; Mô hình bảo đảm CL (Quality Assurance) và mô hình QLCL toàn
diện (TQM). Do giới hạn về phạm vi và thời gian, hướng tiếp cận của dề tài chỉ
tập trung nghiên cứu theo một mô hình QLCL toàn diện (TQM)

1.1.7. Quản lý chất lượng đào tạo ( Quality Management Training)
Tương đồng với khái niệm ỌLCL đã nêu trên, khi ứng dụng chúng vào lĩnh vực
ĐT, QLCL được hiểu là các hoạt động thực hiện các chức năng lập KHCL,
kiểm soát CL, đảm bảo CL và cải tiến CL trong hệ thống đảm hảo CI toàn diện
cho hoạt động ĐT. Ở đây QL là nhân tố có ý nghĩa then chốt đám báo CLĐT.
QLCL trong lĩnh vực Đ T cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp
dịch vụ đào tạo cho người học. Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm: xác
định mục tiêu ĐT; xác lập các tiêu chí, chuẩn mực CL; thiết kế và tiến hành các
chương tìn h ĐT, kiểm soát các hoạt động chuyên môn, các quá trình thục hiện,
đảm bảo CL một cách công khai.

14


Hình 2- Quy trinh chất lượng đào tạo

C hất lượng
“Bèn Ngoài”

Chất lượng
“Bên trong”

Trong quản lý GD nói chung cũng như QL Nhà trường trong đời sống
kinh tế hiện đại, người ta rất quan tâm đến bản thân sức mạnh và mối quan hệ
gắn kết hài hoà của 5 nhân tố 5m để tạo ra một hệ thống QL chung M. M và m
đều là chữ cái đầu tiên của các từ Management (quản lý) và các yếu tố thành
phần m. Đó là: 1) Có nguồn lực con người mạnh (Manpower -

IĨ1|),

Trong phạm

vi một nhà trường là Hiệu trưởng, đội ngũ QL chủ chốt của Thầy, Cô iìiáo; 2)
Có đầu vào tốt (Material - m2). Trong phạm vi Nhà trường là học sinh, s v ham
học, ham tiến bộ, có ý chí, đam mê trong học tập; 3) Ngân sách đầu tư cho giáo
dục (Money - m3); 4) Có cơ số vật chất, thiết bị tốt (Machino - equipment - m4);
5) Gắn bó việc đào tạo với nơi sử dụng nguồn lao động hoặc Đ T tiếp tục
(Marketing - m5).
Nãm yếu tố m thành phần, phải là cánh của một ngôi sao phát triển cân
đối mà tâm chính là sự quản iý M [7]. Nó tác dộng đồng bộ theo mức độ
yêu cầu vào các công đoạn trong Q TĐ T, hình thành một hệ Q L tối ưu; đặc
biệt được ưu tiên vào các công đoạn chủ yếu, sẽ là đảm bảo chắc chắn cho
một CLĐ T tốt và bền vững.

1.2. Tiếp cận quản lý theo mô hình quản lý chất lượng toàn diện (TQM).
TQM là viết tắt của 3 chữ cái cụm từ tiêhg Anh (Total Quality M anagem ent),
chỉ một phương thức QL tập trung vào CL, lấy CL làm mục tiêu hàng đầu. Nó
xuất hiện từ những năm 50 của thế kỷ X X trên nền tảng các thành tựu của

15

ỌLCL bằng dữ liệu thống kê và đòi hỏi bức bách của một mô hình QL mới khi
có sự xuất hiện các yếu tố của nền sản xuất hậu côpg nghiệp, đặc biệt từ thập ký
80 ở các nước phát triển.

1.2.ỉ. Tổng quan về quá trình phát triển TQM (Toral Quality Management)
Vào những năm cuối của thập kỷ 40 thế kỷ XX, kiểm soát CL bằng thống kê đã
được sử dụng phổ biến ở Mỹ. Người đi đầu trong việc này là Shewhaii. mội
chuyên gia của hãng Bell về thống kê và QLCL bằng dữ ỉiệu thông ké. Nguừi
tiếp tục ông để mở rộng và hoàn thiện là tiến sĩ Deming. Từ việc xác định giới
hạn của sự thay đổi ngẫu nhiên trong công việc làm bất kỳ của người công
nhân, định ra được ngưỡng cao và thấp có thể chấp nhận được trên các chi liêu
sản phẩm hoàn thành. Cách kiểm soát CL này đã làm cho sản phẩm mang
thương hiệu “Made in USA” có thời kỳ hoàng kim trên thị trường trong 2-3 thập
kỷ sau đó.

Tuy vậy, sau đại chiên thế giới thứ n, với tư cách một nước chiến thắng,
hầu như không bị thiệt hại gì sau chiến tranh, cùng với các ưu thế địa - chính trị
khác, nước Mỹ đã trở thành một nguồn cung ứng sản phẩm hàng đầu trên loàn
cầu. Yếu tố CL được xem là thứ yếu so với yêu cầu tăng nhanh sản lượng để thu
về các khoản lợi khổng lồ. Họ không tiếp tục đi sâu, cải tiến phương pháp
QLCL. Đây chính là bối cảnh làm cho Deming và phương pháp QLCL của Ông
không được xem trọng ở Mỹ. Khác với Mỹ, Nhật Bản là một nước bại trận, trên
cơ sở của một nền sản xuất chuyên phục vụ cho quân sự, các sản phẩm khác
mang nhãn hiệu “Made in Japan” khi đó là nỗi nhục của đân tộc Nhật. Nó được
xem là thứ vô dụng cả trong và ngoài nước. Chất lượng đang thành một đòi hỏi

bức bách, một thử (hách mả họ phải đối đầu. Để làm hạt nhân tái thiết đất nước,
Liên hiệp các nhà khoa học và kỹ sư Nhật Bản được thành lập, tên gọi tắt là
JU SE (Union o f Japaness Scientists and Engineers). Tháng 3-1950, JU SE mời
Deming sang Nhật để tổ chức một khoá diễn thuyết 8 ngày về phương pháp

kiểm soát CL bằng thống kê. Như hạn gặp mưa, khoá đầu tiên, phải hạn chế số
lượng mà có đến 500 người tham dự. Thành viên không phải chỉ là kỹ sư và các
kỹ thuật viên kiểm tra CL mà cả các giám đốc, các nhà quản lý cấp cao. Không
chỉ làm công việc thuyết giảng, Deming còn tham gia việc tổ chức hưóng dẫn
nhiều công ty Nhật đạt thành tựu trong hoạt động quản lý. Năm 1951, đế tó lòng

16


ngưỡng mộ Deming, Nhật đã thành lập giải thưởng mang tên Deming cho các cá
nhân và doanh nghiệp thực hiện xuất sắc việc kiểm soát CL bằng Ihống kê.
Trước sự chú trọng sản lượng, xem CL chì là công việc của các nhân viên
kiểm soát CL, nhằm loại bổ sản phẩm hòng. Trong điều kiện đối thủ cạnh Iranh
ngày càng nhiều, nguyên liệu hạn chế, giá ngày càng cao, nhu cầu người tiêu
dùng ngày càng đa dạng... nền sản xuất Hoa Kỳ đứng trước nhiều khó khăn,
đối đầu với khủng khoảng. Năm 1980, Irong cán cân thương mại Nhật - Mỹ,
Mỹ nhập siêu của Nhật 30,8 tỷ USD của nhiều mặt hàng chế tạo phức tạp (xe
hơi, hàng điện tử, luyện kim v.v..); Mỹ chỉ xuất sang Nhật có 20,8 tý USD các
hàng thô (gỗ, xẻ, hạt giấy, đậu nành, than đá, kim loại m àu...). Trong nỏi bức
xúc của sự “tụt hậu” này, ngày 24/06/1980, hãng truyền hình NBC TV đã phát
đi bài phóng sự nhan đề “Nếu người Nhật có th ể... tại sao chúng ta lại không?”
Phóng sự kể về sự tự vượt lên bản thân mình của nền công nghiệp Nhật Bán,
duứi sự hướng dẫn của Tiến sĩ Deming, để chần hưng nền kinh tế nhò vào
phương pháp QLCL đổng bộ. Đồng thời lãnh đạo của nhiều tập đoàn, công ty
của Mỹ kể lại việc họ tiết kiệm hàng triệu USD và đã vực dậy hoạt động kinh
doanh, tránh được phá sản nhờ vào việc áp dụng phương pháp Q L của Deming
ra sao ... Đây là thời gian Deming nhận được nhiẻu cú điện thoại yêu cáu ông
làm tư vấn nhất vào cái tuổi 79 của mình tại nước Mỹ.
Phương pháp QLCL toàn diện TQM đóng vai trò rất to lớn trong chấn
hưng kinh tế Nhật Bản. Làm cho nước Nhật trong vòng 30 năm có được một

nền kinh tế ngang ngửa với Mỹ từ đông tro tàn của chiêh tranh ở một nước
nghèo tiềm năng thiên nhiên. Nó cũng góp phần quan trọng làm cho nước Mỹ
thoát khỏi khủng hoảng trong những năm 1980. Đó chính là sức mạnh của một
hệ thống Q L mới.

1.2.2. Những khái niệm, định nghĩa vê TQM ‘Tuỳ theo cách tiếp cận, TQM
được hiểu theo nhiểu cách, thông thường có các quan niệm sau đây

* T h e o c á c h d ịc h c ủ a nhiều tác giả, hiện nay T Q M có nhiều tên: Q uản lý chất lượng
đồng bộ, quản lý ch ất lượng tổng thổ, quản lý chất lượng toàn diện, Tro n g luận vãn
n ày dùng th e o T C V N là quản lý ch ấ t lượng toàn diện.


Theo V. Feigenbaum (trong tác phẩm kiểm soát GL toàn diện. Me Graw
Hill Inc, 1991): ‘TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực vớ

phát triển CL, duy trí CL và cài tiến CL của nhiều tổ nhóm trong một lổ chức
đ ể có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất vả cung ứng dịch vụ
nhằm thoả mãn hoàn toàn nhu cẩu của khách hàng một cách kinh lếnhấi
Feigenbaum tiếp cận TQM trên quan điểm ià một hệ thống, mội quá trình
bao gồm nhiều mặt hoạt động để nhằm vào nhu cầu khách hàng.
Theo Giáo sư Nhật, ông Histoshi Kume tiếp cận từ các nguồn lực, trong
đó nhấn mạnh đến yếu tố tâm trí con người theo mục tiêu yêu cầu khách hàng.
Ông quan niệm: “QUZL toàn diện - TQM là một dụng pháp hẹp lý dưa đến

thành công, tạo thuận lợi cho tăng trưởng bền vững của một tổ chức thông qua
việc huy động hết tâm trí của tất cả các thành viên nhằm tạo ra CL một cách
kinh tế theo yêu cầu của khách hàng ’’.(Theo TQM Promotion, Guide Book,
Japanese Standards Assosiation, 1996).
Tiếp cận theo hướng xác định các yếu thành phần câu thành cùa phươnc

pháp TQM, John L. Hrađesky đưa ra định nghĩa; TQM là một triết lý, ìà một

hệ thống các công cụ và là một quá trình mà sản phẩm đầu ra của nó phai lỉukì

mãn khách hàng và cải tiến không ngừng - triết lý và quá trình này khác với

triết lý và quá trình c ổ điển ở chỗ là mối thành viên trong tổ chức đều có thể và
phải thực hiện nó.
TQM là sự kết hợp giữa các chiến thuật làm thay đổi sắc thái văn hoá của
tổ chức với các phương tiện kỹ thuật được sử dụng nhằm mục tiêu làm thoả mãn
các nhu cầu nội bộ và từ đó thoả mãn các yêu cầu của khách hàng bên ngoài”.
(TQM Handbook, Me Graw Hill, Inc, 1995).
Tiêu chuẩn Việt Nam, TCVN - ISO 8402: 1994 đưa ra đinh nghĩa sau
đây “QLCL toàn diện - TQM là cách QL một tổ chức tập fnmg vào Cf.. dựa

trên sự tham gia của tất cả các thành viên nhằm đạt được sự thành công lâu dùi
nhờ việc thoả mãn khách hàng và dem lại Un ích cho các thành viên của tổ chức
đó và cho xã hội
Bằng cách tiếp cận nào, QLCL toàn diện đểu được hiểu là: sự phù hợp với
yêu cầu khách hàng, nhờ vào sự tác động chủ động vào nhiều khâu của cả quá