Áp dụng gói học liệu trong dạy học kỹ năng nói cho học viên ở học viện phòng không không quân

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

NGUYỄN ĐỨC DŨNG

ТЕМА
ПРИМЕНЕНИЕ “ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ” В ОБУЧЕНИИ
ГОВОРЕНИЮ КУРСАНТОВ В АКАДЕМИИ
ПРОТИВОВОЗДУШНОЙ ОБОРОНЫ И ВОЕННО-ВОЗДУШНЫХ СИЛ
(Академии ПВО и ВВС)
Áp dụng “gói học liệu” trong dạy-học kỹ năng nói cho học viên ở
Học viện Phòng không-Không quân

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание учёной степени магистра педагогических наук

Специальность: 60140111
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

ХАНОЙ-2015


ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

NGUYỄN ĐỨC DŨNG

ТЕМА
ПРИМЕНЕНИЕ “ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ” В ОБУЧЕНИИ

ГОВОРЕНИЮ КУРСАНТОВ В АКАДЕМИИ
ПРОТИВОВОЗДУШНОЙ ОБОРОНЫ И ВОЕННО-ВОЗДУШНЫХ СИЛ
(Академии ПВО и ВВС)
Áp dụng “gói học liệu” trong dạy-học kỹ năng nói cho học viên ở
Học viện Phòng không-Không quân

ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание учёной степени магистра педагогических наук

Специальность: 60140111
Теория и методика обучения русскому языку как иностранному
Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук
ĐẶNG NGỌC ĐỨC

ХАНОЙ-2015


ЗАВЕРЕНИЕ
Я, Чан Ван Бинь, заверяю, что данная магистерская диссертационная
работа написана мной и не является копией какой бы то ни было другой
диссертационной работы; тема данной диссертационной работы до этого
не была использована никаким частным лицом или организацией.

i


БЛАГОДАРНОСТЬ
От всей моей души мне хотелось бы выразить глубочайшую
благодарность кандидату филологических наук, доценту Лыу Ба Минь и

всем преподавателям на постфакультете в институте иностранных
языков за ценные замечания и щедрую научную помощь.

ii


АННОТАЦИЯ
Настоящая диссертационная работа представляет собой описание
сочинительного союза «а» в русском языке и средств его передачи на
вьетнамский язык. В работе изложены общие сведения о союзе «а», об
его прямом и переносном значениях. При анализе средств передачи
переносных значений сочинительного союза «а» в русском языке на
вьетнамский

язык

выделяются

переводческие

переводческие несоответствия.

iii

соответствия

и


ОГЛАВЛЕНИЕ

ЗАВЕРЕНИЕ .................................................................................................. i
БЛАГОДАРНОСТЬ ...................................................................................... ii
АННОТАЦИЯ ............................................................................................. iii
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................. 1
1. Актуальность исследования .................................................................... 1
2. Цель исследования ................................................................................... 4
3. Предмет исследования ............................................................................. 4
4. Объект исследования ............................................................................... 5
5. Задачи исследования ................................................................................ 5
6. Методы исследования .............................................................................. 5
7. Научная гипотеза...................................................................................... 6
8. Теоретическая значимость ....................................................................... 6
9. Практическая ценность ............................................................................ 6
10. Структура работы ................................................................................... 6
ГЛАВА I........................................................................................................ 8
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ .................................................................... 8
1.1. Обзор устной речи ................................................................................. 8
1.1.1. Понятие о говорении .......................................................................... 8
1.1.2. Место и роль устной речи в коммуникации ..................................... 9
1.1.3. Цели обучения говорению ................................................................. 9
1.1.4. Основные принципы обучения говорению ..................................... 11
1.2. Подходы к обучению разговорных навыков...................................... 14
1.2.1. Грамматико-переводный метод ...................................................... 15
1.2.2. Прямой метод .................................................................................. 16
1.2.3. Аудиолингвальный метод ............................................................... 17
1.2.4 Аудиовизуальный метод ................................................................... 18
1.2.6. Общая характеристика навыков говорения .................................... 20
1.3. Использование “языкового портфеля" в обучении говорению ........ 23
iv

1.3.1. Определение “ языкового портфеля" .............................................. 23
1.3.2. Содержание “языкового портфеля" ................................................. 24
1.3.3. Принципы использования “ языкового портфеля" ......................... 27
1.3.4. Оценки "языкового портфеля" ......................................................... 31
1.3.5. Этапы реализации "языкового портфеля" ....................................... 33
1.3.6. Эффекты "языкового портфеля" на разговорные навыки .............. 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................... 36
ГЛАВА 2 ..................................................................................................... 38
МЕТОДОЛОГИЯ ....................................................................................... 38
2.1. Метод сбора данных............................................................................ 38
2.2. Участники ............................................................................................ 40
2.2.1. Контекст ............................................................................................ 40
2.2.2 . Участники ........................................................................................ 41
2.3. Отбор образцов .................................................................................... 41
2.4. Инструменты ....................................................................................... 42
2.5. Процедуры сбора данных ................................................................... 42
2.6. Гипотеза исследования ....................................................................... 45
2.7. Анализ данных..................................................................................... 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................... 46
ГЛАВА 3 ..................................................................................................... 47
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ................................ 47
3.1. Выводы................................................................................................. 47
3.1.1. Языковой портфель мог бы привести к позитивному отношению
курсантов и мотивации к их разговорным навыкам. ............................... 51
3.1.2. Языковой портфель может повысить способность говорить и
уверенность курсантов. .............................................................................. 52
3.1.3. Языковой портфель мог бы ориентировать курсантов для обучения
систематическим и всесторонним образом. ............................................. 52

v


3.1.4. Языковой портфель мог бы создать возможности для курсантов,
чтобы узнать от слабости своего партнера и его сильные стороны. .......... 53
3.1.5. Некоторые трудности в применении языкового портфеля. ........... 53
3.2. Обсуждение результатов..................................................................... 54
3.2.1. Результаты исследования ................................................................. 56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................... 60
ЛИТЕРАТУРА ............................................................................................ 65
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 .......................................................................................... I

vi


ВВЕДЕНИЕ
1. Актуальность исследования
Известно, русский язык - один из иностранных языков, который
изучается во Вьетнаме ещё с 50-х годов прошлого века. В период
примерно с 1975 по 1985 год его изучали почти во всех школах и вузах
Вьетнама. А в военных училищах, где имеется большой опыт
преподавания и изучения русского языка, для курсантов - будущих
офицеров после окончания вузов изучения русского языка продолжается
и хорошее овладение им являлось обязательным. Это легко понять,
потому что никто не может отрицать достижения бывшей советской
науки и техники; научно-техническое, а также военно-техническое
сотрудничество между двумя армиями Советского Союза (ныне
Российской Федерации - РФ) и Социалистической Республики Вьетнама
(СРВ). Это обусловило прочное утверждение преподавания русского
языка на разных уровнях в системе образования в военных училищах так

как большинство военной техники Вьетнамской народной армии, в том
числе и техники противовоздушной обороны (ПВО) и военновоздушных сил (ВВС): зенитно-ракетные комплексы, радиолокационные
станции, ракеты, самолёты и т.п. главным образом были поставлены из
РФ, в результате сотрудничества между двумя государствами и
правительствами. Всё это говорит о том, что русский язык занимал
ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама
вообще и в подготовке военных кадров в частности. В среде армии
изучению русского языка уделялось серьезное внимание. По нынешней
тенденции,

программы

обучения

иностранных

языков

часто

сосредоточиваются на коммуникативной способности, а не только на
языковой компетенции. Таким образом, преподавателям и учащимся при

1


обучении иностранного языка надо обратить внимание не только на
знания языка, но и на навыки и умения его использовать для достижения
как учебной, так и жизненной конечной цели, а именно, умения читать,
аудировать, говорить и писать.

Из названных речедеятельностных навыков в первую очередь
трудноосваиваемым для учащихся и основательным в преподавании и
изучении, является говорение, которое является устным способом
выражения собственных мыслей, эмоций и т. п. коммуниканта.
Говорение также помогает изучать и приобретать знания на
иностранном

языке,

стимулировать

учащихся

на

творческое

использование языка. Тем более, говорение поможет формировать и
развивать другие виды речевой деятельности. Таким образом,
говорение следует достойно рассматривать в обучении русскому языку
в Академии

ПВО и ВВС, особенно в ситуации, когда усиление

сотрудничества между РФ и СРВ в военной области подтверждено
руководством двух стран в ряде подписанных документов.
В программе образования Академии ПВО и ВВС русский язык
является обязательным учебным предметом и курсанты изучают его
непрерывно в течение более 5 лет.
При обучении русскому языку говорение является одной из самых

трудных проблем для курсантов. В ходе занятий по практике речи,
курсанты обычно мало говорят по-русски. Кроме этого, время для
устной речи не вызделяется отдельно, и пока на преподавание
русского языка сильно влияют традиционные методы, то есть,
преподаватель,

как

и

курсанты,

уделяют

большое

внимание

грамматическим элементам. В классе преподаватели в основном
сосредоточен на объяснении грамматических правил и структур для

2


курсантов, которые рассматриваются как пассивные получатели. В
результате этого курсанты, может быть, овладевают структурами
предложения, но у них коммуникативная компетенция на основе
усвоенных знаний сформирована не на должном уровне. Из-за этого
фактора они встречают много трудностей при использовании русского
языка в реальных жизненных условиях. Этим объясняется невысокое

качество устной речи у курсантов в обучении. Кроме того, времени на
практику устной речи на курсе выделяется недостаточно, так как
курсанты имеют только 4 академических часа в неделю, чтобы
заниматься этим навыком.
Вышеперечисленные проблемы, стоящие перед курсантами в
Академии ПВО и ВВС, можно проследить по следующим причинам:
Во-первых, им трудно общаться, так как соответствующая
методика преподавания не была применена в нашем реальном
контексте. Почти все преподаватели здесь применили традиционные
методы. Эти факторы могут влиять на достижения, а также на
формирование коммуникативной компетенции у курсантов.
Что касается обучения с точки учебного плана, ограниченное
время, отводимое на преподавание и обучение разговорной речи,
кажется, наиболее заметным. Нет академических часов, которые
предназначены специально для формирования устных навыков, где
курсанты могут улучшить свою речь.
Осознавая свою ответственность, первоочередной приоритет,
кафедра иностранных языков Академии ПВО и ВВС уделяет своё
внимание повышению качества преподавания и обучения устной речи,
чтобы курсанты могли свободно говорить в жизненных ситуациях.

3


Перед преподавателями русского языка поставлен вопрос - надо
провести некоторые исследования нового метода обучения, особенно в
обучении разговорной речи, чтобы помочь и учителям русского языка,
и курсантам первого года в Академии ПВО и ВВС.
Известно, что в последнее время в обучении иностранным
языкам появился способ обучения под названием «языкового

портфеля». По нашим наблюдениям, он используется как инструмент,
который может приносить улучшение качества учебного процесса, а,
если применительно к условиям Академии ПВО и ВВС, может помочь
курсантам улучшить устноречевые навыки и стимулировать их
самообучение,

тем

самым

даст

возможность

преодолеть

перечисленные трудности нашего обучения.
Таким образом, эта идея вдохновила нас на выбор исследования
под названием Применение “языкового портфеля” в обучении
говорению курсантов в Академии противовоздушной обороны и
военно-воздушных сил (ПВО и ВВС) ”.
2. Цель исследования
Цель исследования нашей работы - изучить языковой портфель,
предпринять попытку построить модель возможных портфелей и
предложить способы (методы) применения их для повышения качества
обучения русскоязычному говорению курсантов в Академии ПВО и
ВВС.
3. Предмет исследования
Предметом

исследования

является

применение

языкового

портфеля при обучении говорению курсантов в Академии ПВО и ВВС.

4


4. Объект исследования
Объектом исследования является использование “языкового
портфеля” для обучения устной речи, а именно говорению курсантов
в Академии ПВО и ВВС.
5. Задачи исследования
 Анализ говорения как вида речевой деятельности;
 Раскрытие существующих методов говорения в Академии ПВО и
ВВС;
 Анализ трудностей при обучении говорению в Академии ПВО и
ВВС;
 Раскрытие характеристик курсантов в Академии ПВО и ВВС.
 Формулировка

целей

и

раскрытие

содержания

обучения

говорению;
 Раскрытие требований к структуре и содержанию языкового
портфеля для обучения говорению;
 Предложение моделей возможных портфелей и способов (методов)
их применения в обучении говорению;
 Разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса
упражнений для обучения говорению.
6. Методы исследования
В работе использованы следующие методы исследования:
- Анализ
- Синтез
- Наблюдение
- Квази-эксперимент был использован в качестве основного
метода исследования (20 специализирующихся на русском языке
курсантов первого курса Академии ПВО и ВВС были выбраны

5


случайным образом для участия в экспериментальном обучении
устноречевым навыкам с применением “языкового портфеля”).
Интроспективное

интервью

было

использовано,

чтобы

проверить дважды последствия использования “языкового портфеля”
на разговорную производительность курсантов.
7. Научная гипотеза
Языковой портфель способствует повышению навыков говорения
курсантов Академии ПВО и ВВС.
8. Теоретическая значимость
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании
основы и принципов для разработки языкового портфеля в обучении
говорению и для развития устноречевых навыков у курсантов в
Академии ПВО и ВВС с помощью «языкового портфеля».
9. Практическая ценность
Практическая ценность работы заключается в определении
объёма и содержания языкового портфеля, применяемого для
обучения говорению курсантов в Академии ПВО и ВВС, и в том, что
разработанная

в

ней

модель

интенсифицированного

обучения

говорению с помощью «языкового портфеля» курсантов в Академии
ПВО и ВВС может найти применение в других институтах.
10. Структура работы
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка
использованной литературы и приложения.
Во введении определяются актуальность, цель, задачи и научная
гипотеза, теоретическая и практическая значимость диссертационной
работы.
Первая глава «Теоретические основы» сосредоточена на обзоре

6


литературы о “языковом портфеле” и говорении.
Вторая глава «Применение языкового портфеля в обучении
русскоязычному говорению курсантов Aкадемии ПВО и ВВС»
рассматривает

все

связанные

вопросы

с

процессом

обучения

говорению в Академии ПВО и ВВС с использованием “языкового
портфеля”.
В заключении обобшены основные результаты, полезные выводы
исследования, имеющие практическую значимость и некоторые
предложения по данной теме.
В конце диссертации дается список использованной литературы и
источников материала, а также приложение.

7


ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
1.1. Обзор устной речи
1.1.1. Понятие о говорении
Говорение

–

продуктивный

вид

речевой

деятельности,

посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется
устное вербальное общение (Пассов Е.И.).
Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь
опирается

на

язык

как

средство

общения

и

обеспечивает

коммуникацию между людьми. Человек, адресующий информацию
другому человеку (коммуникатор) и тот, кто ее принимает (реципиент)
для осуществления целей общения и совместной деятельности должны
пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации
значений, т. е. говорить на одном, понятным друг другу языке. Именно
этой цели и следует обучение русскому языку. Если коммуникатор и
реципиент используют различные системы кодификации, то они не
могут добиться взаимопонимания и успеха в совместной деятельности.
Содержанием говорения является выражение мыслей в устной
форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические,
грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение

является одним из важнейших направлений преподавания. По большей
или меньшей роли программирования высказывания различают
инициативную

[активную]

речь,

реактивную

[ответную]

речь,

репродуктивную [стохастическую] речь.
Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Вопервых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.
Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности.

8


В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения
возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как
продукт говорение обладает определенными признаками, которые
служат ориентиром в обучении, т. к. подсказывают, какие условия
нужно создать для развития говорения.
И последнее, говорение является способность выполнения
лингвистических знаний в реальной коммуникации. Оно используется
для выражения идей , чувств , мыслей и потребностей в устной форме.
1.1.2. Место и роль устной речи в коммуникации

В коммуникации используются устная речь или письменная речь.
Но устная речь играет важную роль и занимает первое место.
В истории человечества в начале, когда письма ещё не было,
единственый вид коммуникации - это устная речь. Ценности культуры
передавались из поколения в поколение тоже устной речью, как
народные песни, сказки, рассказы, пословицы...
По мере развития человеческого общества сформировалась
письменность, или письменная форма речи. Устная и письменая речь
взаимосвязаная и взаимоподчиненная.
В сегодняшнее время форма письменой речи развивается сильнеев
сравнении с остальными видами речевой деятельноссти, но устная
речь не теряет свою ведущую роль и занимает первое место в
коммуникации.
Поэтому обучение устной речи имеет важную роль, особенно на
первом его этапе.
1.1.3. Цели обучения говорению
Термин «обучение устной речи» используется довольно часто.
При этом имеется в виду, что обучают говорить и аудировать на

9


иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно,
что указанные термины не тождественны. Обучение говорению - лишь
часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает
в себя и говорение, и аудирование. Конечно, оба эти процесса
неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение
говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не
менее эти разные виды деятельности требуют специфичных путей
обучения. Иногда используют термин «обучение разговорной речи»,

который вполне правомерен. Обучение разговорной речи - одна из
задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать,
когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.
Как известно, обучение говорению является обычно одной из
главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель
конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни
называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие спонтаную речь, третьи - продуктивную, четвертые - творческую. Кто
из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое
распространенное

словосочетание

-

неподготовленная

речь.

«Неподготовленность» - понятие многоаспектное. Именно поэтому
П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи перед
учителем

стоят

три

задачи:

а)

научить

комбинационно-

неподготовленной речи; б) научить речи, неподготовленной во
времени

(экспромтность);

в)

научить

речи,

неподготовленной

внешним побуждением (спонтанность, инициативность). Иные задачи
выдвигает перед учителем Н.С. Обносов, а именно: а) обучить

10


инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в)
добиться практической безошибочности и нужного темпа [46].
Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению»,
понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме
при помощи нейтральных средств языка.
1.1.4. Основные принципы обучения говорению
Современная методология преподавания иностранных языков

базируется на следующих принципах обучения устной речи (Бим
И.Л.,1977):
1) принцип коммуникативной направленности;
2) принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;
3) принцип коммуникативной деятельности;
4) принцип интенсивной практики;
5) принцип поэтапности речевых умений;
6) принцип адекватности.
1.1.4.1. Принцип коммуникативной направленности
Важность этого принципа для обучения иностранным языкам и
особенно

говорению

Рассматриваемый

в

принцип

настоящее

время

пронизывает

все

общепризнана.
основные

этапы

организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию,
чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал
уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в
реальной коммуникации. При включении речевого материала в
программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения
реальности ее появления в естественных актах устного общения, с
точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых»
языковых знаков. В тематике учебного материала существенно

11


предусмотреть

возможности

формирования

социально-

коммуникативной позиции ученика, в будущем - взрослого члена
общества.

При

следовании

принципу

коммуникативной

направленности вся система работы учителя подчинена созданию у
ученика

мотивированной

потребности

в

иноязычно-речевой

деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом
должны (где только возможно) носить коммуникативный характер.
Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение,
необходимость в общении, возможность общения, практика общения.
1.1.4.2.

Принцип моделирования типичной коммуникативной

ситуации
«Молекулой»

устного

общения

является

коммуникативная

ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык
развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в
определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения
должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций
служат типичные коммуникативные ситуации.
Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной
речи строилась прежде всего как последовательная серия ТКС,
отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными,
коммуникативными

и

дидактическими

положениями.

Любая

включенная в программу тема должна раскрываться как набор
определенных коммуникативных ситуаций.
1.1.4.3. Принцип коммуникативной деятельности
Современная методика преподавания иностранного языка исходит
из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному
коду, а как специфической психофизиологической деятельности,

12

обеспечивающей производство и восприятие

высказываний на

иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или
иную ситуацию реального общения. При овладении иноязычной речью
современная

методология

преподавания

отмечает,

что

также

существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель
должен добиваться не только умения порождать устные высказывания,
но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта
общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и
ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть
вниманием

слушающего,

добиться приема своего сообщения,

получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний
ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение
иноязычной речи предполагает также овладение определенной
коммуникативной техникой.
1.1.4. 4. Принцип интенсивной практики
Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык,
или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных
повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения
данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в
родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные
являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными
лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным
ядром

лексических

единиц

и

моделей

предложений

всегда

характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная
необходимость организации в учебных условиях целенаправленной
интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

1.1.4. 5. Принцип поэтапности речевых умений

13


Данный

принцип

определяет,

что

овладение

языковым

материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это
означает решение на каждой данной ступени обучения только одной
задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом
общее направление естественно должно идти от овладения иноязычноречевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое
содержание.

Рассматриваемый

принцип

лежит

в

основе

дифференциации типов упражнений - тренировочных - I тип и
коммуникативных (речевых) - II тип.
1.1.4. 6. Принцип адекватности
Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит
в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так,
применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалгической
речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального
общения.

Такие

формы

работы

можно

считать

адекватными.

Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для
использования на завершающих этапах формирования устноречевых
умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в
виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения
упражнения в максимальной степени соответствовали реальным
коммуникативным действиям. Эти упражнения призваны в конечном

итоге сформировать и отшлиовать способность ориентироваться в
естественных ситуациях общения.
1.2. Подходы к обучению разговорных навыков
Есть несколько подходов к обучению говорнию русского языка,
как грамматико-переводной метод, прямой метод, аудио-язычный

14


подхода и более современный подход - коммуникативный подход
преподавателей русского языка.
1.2.1. Грамматико-переводный метод
Использование этого метода на занятиях по РКИ описано в ряде
книг (Капитонова, Щукин, 1987; Капитонова и др., 2008). Цель
обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения
грамматики и перевода текстов с родного языка на иностранный. По
мнению видного лингвиста В. Гумбольдта, «цель преподавания языка
– это сообщение знаний о его общей структуре».
Основными положениями метода являются следующие:
a) цель обучения – чтение литературы, так как иностранный язык
рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль
заключается в развитии интеллекта и логического мышления
учащихся;
б) основное внимание уделяется
как аудирование и

говорение

письменной
используются

речи
в

в

то

время

качествесредства

обучения;
в) основной единицей обучения является предложение;
г) обучение лексике проводится на материале слов, содержащихся в
тексте для чтения. В работе широко используется двуязычный словарь;
д) основным средством семантизации является перевод;
е) грамматика

изучается

на

основе

дедуктивного

подхода

с

использованием правил и переводных упражнений. Принцип опоры
на родной язык является ведущим в работе по этому методу, что
позволяет

объяснять

новые

языковые

явления

и

проводить сопоставление языковых явлений в двух языках. К числу
достоинств метода следует отнести: знакомство с произведениями на

15


языке оригинала, сознательный подход к овладению единицами языка,
сопоставление явлений в двух языках (родном и изучаемом),
использование анализа, элементов сравнения и сопоставления,
овладение приемами перевода. Недостатками метода считались
недооценка устной коммуникации, преобладание письменных форм
работы; обучение языку сводилось к чтению текстов, переводу,
изучению грамматических структур и выполнению письменных
упражнений. Эти обстоятельства послужили причиной постепенного
вытеснения грамматико-переводного метода обучения из системы

обучения иностранным языкам прямыми методами (Колесникова,
Долгина, 2008; Миролюбов, 2002; Richards, Rоdgers, 1991) [43].
1.2.2. Прямой метод
Прямой метод возник на базе натурального метода. В качестве
основного принципа уже выступает не перевод, а следование устному
языковому образцу, его имитация и заучивание.
Методические принципы обучения по прямому методу сводились
к следующему:
• в основу обучения кладется устная речь, т. к. любой язык по
своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и
кинестетические ощущения, что доказывала психология;
• исключение родного языка и перевода. Это положение
основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова
родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему
значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ
имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке;
•

особое

значение

придавалось

фонетике

и

постановке

произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи -

16


непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на
основе

исследования

звуковой

стороны

языка,

начатое

младограмматиками;
• представители прямого метода рекомендовали изучать слова
только в контексте, т.е. в составе предложений;
• по этому методу предлагалось изучать грамматику на основе
индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили
наблюдения над текстом и извлекали из него правила;
Практические результаты такого метода — учащиеся довольно
быстро и неплохо начинали говорить на иностранном языке —
принесли ему большую известность. Многие специалисты согласны с
тем, что прямой метод внес определенный положительный вклад в
методику преподавания иностранных языков [50].
1.2.3. Аудиолингвальный метод

Аудиолингвальный

метод

представляет

собой

обновленную

модификацию прямого метода. Создателями его были лингвистструктуралист Ч.Фриз и методист Р.Ладо. Значительное влияние на
создание

этого

метода

оказали

работы

крупного

лингвиста

Л.Блумфилда.
Как и в прямом методе, освоение иностранного языка мыслится
как происходящее по модели усвоения родного, но также и как замена
речевых

привычек,

выработанных

в

родном

языке,

другими,

свойственными изучаемому языку. Эта концепция восходит к
контрастивной лингвистике.
Взаимодействие

преподавателя

и

учащихся

строится

по

авторитарной схеме. Преподаватель играет доминирующую роль, он
задает образцы и как дирижер направляет всю деятельность учащегося,

17