Các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở trường đại học khoa học tự nhiên
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (25.83 MB, 125 trang )
T rT T -
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM
-------------- O S
----------
NGUYỄN THU PHƯƠNG
CÁC BIỆN PHÁP T ổ CHỨC CHỈ ĐẠO Đ ổ i MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC CÁC MÔN
KHOA HỌC
> C ơ BẢN THEO HỌC
• CHẾ TÍN CHỈ
ở TRƯỜNG ĐAI HOC KHOA HOC TƯ NHIÊN
Chuyên
n g à n h : Q U Ả N L Ý G IÁ O D Ụ C
Mã số: 60 14 05
LUẬN VÃN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN K H O A HỌC
GS.TS.NGUYỄN
đứ c c h ín h
ĐAI H Ọ C QUOC G i a HM NỘ_tr u n g t ă m t h õ n g tin ĩ h u VIẺn
v - ioị ^ Ị o
HÀ NỘI - 2006
CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
PPDH
Phương pháp dạy - học
QĐ-TTg
Quyết định của Thủ tướng Chính phủ
NG-CP
Nghị quyết Chính phủ
ĐHQGHN
Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐHKHTN
Đại học Khoa học Tự nhiên
tp HCM
thành phố Hồ Chí Minh
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
QĐ-BGD&ĐT
Quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo
KT-TV-HD
Khoa Khí tượng Thủy văn Hải dương học
SHPT&CNTB
Sinh học phân tử và Công nghệ tế bào
NC ƯDVT&HTTDL
Nghiên cứu úng dụng viễn thám và hệ thông tin địa lý
QT&MHHMT
Quan trắc và mô hình hóa môi trường
ĐL&MTB
Động lực và môi trường biển
ĐDSH&PTBV
Đa dạng sinh học và phát triển bền vững
TNHH
Trách nhiệm hữu hạn
CT&CTSV
Chính trị và Công tác sinh viên
THPT
Trung học phổ thông
CBGD
Cán bộ giảng dạy
KTV
Kỹ thuật viên
CNTN
Cử nhân khoa học tài năng
KH-TC
Khoa học - Tổ chức
KH-CN
Khoa học - Công nghệ
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
TCCB
Tổ chức cán bộ
GD&TĐ
Giáo dục và Thời đại
BCH
Ban chấp hành
KL-ĐU
Kết luận - Đảng ủy
đvht
đơn vị học trình
LT/BT/TH
Lý thuyết/Bài tập/Thực hành
-2-
MỤC LỤC
MỞ ĐẨU
1.
Lý do chọn đề tài............................................................................................ 5
2.
Mục đích nghiên cứu :.................................................................................. 8
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu : .................................................................................. 8
4.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu : ............................................................ 8
5.
Giả thuyết khoa học : .....................................................................................8
6.
Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài :......................................................... 9
7.
Phương pháp nghiên cứu :..............................................................................9
8.
Giới hạn của đề tài : .......................................................................................9
9.
Cấu trúc của luận vãn.....................................................................................9
CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VÂN ĐỂ NGHIÊN c ứ u
1.1.
Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn để : ........................................................ 10
1.1. ỉ. T h ế giới..........................................................................................................10
ỉ. 1.2. Việt N a m .......................................................................................................10
1.2.
Những khái niệm cơ bản.............................................................................. 11
Ị.2.1. Môn khoa học cơ bản....................................................................................11
1.2.2. Quản lý và các chức năng quản lý ............................................................... 11
ỉ .2.3. Khái niệm quản lý ......................................................................................... 11
1.3.
Các đặc điểm của học chế tín chỉ................................................................ 15
ỉ .3.1. Hệ thống tín chỉ............................................................................................ 15
/ .3.2. Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ..................................................... 16
ỉ .3.3. Quản lý đào tạo trong học chế tín ch ỉ......................................................... 19
ỉ .3.4. Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ.................................................. 21
ỉ .3.5. Mođun - Yếu tố cấu thành của chương trình đào tạ o ................................ 21
1.3.6. Tín chỉ (credit) : ...........................................................................................22
l .3.7. Giờ tín chỉ (credit hour) :............................................................................ 23
/ .3.8. Phương pháp dạy học : ............................................................................... 24
/ .3.9. Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín c h ỉ....................................... 25
1.3.10. Phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ.........................................26
ỉ .3.11. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong họcchế tín chỉ................................31
1.3.12. Đổi mới phương pháp dạy học :.................................................................. 32
ì .3.13. Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học:..................................... 33
1.4.
Kết luận chương 1........................................................................................ 34
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO, QUÁ
TRINH DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC c ơ BẢN Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC T ự NHIÊN
2.1.
Tổng quan về Trường Đại học Khoa học Tự nhiên.................................... 36
2 . Ỉ . Ỉ . Lịch sử phát triển.........................................................................................36
2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ.................................................................................... 37
2.1.3. Mục tiêu, chiến lược phát triển của trường.................................................38
2.1.4. Cơ cấu tổ chức............................................................................................. 38
2.2.
Quy mô đào tạo và chất lượng sinh viên của trường.................................. 39
2.2.1. Quy mô đào tạo : ......................................................................................... 39
-3-
2.2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
2.4.
Chất lượng và hiệu quả giáo dục :...............................................................40
Điều kiện phát triển giáo dục của trường.................................................... 42
Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản ỉỷ : .......................................................42
Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy h ọ c..................................................... 43
Công tác quản lý quá trình đào lạ o .............................................................45
Công tác đổi mới nội dung chương trình đào tạo : .....................................49
Công tác tổ chức đổi mới phương pháp dạy học......................................... 50
Thực trạng công tác tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
các môn khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên........... 54
2.4.1. Thực trạng tổ chức quá trình xây difng nhận thức về đổi mới phương pháp
dạy - học...................................................................................................... 54
2.4.2. Thực trạng tổ chức quá trình dạy học...........................................................57
2.4.3. Thực trạng thực hiện đổi mới phương pháp dạy h ọ c ..................................69
2.4.4. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học : ................................... 71
2.4.5. Đánh giá chưng.............................................................................................75
2.5.
Kết luận chương 2 ................................... ....................................... ............79
CHƯƠNG 3: ĐỂ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP T ổ CHỨC CHỈ ĐẠO Đ ổ i MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC c ơ
BẢN THEO HỌC CHẾ TIN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
KHOA HỌC T ự NHIÊN
3.1.
Căn cứ chính để xây dựng các biện pháp...................................................82
5 ././. Căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục đại
học trong giai đoạn hiện n a y.................................................................... 82
3.1.2. Cân cứ phương pháp luận.......................................................................... 83
3.2.
Các biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy - học các
môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ..................................................84
3.2.1. Biện pháp 1: Tuyên truyền, giới thiệu về học chế tín chỉ đ ể nâng
cao
nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trongtrường phải hiểu
đúng và đầy đủ về học chế tín chỉ............................................................... 84
3.2 2. Biện pháp 2 : K ế hoạch hóa quá trình thực hiện - xây dựng một lộ trình
chuyển đ ổ i.................................................................................................. 85
3.2.3. Biện pháp 3 : Tổ chức chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
theo học chế tín c h ỉ....................................................................................89
3.2.4. Biện pháp 4 : Đổi mới hệ thống quản lý đáp ứng yêu cầu của phương
thức đào tạo theo tín chỉ.............................................................................99
3.2.5. Biện pháp 5 : Thường xuyên giám sát, kiểm tra- đánh giá việc triển
khai đổi mới phương pháp dạy - học theo học chế tín chi'.....................104
3.3.
Mối quan hệ giữa các biện pháp.............................................................. 104
3.4.
Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp chỉ đạo tổ
chức đổi mới phương pháp dạy - học theo học chế tín chỉ.....................105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
....... ’.............. ........................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......... ............................................................................ 110
PHU LUC
MỞ ĐẨU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục nước ta trong hơn
15 năm qua đã đạt được một bước phát triển quan trọng nhưng cũng còn
nhiều yếu kém và đang đứng trước nhiều cơ hội mới và thách thức mới.
Chúng ta đang sống trong một giai đoạn lịch sử có những thay đổi sâu sắc và
một cuộc cách mạng thực sự về kiến thức. Xã hội tiến hoá nhanh hơn những
cơ cấu mà nó tạo ra. Do vậy các trường đại học đã trở nên lạc hậu đối với
những tiến hoá đó, đặc biệt là trước những thành tựu vĩ đại của cuộc cách
mạng khoa học và công nghệ. Hơn ai hết, chính các trường đại học phải tự
đổi mình, đổi mới toàn diện để cung cấp được nguồn nhân lực chất lượng
cao, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.
Trong hệ thống giáo đục quốc dân, hệ thống giáo dục đại học bao gồm
các trường đại học và cao đẳng có vị trí đặc biệt quan Irọng với 3 chức năng
chủ yếu cơ bản là:
- Đào
tạ o
nguồn nhân lực có trình độ cao
- Nghiên cứu khoa học
- Phục vụ xã hội
Sau hai mươi năm đổi mới và 5 năm thực hiện “Chiến lược phát triển
giáo dục 2001 - 2010” giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về quy
mô, đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh
cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được
nhiêu nguồn lực xã hội. Giáo dục đại học đang thực hiện những giải pháp
đồng bộ về đổi mới mục tiêu đào tạo, đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng
chương trình khung và hệ thống đảm bảo chất lượng làm cơ sở cho việc đổi
mới nội dung, PPDH và việc đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo.
Trong thời gian qua, sự nghiệp giáo dục đào tạo của chúng ta đã có
những thành tích đáng kể góp phần thiết thực cho việc phát triển kinh tế xã
hội của đất nước. Tuy nhiên giáo dục đào tạo còn rất nhiều yếu kém, bất cập
“Điểm nổi bật nhất là chất lượng đào tạo còn rất yếu, việc đào tạo đại học
còn ít gắn kết với sản xuất và đời sống, với nghiên cứu khoa học. Phương
pháp giảng dạy CÒĨ1 lạc hậu, chưa phát huy tính chủ động và tư duy sáng tạo
của người học... Đội ngũ nhà giáo đại học vừa yếu lại vừa thiếu. Hệ thống
quản lý giáo dục còn nếp nghĩ, cách làm cách đây vài chục năm” (Lời của
Thú tướng Phan Vãn Khải tại Hội nghị giáo dục 10/2001). Chỉ số chất lượng
giáo dục và nguồn nhân lực của ta còn thấp.
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đề ra cho giáo dục đại học
nhiệm vụ: tạo bước chuyển biến cơ bản vể chất lượng đào tạo theo hướng tiếp
cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, đáp
ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, nâng cao nâng lực cạnh
tranh và hợp tác hình đẳng trong quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, tăng
cường đào tạo năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, năng lực tự tạo
việc làm cho mình và cho những người khác, phục vụ thiết thực sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Bậc đại học và cao đẳng là bậc học đào tạo ra nhân lực và nhân tài cho
xã hội. Những con người này phải nắm vững kiến thức khoa học cơ bản hiện
đại ở một ngành nghề xác định, phải có những phẩm chất mà xã hội hiện đại
yêu cầu như tính tích cực, chủ động, năng động, độc lập, sáng tạo, nhanh
thích ứng với nhiệm vụ và phải có sức khỏe tốt. Để làm được điều này có rất
nhiều vấn đề cần giải quyết, nhưng đóng vai trò then chốt là PPDH. Đây là
một vấn đề luôn luôn thu hút sự chú ý của đông đảo các giảng viên, các nhà
nghiên cứu và các cán bộ quản lý ở đại học và cao đẳng và rộng hơn, của cả
ngành giáo dục đào tạo, ở trong nước và cả trên thế giới. Lý lẽ của sự chú ý
này khá đơn giản và rất đáng trân trọng : PPDH hiện tại chưa đáp ứng được
những yêu cầu đào tạo của xã hội và vì vậy cần phải đổi mới PPDH để nâng
cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển đất nước.
Mục tiêu chung của đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam vừa
được Chính phủ thông qua, phấn đấu đến năm 2020, giáo dục đại học Việt
Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế
giới, nhằm tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học nước ta và hội
nhập với giáo dục đại học thế giới. Trong mấy năm gần đây Nhà nước đã chủ
trương mở rộng áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học nước
ta. Trong “Quy hoạch mạng lưới các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001
- 2010” được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt theo quyết định 47/2001/QĐTTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước
chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ”.
Trong “Báo cáo vé tình hình giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội
tháng 10/2004 lại khẳng định mạnh mẽ hơn “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở
rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp
và dạy nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu đến 2010 hầu hết các
trường đại học, cao đảng đêu áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”. Trong
- 6-
Nghị quyết của Chính phú số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ
bán và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 lại nêu rõ
"Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín
chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyên đổi
nsành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và
ở nước ngoài".
Hiện nay phần lớn các trường đại học ở Việt Nam vẫn đào tạo theo
niên chế, trong khi đó công nghệ đào tạo trên thế giới đã phát triển những
bước rất dài. Thế giới đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ từ lâu. Đào
tạo theo hệ thống tín chỉ là sự phát triển nền giáo dục đào tạo bậc cao theo
triết lý giáo dục mang tính dân chủ, phát huy cao độ sự chủ động của người
học, sử dụng nguồn nhân iực trí tuệ tốt nhất, quản lý tốt nhất và tiết kiệm
tiền bạc cho xã hội nhất. Từ năm 2005 lần đầu tiên, Bộ Giáo dục và Đào tạo
chính thức chỉ đạo các trường đại học và cao đẳng chuyển đổi từ đào tao niên
chế sang đào tạo tín chỉ. Đây được coi ỉà một “cuộc cách mạng” thay đổi
“công nghệ đào tạo” tiên tiến. Quý II năm 2005, Bộ Giáo dục và Đào tạo
triển khai thí điểm tại 6 trường đại học, phấn đấu đến năm 2010, hoàn thành
việc chuyển đổi sang mô hình đào tạo tín chỉ cho các trường đại học, cao
đẳng.
Chương trình hành động của ĐHQG Hà Nội về lộ trình đưa chất lượng
đào tạo đạt chuẩn khu vực và từng bước đạt chuẩn quốc tế, ban hành theo
Quyết định số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội: “Các
nội dung và giải pháp chính: ... 6. Đổi mới cống tác quản lý đ à o tạo; ...
6.3.Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ” .
Mục tiêu đào tạo của Trường ĐHKHTN nói riêng và của ĐHQG Hà
Nội nói chung là phấn đấu trở thành một trường đại học nghiên cứu tiên tiến,
đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp khoa học, công
nghệ của đất nước. Trong kế hoạch trung hạn của Trường, mục tiêu tổng quát
đến năm 2015 là: “Xây dựng Trường ĐHKHTN thành một trường đại học
nghiên cứu tiên tiến, ngang tầm với một số trường đại học và viện nghiên cứu
hàng đầu trong khu vực”. Đây là mục tiêu đúng đắn và xứng tầm với một
trường đại học khoa học cơ bản hàng đầu của đất nước. Hiện nay với xu
hướng chung của hệ thống giáo dục đại học nước ta và xu thế hội nhập,
Trường ĐHKHTN đã bắt đầu đặt vấn để xây dựng học chế tín chỉ cho mình,
tạo điều kiện thuận lợi hội nhập thế giới về giáo dục và đào tạo và các
chương trình phối hợp, liên thông với các trường đại học trên thế giới. Với
những đặc trưng của trường là một trường đại học khoa học cơ bản nên khi
-7-
tiến hành thực hiện một chủ trương đổi mới cũng mong muốn thực hiện một
cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học khả thi, có thể nắm
bắt và làm chủ được cái mà mình dự định, làm đến nơi đến chốn, làm sao để
chúng ta tiếp cận được các chuẩn khu vực, quốc tế,
Từ những lý do trên tác giả đi đến lựa chọn “Cớc biện pháp tổ chức chỉ'
dạo đổi mới phương pháp dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chê'
tín chỉ ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” làm để tài luận văn tốt nghiệp
cao học, chuyên ngành Quản lý giáo dục.
2. M ục đích nghiên cứu :
M ục đích nghiên cứu: Phân tích thực trạng quản lý quá trình đào tạo,
quá trình dạy học các môn khoa học cơ bản, tìm ra những nguyên nhân của
thực trạng và đề xuất, luận chứng một số biện pháp để tổ chức chỉ đạo đổi
mới PPDH theo học chế tín chỉ các môn khoa học cơ bản trong nhà trường.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu :
Để thực hiện được mục đích trên, luận văn xác định những nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về học chế tín chỉ.
- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạy
học các môn khoa học cơ bản trong Trường ĐHKHTN.
-
Nghiên cứu, đề xuất những biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH
các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ trong Trường ĐHKHTN.
4. Đối tượng và khách th ể nghiên cứu :
-
Đối tượng nghiên cứu: các các biện pháp chỉ đạo quá trình đổi mới
PPDH các môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN.
-
Khách thể nghiên cứu: quá trình quản lý đào tạo, quá trình dạy học các
môn khoa học cơ bản ở Trường ĐHKHTN.
5. Giả thuyết khoa học :
Nếu các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học
cơ bản theo học chế tín chỉ được đề ra trong luận văn được thực hiện
một cách triệt để và đồng bộ thì sẽ góp phần đổi mới qui trình đào tạo
và quản lý đào tạo, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường
ĐHKHTN.
6.
Ý n g h ĩa k h o a họ c th ự c tiễ n c ủ a đ ề tà i :
Giải quyết một trong những vấn đề thực tiễn đang đặt ra tại Trường
ĐHKHTN trên lộ trình xây dựng thành một trường đại học nghiên cứu
tiên tiến đó ià : đổi mới PPDH theo học chế lín chỉ để nâng cao sức
cạnh tranh, chuẩn hóa chương trình và chất lượng đào tạo, là xu thế tất
yếu để hội nhập và hợp tác quốc tế.
7. Phương pháp nghiên cứu :
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Phương pháp thống kê và phân tích số liệu
8. Giới hạn của đề tài :
- Do mục đích nghiên cứu đã đặt ra nên luận văn tập trung nghiên cứu
xây dựng các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới PPDH các mônkhoa
học cơ bản theo học chế tín chỉ ở Trường ĐHKHTN.
-
Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo đổi mới PPDH các môn khoa học
cơ bản ở Trường ĐHKHTN trong giai đoạn hiện nay.
9. Cấu trú c của luận văn
Mở đầu
Chương I:
Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chương II: Thực trạng quản lý quá trình đào tạo, quá trình dạy học các
môn khoa học cơ bản ở Trường Đại học Khoa học Tự nhiên
Chương III: Đé xuất các biện pháp tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp
dạy - học các môn khoa học cơ bản theo học chế tín chỉ ở
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phục lục ị kèm theo)
-9-
CHƯƠNG 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỂ NGHIÊN c ứ u
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề :
I.Ỉ.I. Thê giới
Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh
viên có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại
học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực
tiễn cuộc sống, vào năm 1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế
hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống
chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi sinh viên có thể lựa
chọn một cách rộng rãi. Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học
chế tín chỉ.
Đến đầu thế kỷ 20 hộ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như
trong mọi trường đại học Hoa Kỳ. Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng
hệ thống tín chỉ trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của
mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái
Lan, Malaisia, Indonesia, ấn Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda,
Camơrun... Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ thống tín chỉ
cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học. Vào năm 1999, 29 bộ
Irưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký
Tuyên ngôn Btìgỉona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại học Châu Alt
(European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong các
nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế tín chỉ
(European Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống giáo dục đại
học để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của
sinh viên trong khu vực châu Âu và trên thế giới.
ỉ . 1.2. Việt N am
Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại
Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học chế tín chỉ : Viện Đại học Cần Thơ,
Viện Đại học Thủ Đức ...
Trong quá trình “Đổi mới” ở nước ta từ cuối nãm 1986 chuyển nền
kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng
xã hội chủ nghĩa, giáo dục đại học ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội
nghị Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương
đổi mới giáo dục đại học, trong đó có chủ trương triển khai trong các trường
đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và môdun-hoá kiến thức. Theo chủ
trương đó, học c h ế “học phần” đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ
thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay. Học chế
- 10-
học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiêh thức theo các môđun
trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tướng của học chế tín chỉ xuất
phát từ Mỹ. Tuy nhiên, vổ một số phương diện, học chế học phần chưa thật
sự mềm dẻo như học chế tín chỉ của Mỹ, do đó nó được gọi ià “sự kết hợp
niên chế với tín chỉ” , tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói
chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đé
thực hiện học chế môđun hóa triệt để. Vào năm 1993, khi những khó khăn
chung của đất nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ
trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học phần triệt để hơn, theo mô
hình học chế tín chỉ cúa Mỹ. Trường Đại học Bách khoa tp. HCM là nơi đầu
tiên áp dụng học chế tín chỉ từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại
học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang V..V .. và một số trường đại học
khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó. Hiện nay có gẩn 10 trường
irong cả nước áp dụng học chế tín chỉ với các sắc thái và mức độ khác nhau.
1.2. Những khái niệm cơ bản
Chúng tôi bắt đầu công việc nghiên cứu của mình bằng cách tìm hiểu nội
hàm của một số khái niệm có liên quan tới đề tài, đồng thời là kiến thức công
cụ để nghiên cứu việc tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy các
môn khoa học cơ bản trong trường trường đại học mà lấy đối tượng nghiên
cứu cụ thể là Trường ĐHKHTN - ĐHQGHN.
1.2.1. M ôn khoa học cơ bản
-
Khoa học cơ bản là khoa học đặt cơ sở íý luận cho các ngành khoa học
ứng dụng, các ngành kỹ thuật.
- Môn khoa học cơ bản là bộ phận của chương trình học, gồm những tri
thức về các ngành khoa học ứng dụng, các ngành kỹ thuật [tr 620],
1.2.2. Quản lý và các chức năng quản lý
1.2.3. Khái niệm quản lý
Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn
từ chữ Latinh “manus” nghĩa là bàn tay. Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là
“nắm vững trong tay”, “điéu khiển vững tay”. Theo một nghĩa nào đó, quản
lý là một nghệ thuật khiến người khác phải làm việc.
Tuỳ theo các cách tiếp cận mà ta có các quan điểm khác nhau vé
quản lý. Thông thường khi đưa ra khái niệm quản lý các tác giả thường gắn
với một loại hình quản lý cụ thể :
-
F.W.Taylor (Mỹ, 1856-1915) - được đánh giá là cha đẻ của thuyết
“Quản lý khoa học”, định nghĩa “Quản lý là biết chính xác điều bạn
muốn người khác làm và sau đó khiến họ được hoàn thành công việc tốt
nhất và rẻ nhất”.
-11 -
- H.Fayol (Pháp, 1841-1925) coi quán lý là một loại công việc đặc thù,
ông đã nói vé nội hàm của khái niệm như sau : “quản lý tức là lập kế
hoạch, lổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra”. Fayol còn chứng minh
được rằng khoa học quản lý - “quản lý hành chính” , không những cần
thiết cho các các tổ chức công nghiệp và hãng kinh doanh mà có thê áp
dụng với mọi loại hình tổ chức, kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý
ở một tổ chức đều có chung những chức năng trên.
- M.T.Follet (Mỹ, 1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú
trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố
kinh tế lẫn yếu tố tinh ihần và tình cảm. Theo Bà “Quản lý là nghệ
thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác”.
- C.I.Barnard (1886-1961) quan tâm đến đối tượng quản lý là các cá
nhân con người đơn nhất và coi tổ chức như một hệ thống mở tức là
nhấn mạnh đến mối liên hệ hữu cơ giữa các bộ phận với hệ thống, giữa
hệ thống với môi trường đặc thù của tổ chức và đối tượng của quản lý
không phải là hoạt động cúa các cá nhân hoặc hộ phận mà là một hệ
thống - tổ chức nhất định. Do vậy “Quản lý không phải là công việc
của tổ chức mà là công việc chuyên môn duy trì hoạt động của tổ chức.
- Tác giả Trần Kiểm lại cho rằng: “Quan lý là những tác động có định
hướng, có kế hoạch của chủ thê quản lý đến đối tượng bị quản lý trong
tổ chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định”
- Theo Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý giáo dục là được hiểu như việc thực
hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra
trên toàn bộ các hoạt động giáo dục và tất nhiên cả những cấy phần tài
chính và vật chất của các hoạt động đó nữa”[26,tr.l7].
- Tác giả Đặng Quốc Bảo định nghĩa: “QLGD theo nghĩa tổng quát là
hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh
công tác giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội”.
Theo các tác giả, quản lý là sự tác động có định hướng của người quản
lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các
cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra. Quản lý là một trong những
hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa trong sự phát triển hay
trì trệ của mọi tổ chức. Quản Ịý đúng đắn sẽ giúp cho các tổ chức hạn chế
các nhược điểm của mình, liên kết gắn bó mọi con người trong tổ chức, tạo
niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức.
1.2.3.1. Hệ thống chức năng quản /ý
Với tư cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu được trong việc
duy trì và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chức năng : lập kế hoạch, tổ
chức, chì dạo và kiểm tra.
- 12-
- Lập kể hoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của quản
lý ví nó gắn liền với việc lựa chọn chương trình hành động trong tương lai và
các chức nâng còn lại cùa quản lý cũng phái dựa trên nó. Nhà công tác lập kế
hoạch, người lãnh đạo của hệ thống sẽ tổ chức, điều khiển và kiểm tra nhằm
đam bảo việc thực hiện các mục tiêu thông qua trong kế hoạch.
Lập kế hoạch là một phương pháp tiếp cận hợp lý đê’ đạt tới các mục
tiêu định trước. Vì phương pháp tiếp cận này không tách rời khỏi môi trường,
nên việc lập kế hoạch phải xét tới bản chất của môi trường mà các yếu tố
quyết định và hành động của việc lập kế hoạch được dự kiến để hoạt động
trong đó.
Lập kế hoạch là quyết định trước xem phải làm gì, làm như thế nào,
khi nào làm và ai làm. Nó đòi hỏi người lãnh đạo của tổ chức phải xác định
các chiến lược, đường lối một cách có ý thức và đưa ra các quyết định dựa
trên sự hiểu biết và những đánh giá thận trọng.
- Tổ chức là quá trình phân cồng và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực
đế đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Đó là sự liên kết giữa các cá nhân trong,
những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích
để ra trên cơ sở các nguyên tắc và quy tắc của hộ thống.
Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý
cùng các mối quan hệ giữa chung. Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân
công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có tác động đến quá trình hoạt động
của hệ thống quản lý. Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách
nhiệm của mỗi người trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại
đến việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ
chức quản lý.
-
Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ : lãnh đạo và điéu hành.
Chỉ đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh hưởng
tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng
các quyền lực của người quản lý. Ngoài việc lập kế hoạch và tổ chức, người
quản lý còn phải làm việc với các nhân viên, xem họ thực hiện các nhiệm vụ
hàng ngày của mình thế nào.. Chỉ đạo là quá trình tác động, gây ảnh hưởng
đến thành viên trong tổ chức để còng việc của họ làm hướng tới các mục tiêu
chung đề ra. Các nhà quản lý phải có khả năng truyền đạt và thuyết phục các
mục tiêu cho nhân viên và thúc đẩy họ đạt được mục tiêu bằng nhiều biện
pháp khác nhau.
Chi đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói
chung, quản lý nhà trường nói riêng. Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp
học phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó. Mục tiêu quản lý nhà trường
phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của nhà trường và xuất sứ tình hình
thực tế nhà trường. Từ nhiệm vụ đó xác định rõ mục tiêu quản lý cho từng
giai đoạn phát triển của nhà trường. Để đạt được mục tiêu quản lý nhà trường
-
1 3
-
người quản lý nhà trường phái thể hiện vai trò của người quản lý biến trạng
thái hiện tại của nhà trường sang trạng thái mục tiêu.
Như vậy công tác chỉ đạo trong nhà trường là một quá trình tác động
đến các thành viên trong nhà trường bao gồm các hoạt động phân công,
hướng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc đẩy làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ
lực phấn đấu đạt mục tiêu của nhà trường. Nhiệm vụ của người quản lý khi
thực hiện chức năng chỉ đạo là : Ra các mệnh lệnh, thông báo truyền đạt
mệnh lệnh, hướng dăn động viên giúp đỡ cấp dưới thực hiện mệnh lệnh,
hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất hiện trong quá trình thực
hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền.
Sự chỉ đạo trong nhà trường phải đảm bảo các nguyên tắc :
- Nguyên tấc đảm bảo quản ỉý nhà nước: Quản lý nhà nước trong nhà
trường là quán lý bằng luật lệ, điều lệ, quy định, quy chế.
- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân : Trong công tác quản lý nhà
trường, quản lý dạy học là quan trọng nhất. Để xác định trách nhiệm
của giáo viên, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính chất
nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên.
- Nguvên tắc phân cống công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với
năng lực giáo viên, sát với thực tế. Đê đảm bảo nguyôn tắc này người
quản lý cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo
viên, điều kiện, năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường.
- Nguyên lắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường. Phối
hợp các đoàn thể : Công đoàn, Đoàn Thanh niên, chính quyền dưới sự
lãnh đạo thống nhất của Đảng bộ nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng
hợp trên cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ.
Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm : Chi’ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo
tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan
hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là quá trình thiết lập và thực hiện cơ chế thích hợp để thu
thập và xử lý thông tin đảm bảo đạt được các mục tiêu của tổ chức. Một phần
quan trọng của kiểm tra là đánh giá sự tiến bộ của tiến trình thực thi và điều
chỉnh hệ thống trong quá trình hoạt động để có giải pháp xử lý, đồng thời tìm
kiếm các cơ hội, các nguồn lực có thể khai thác để tận dụng, thúc đẩy hệ
thống sớm đạt được mục tiêu dự định.
!.2.3.2. Biện phâp của quán ỉỷ :
Quản lý là cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung. Vì vậy,
nhiệm vụ của quản lý là biến các mối quan hệ giữa những con người cụ thể,
giữa những nhóm người thành những yếu tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo
nên môi trường thuận lợi để hướng tới mục tiêu. Ở khía cạnh này, quản lý là
nghệ thuật. Đó là bí quyết làm việc với con người, bí quyết sắp xếp các
-
1 4 -
nguồn lực của tổ chức, là sự sáng tạo khi gặp những tình huống khác nhau
trong hoạt động của tổ chức.
Tuy nhiên, các bí quyết đó chỉ có thể được khám phá trên sự đúc
kết kinh nghiệm thực tế và vận dụng những tri thức khoa học liên ngành. Các
nhà quản lv chỉ có thế thực hiện sứ mệnh của mình tốt hơn khi vận dụng
những kinh nghiệm đã được đúc kết, khái quát hoá thành những nguyên tắc,
phương pháp và kỹ năng quản lý cần thiết, đó là khoa học. Vì thế, quản lý
vừa là khoa học vừa là nghệ thuật.
Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện
pháp là “cách làm, cách thức tiến hành” [44, tr67].
Biện pháp là cách thức hành động để thực hiện một mục đích, là cách
làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể.
Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điều đó có nghĩa là để sử
dụng một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.
Cùng một biện pháp có thể sử dụng trong nhiều phương pháp.
Biện pháp quán lý là cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm
giúp chủ thể nâng cao khá năng hoàn thành có kết quả các mục tiêu đã đặt ra.
1.3.
C ác đ ặc đ iểm củ a học ch ê tín chỉ
1.3.1. Hệ thống tín chỉ
- Hệ thống tín chỉ là bảng l i ệ t kê: (1) Số lượng tín chỉ được cung cấp cho
mỗi môn học, con số đó được xác định bởi các giờ lên lớp và thực
hành, thực nghiệm dành cho một môn học trong một tuần; (2) số lượng
tín chỉ cần tích lũy để đạt được một vãn bằng; (3) số lượng các môn
học và các phương thức tổ hợp các môn học để tích lũy đủ số tín chỉ
cần cho một vãn bằng. Như vậy, hệ thống tín chỉ tạo điều kiện để sinh
viên chủ động lựa chọn các môn học (và các hoạt động khác) tích lũy,
bổ sung dần và để cuối cùng tiến tới một văn bằng (không phụ thuộc
vào thời gian và địa điểm).
- Việc triển k h a i hệ thống tín chỉ liên quan tới cách tổ chức năm học theo
học kỳ. Thông thường, một năm học được chia thành 2 học kỳ, mỗi học
kỳ có 15-16 tuần giảng dạy. Đây là yếu tố rất quan trọng cho việc tổ
chức dạy học theo học chế tín chỉ, trong đó phải đảm bảo 80 ngày làm
việc trong một học kỳ, 160 ngày làm việc trong hai học kỳ. Một số
trường đại học tổ chức thêm học kỳ hè (có 8-10 tuần).
- Phần lớn các trường đại học ở Hoa Kỳ và Châu Âu cũng như ở một số
nước Châu Á đòi hỏi cỡ 120 - 140 tín chỉ cho vãn bằng đại học thứ
nhất và phần lớn các môn học có 3 hoặc 4 giờ tín chỉ. Riêng ở các nước
Châu Âu và Ôtxtrâylia, môn học được xây dựng thành các môđun có
kích cỡ chuẩn, thông thường là 5 tín chỉ. Các môn có kích cỡ lớn hơn
thì phải có số tín chỉ là bội số của 5 (10,15,...). Số giờ tín chỉ cho mỗi
- 15 -
-
-
môn học quy định số giờ tiếp xúc hàng tuần giữa giáo viên và sinh
viên.
Mỗi s in h viên khi nhập học đều được 1 cố vấn học tập trợ giúp trong
việc lựa chọn các môn học thích hợp để tiến tới 1 ngành chuyên môn
chính. Việc lựa chọn môn học là khá tự do, tùy thuộc vào sở trường,
hứng thú, điều kiện, thời gian, tài chính của người học. Chính yếu tố
này tạo nên sự mềm dẻo và đa dạng của giáo dục đại học.
T r o n g học chế tín chỉ, kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên
và liên tục, hàng tuần, hàng tháng, giữa học kỳ và cuối học kỳ, tùy theo
các hoạt động giáo dục đa dạng, như lên lớp lý thuyết, làm thí nghiệm,
seminar, thực hành, tự học và tự nghiên cứu. Điểm tổng kết của môn
học được tính trên cơ sở các điểm đánh giá thường xuyên đó.
13.2. Các ưu, nhược điểm của học ch ế tín chỉ
1.3.2.1.Các im điểm của học chế tín chỉ :
-
-
Có hiệu quả đào tạo cao:
Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích lũy kiến thức
và kỹ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng. Với học chế này, sinh
viên được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền
lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và
hoàn cảnh riêng của mình. Điều đó đảm bảo cho quá trình đào tạo
trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả
năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại
học và giữa các ngành đào tạo khác nhau.
Vì các môn học chứ không phải các kỳ thi tổng hợp là đặc trưng của hệ
thống tín chỉ nên nó tạo cho thầy giáo một sự độc lập rõ rệt trong việc
xác định điêu gì cần dạy và cần dạy như thế nào. Một giáo trình kéo
dài một học kỳ cũng làm nhẹ mối lo lắng của sinh viên trong thi cử. Vì
các môn học kéo dài một học kỳ chứa ít tài liệu hơn môn học kéo dài
một năm học, chúng cho phép tạo nên một quá trình đánh giá sinh viên
liên tục và cho sinh viên rất ít thời gian để chây lười.
Học chế tín chỉ cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích
lũy được ngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích các sinh
viên từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một
cách thuận lợi. v é phương diện này có thể nói học chế tín chỉ là một
trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mang tính
tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass).
Có tính mém dẻo và khả năng thích ứng cao
Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học
phần khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối
lượng cùa từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép sinh viên dỗ dàng thay
- 16-
-
đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà
khổng phái học lại từ đầu.
Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thê mở thêm ngành học mới
một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao
động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên.
Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung,
tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũng
như ngoài nước.
Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện sử dụng cơ sở vật chất trường đại học
trọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở thành một bộ phận
hữu cơ đê’ cung cấp học vấn đại học. Học kỳ hò thường kéo dài cỡ 8
tuần và đem lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, như giáo viên
phổ thông, các sinh viên mong muốn học nhanh và những người lớn
tuổi muốn tiếp tục học. Hệ thống tín chỉ cho phép xây dựng một cơ chế
tạo điều kiện cho sinh viên làm việc để tiến tới đạt được một văn bằng
theo tốc độ và nhịp điệu riêng của họ, như bán thời gian, bố trí xen kẽ
làm việc và học tập.
Trong hệ thống tín chỉ, sáng kiến đề xuất một môn học mới trở nên đễ
dàng thực hiện hơn so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được
quy định cứng nhắc, điều đó ỉàm cho các trường đại học có thể nhanh
chóng đáp lại thị trường trong việc cải thiện chương trình đào tạo.
Đạt hiệu quả cao về mặt quản ỉý và giảm giá thành đào tạo
Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng
học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần
nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc
phải quay lại học từ đầu. Chính vì vậy, giá thành đào tạo Iheo học chế
tín chỉ thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể
tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa,
tránh môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học
những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên
cho phép sử dụng được đội ngũ giáo viên giỏi nhất và phương tiện tốt
nhất cho từng môn học. Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học
tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người
học tích lũy được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để
cấp cho họ một tín chỉ tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt
văn bằng đại học. ở Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung
cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ nãng mà người học đã tích lũy
được ngoài nhà trường.
Hệ thống tín chỉ tạo nên sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công
việc hoạt động giáo dục được hoàn thành V» ,sổ. itón.chi phị <E lt>ực
TRUNG TẨM Th ò n g Tin thư v i ệ n
- 17-
M: LOỊRlO
hiện chúng khi điều hành các trường đại học. Các hoạt động hành
chính, cả về quản lý và vé kinh tế, đểu có thể biểu diễn qua các giờ tín
chỉ đã dạy, phương tiện được cung cấp theo giờ tín chỉ và các chương
trình học tập cũng đòi hói đăng ký theo giờ tín chỉ.
Hệ thống tín chỉ còn cho phép các bộ môn kết hợp được các nguồn lực
và phối hợp được với nhau giảng dạy các lớp học để tránh trùng lặp vé
các môn học. So với hệ thống điều hành đào tạo đại học cũ, hệ thống
tín chỉ tối ưu hóa việc sử dụng các nguồn nhân lực và vật lực. Chúng
còn cho phép sử dụng đội ngũ giáo chức có hiệu quả hơn. Các giáo sư
có thể được phân công dạy một số lớp học trong một học kỳ, do đó họ
sẽ dạy được nhiều sinh viên hơn.
ỉ 3 2 2 . Các nhược điểm cửa học chế tín chỉ
-
-
-
-
-
-
Cắt vụn kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy
định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để
trình bày kiến thức thật sự có đầu có đuôi, theo một trình tự diễn biến
liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự là một
nhược điểm, và người ta khắc phục nhược điểm này bằng cách không
thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chí và trong những nãm cuối
người ta thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp
để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học.
Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo môđun
không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp
theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể
gặp khó khăn. Chính nhược điểm này mà có người nói học chế tín chỉ
“khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”.
Việc thừa nhận rằng hoạt động học tập có thể trao đổi lẫn nhau và rằng
các hoạt động khác nhau cung cấp cùng một lượng tín chỉ sẽ có giá trị
như nhau có thể làm giảm giá trị của các hoạt động khoa học nghiêm túc.
Hệ thống tín chí làm méo mó động cơ của sinh viên trong quá trình học
tập. Sinh viên nhìn mức độ học vấn quy định cho một văn bằng như là sự
tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì lợi ích cuối cùng của nó.
Khả năng chuyển tiếp tín chỉ không phải bao giờ cũng được đảm bảo.
Sự mấl mát có thể rất lớn nếu sinh viên chuyển dịch từ đại học này
sang đại học khác. Một vấn đề gay cấn liên quan đến việc chuyển tiếp
sinh viên giữa các trường đại học với nhau là làm thế nào để điều hòa
giữa sự đa dạng của các trường đại học khi duy trì tiêu chuẩn chất
lượng cao.
Giả định rằng hệ thống tín chỉ mở rộng các cơ hội để đạt được các văn
bằng đại học, do đó nhu cầu để nhận được văn bằng tăng lên, lúc đó vai
trò của các trường đại học trong việc xác nhận các hoạt động giáo dục
-
1 8 -
có thổ trở nên trội hơn so với trong việc cung cấp các hoạt động đó.
Tiếp đến tính mém dẻo của hệ thống tín chỉ còn có thể thúc đẩy các
trường đại học trở nên quá chiều theo nhu cầu sinh viên, điều đó sẽ làm
mất cân bằng giữa việc đảm bảo giảng dạy các giáo trình ở các khoa
“hợp thời trang” và ở các nơi ít hợp thời trang hơn.
1.3.3. Quấn lý đào tạo trong học chế tín chỉ
Các trường đại học tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ hằng năm đều
xuất bản một cuốn sách gọi là ”Catalog" (Catalogue), "B ulletin”, hoặc
"Calendar", trong đó ngoài các phần giới thiệu lịch sử thành lập và phát
triển của trường, sứ mệnh của trường, cơ cấu tổ chức của trường, các đơn vị
trong trường” một phần lớn cuốn sách dành cho việc thông báo những yêu
cầu mà người học phái thực hiện đế được tốt nghiệp ngành đào tạo: tổng số
tín chỉ phải tích luỹ đê’ được tốt nghiệp, tổng số tín chỉ tối thiểu phải tích luỹ
từng năm đối với người học toàn thời gian (full - time) và bán thời gian (part
- time), số tín chí tối thiểu, tối đa được đãng ký học trong từng học kỳ; thời
gian và địa điểm có thể gặp cố vấn để được hỏi ý kiến trong việc xây dựng kế
hoạch học lập cho mình; cách thức đăng ký học môn học hoặc rút việc đăng
ký học môn học, cách kiểm tra - đánh giá, cách xếp hạng kết quả môn học và
cách tính điểm trung hình chung v.v. Cuốn sách cũng giới thiệu cụ thổ từng
môn học (mã số, số tín chỉ, nội dung tóm tắt, môn tiên quyết...) để sinh viên
nghiên cứu và đăng ký học.
Những thông tin trên đây cũng được các trường đưa vào các trang web
giới thiệu trường, tiện cho sinh viên nghiên cứu.
Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo
môn học do sinh viên đãng ký. Hằng năm nhà trường công bô' các môn học
sẽ được tổ chức giáng dạy trong nãm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin,
Calendar nói trên). Sinh viên đãng ký học các môn học trong thời gian nhà
trường đã công bố. Nếu số sinh viên đãng ký học một môn học quá đông so
với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ xếp những sinh viên nằm
trong số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số yêu cầu do ngành
học đặt ra được học và thông báo ngay cho số sinh viôn còn lại đăng ký môn
học khác hoặc chờ năm học sau. Nếu số sinh viên đăng ký học một môn học
quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và cũng sẽ thông báo cho sinh
viên biết ngay để chọn môn học khác.
Ị .3.3.1. Quản lý hoạt dộng gidng dạy của giáng viên
-
Giáng viên phái biên soạn và nộp bản đề cương môn học (syllabus) cho
khoa/bộ môn;
-19-
-
Hệ thống quán lý theo dõi, kiểm tra việc giáng viên thực hiện đề cương
môn học nói trên;
-
Trường/khoa tổ chức cho sinh viên nhận xét vé công việc giảng dạy của
giảng viên. Việc lèn lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy,
đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của sinh viên.
Ị .3.3.2. Quán lý học tập của sinh viên
-
Dựa vào catalog do nhà trường công bố, đề cương môn học do giảng
viên cấp cho sinh viên;
-
Sinh viên tham khảo ý kiến của giảng viên cố vấn để xây dựng kế
hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;
-
Giảng viên đánh giá liên tục các hoạt động học tập của sinh viên, báo
cáo cho phòng đào tạo và cho sinh viên biết;
-
Căn cứ vào số tín chỉ mà sinh viên tích luỹ được, nhà trường xếp sinh
viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai ...) phù hợp (Chẳng hạn, cuối mỗi
học kỳ Đại học Michigan State (Mỹ) xếp loại sinh viên như sau: tích
luỹ dưới 28 tín chỉ là sinh viên năm thứ nhất, 28 đến 55 tín chỉ là sinh
viên nãm thứ hai, 56 đến 87 tín chỉ là sinh viên năm thứ ba, từ 88 tín
chỉ trở lên là sinh viên năm thứ tư).
Mỗi khoa có một đội ngũ cố vấn học tập (adviser). Cố vấn học tập là
những người am hiểu cấu trúc chương trình, nội dung của các khối kiến thức
có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường
tổ chức giảng dạy. Các cố vấn này hướng đẫn sinh viên lựa chọn các môn
học để xây dựng kế hoạch học tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu của ngành
đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện riêng của sinh viên (nãng lực, sở thích,
điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế). Bản đăng ký các môn học của sinh
viên phải có chữ ký của cố vấn học tập xác nhận là đã được tham khảo ý kiến
mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học.
Khi sinh viên thực hiện đẩy đủ các quy định của nhà trường, tích luỹ
kiến thức thông qua việc tích luỹ đủ số tín chỉ quy định cho chương trình
theo sự hướng dẫn của cố vấn học tập, họ sẽ được cấp bằng tốt nghiệp. Sinh
viên toàn thời gian và sinh viên bán thời gian tuy học chung nhưng được xét
tốt nghiệp ở những thời điểm khác nhau, tuỳ theo thời gian họ hoàn thành
toàn bộ chương trình học tập.
Quản lý đào tạo được tin học hoá tối đa bằng các phần mềm chuyên
dụng thống nhất trong toàn đơn vị đào tạo. Để đảm bảo liên thông, liên kết
phối hợp tổ chức đào tạo giữa các ngành, việc quản lý đào tạo thường được tổ
chức tập trung ở phòng đào tạo của nhà trường với đội ngũ quản lý tinh thông
nghiệp vụ và có tính chuyên nghiệp cao.
- 2 0 -
1.3.4. Chương trình đào tạo theo học chê tín chỉ
-
Chương trình đào tạo theo học chế tín chí có khối lượng 120 - 140 tín
chỉ đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4
năm với 2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ). Thí dụ: chương trình đào tạo
của Đại học M issouri - Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các
môn hoạt động thể chất bắt buộc (University o f Missouri - Columbia;
Undergraduate Catalog 2004 - 2006); chương trình đào tạo đại học của
Đại học Tokyo (Nhật Bản) có ít nhất 136 tín chỉ đối với các ngành
khoa học nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành khoa học tự
nhiên (The University o f Tokyo, Catalogue fo r 2000 - 2001), chương
trinh đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài
Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y - 290 tín chỉ, nha khoa - 255 tín chỉ,
thú y - 170 tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn) / National Taiwan
University, Bulletin 2004ỉ.
-
Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác
định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp, b) thời gian học
trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường, c) thời gian
tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xê-mi-na ở nhà.
Ngoài các môn bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học
cho sinh viên lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình các môn học
này đảm bảo có người dạy. Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức
giảng dạy cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn
hơn số tín chỉ quy định mà một sinh viên phải tích luỹ để hoàn thành
chương trình đó. Như thế, với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học
tập, sinh viên có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng
mình.
-
Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập
phù hợp với điều kiện và khả năng của mình.
1.3.5. Mođun
-
Yếu tô' cấu thành của chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo trong học chế tín chỉ được thiết kế thành các
môđun có kích cỡ chuẩn. Chương trình từng môn học cũng được tổ chức
thành các môđun.
ì .3.5.1. Các đặc trưng của môđun:
-
-
Là một đơn vị kiến thức tương đối hoànchỉnh, hướngtới mộtmục tiêu
đầu ra nhất định và có thể lồng ghép với một (một số)môđun khác
thành khối kiến thức iớn hơn, hướng tới một mục tiêu đầu ra rộng hơn
(hoặc sâu hơn).
Có giá trị được đánh giá
bằng số tín chỉ
Được kiểm tra, đánh giá
Được thực hiện trong một học kỳ
-21 -
1.3.5.2.
Các loại môđun:
Môđun bắt buộc
-
M ô đ u n tự c h ọ n
-
Môđun tùy ý
Ị 3.5.3. Kích cỡ của môđun
-
Kích cỡ tối thiểu của môđun là 3 hoặc 4 tín chỉ (tùy từng ngành đào tạo)
Khi cần có các môđun có kích cỡ lớn hơn, phải thiết kế các môđun có
giá trị là bội số của kích cỡ chuẩn.
Các môđun dù kích cỡ khác nhau đều phải được thực hiện trong một
học kỳ.
13.5.4.
-
Các hoạt động của sinh viên đ ể tích lũy sô tín chỉ cứa một môđun
Lên lớp giờ lý thuyết
Dự xeminar
Thảo luận nhóm
Làm thí nghiệm
Các hoạt động thực hành, thực tế
Tự học, tự nghiên cứu
Các hoạt động khác do giáo viên quy định
1.3.6. Tín chỉ (credit) :
-
Một tín chỉ là đơn vị mà một tổ chức đào tạo có thể đo được khối lượng
công việc của một môn học của mình. Số lượng giờ tín chỉ gán cho một
môn học thường được xác định bởi sô' lượng giờ lên lớp của một tuần và
số lượng tuần trong một học kỳ (session).
-
Tín chỉ học tập là một đại lượng đo khối lượng lao động học tập trung
bình của người học, tức là toàn bộ thời gian bắt buộc của một sinh viên
bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm : 1) Thời gian học
tập trên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các
phần việc khác đã được quy định ở để cương môn học; và 3) thời gian
dành cho tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề,
viết hoặc chuẩn bị bài...;
-
Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng kiến thức và kỹ năng theo yêu cầu
của môn học mà người học cần phải tích lũy được trong một khoảng
thời gian nhất định.
-
Một tín chỉ (credit unit) :
4- Một giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị ở nhà trong một
tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý
thuvốt và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);
- 22-
+ Hai giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong
phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần kéo dài trong 1
học kỳ 15 tuần;
+ Ba giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả
cuối cùng của môn học trong 1 tuần kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần
(tương đương với 45 tiết tự học, tự nghiên cứu/học kỳ).
-
Định nghĩa chính thức vé tín chỉ phổ biến ở Mỹ và một số nước như
sau: Khối lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một
tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15-18 tuần) thì được tính 1 tín chỉ. Các tiết
học loại khác như thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành
nghệ thuật, thể dục,... thì thường cứ 2 tiết trong 1 tuần kéo dài một học
kỳ được tính một tín chỉ... Ngoài định nghĩa nói trên, người ta còn quy
định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, sinh viên phải bỏ ra ít nhất 2 giờ
làm việc ở ngoài lớp.
Tín chỉ theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester)
được sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ. Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự
cho tín chỉ theo học kỳ 10 tuần (quarter) được sử dụng ở một số ít
trường đại học. Tỷ lệ khối lượng lao động học tập của hai loại tín chỉ
này la 3/2.
1.3.7. Giờ tín ch ỉ (credit hour) :
-
Giờ tín chỉ là một trong các giá trị sau đây :
+ i giờ học lý thuyết trẽn lớp và 2 giờ chuẩn bị bài/1 tuần
+ 2 giờ thực hành và 1 giờ chuẩn bị bài/1 tuần
+ 3 giờ tự học, tự nghiên cứu/1 tuần
H ình thức tổ chức thực hiện m ột giờ tín chỉ
Lý
th u y ết
Nội dung lý thuyết
Nội dung thực hành
X em inar
N hóm
Khác
1
(2)
(2 )
Tự học
(2 )
C huẩn
bị
Tự
nghicn
cứu
Tổng
2
3
1
3
3
Như vậy, một giờ tín chỉ bao gồm 1 giờ lên lớp lý thuyết trực tiếp, với
2 giờ sinh viên chuẩn bị ở nhà, hoặc 2 giờ thực hành, thực tập, làm việc theo
nhóm, xeminar, thí nghiệm, với 1 giờ chuẩn bị bài ở nhà, hoặc 3 giờ nghiên
cứu ở nhà. Tùy theo tính chất đặc thù của mục tiêu và nội dung môn học,
hình thức tổ chức dạy học, giờ tín chỉ có thể thay đổi, song thời gian tuyệt
đối cho 1 giờ tín chỉ không nhỏ hơn 3, trong đó giờ học lý thuyết hoặc các
giờ thực hành, thảo luận ... được bố trí vào thời khóa biểu.
-
2
3
-
3
1 .3 .8 . P h ư ơ n g p h á p d ạ y h ọ c :
- Thuật ngữ “Phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có
nghĩa là con đường, cách thức đê đạt tới mục đích nhất định. “Phương
pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung”, nó gắn liền với
hoạt động của con người, giúp cho con người hoàn thành được những
nhiệm vụ phù hợp với mục đích đã đề ra.
- Phương pháp là cách thức tiến hành công việc với kết quả tốt nhất.
- PPDH có thể hiểu là tổng thể các hình thức, kỹ thuật và biện pháp mà
người dạy áp dụng để truyồn tải tốt nhất kiến thức cho người học
(Nguyễn Thường Lạng, 2002).
- PPDH thực chất ỉà hoạt động môi giới để thực hiện nội dung nhằm đạt
được mục đích dạy học đã đề ra. (Trần Hữu Huyến, 2002).
- PPDH là một khoa học và cũng là một nghệ thuật (Lê
Đức Ngọc, 2004).
- PPDH là hệ thống cách thức hoạt động (bao gồm các hành động và thao
tác) của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm
vụ dạy học xác định.
- PPDH bao gồm phương pháp giảng dạy (gọi tắt là phương pháp dạy) và
phương pháp học tập (gọi tắt là phương pháp học).
+ Phương pháp dạy : là phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho
người học, phương pháp điều khiển các hoạt động trí tuệ và thực
hành như dạy tự học (self - study based), dạy học kiểu tìm hiểu
(enquiry based), dạy học giải quyêì vấn đề (problem solving based),
phương pháp giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho sinh viên.
+ Phương pháp học : là phương pháp tự điều khiển hoạt động nhận
thức và rèn luyện khả năng thu thập thông tin để hình thành hệ
thống tri thức và kỹ năng thực hành, hình thành nhân cách của người
học và thành đạt mục tiêu học tập.
Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau là liên quan
và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của
nhau.
- Trong quá trình dạy học đại học, PPDH chịu tác dụng định hướng của
mục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác, nó lại góp phần hoàn thiện
các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích dạy học là đào tạo đội ngũ
cán bộ khoa học, kỹ thuật nghiệp vụ, cán bộ quản lý có đủ phẩm chất
và năng lực cần thiết ở trình độ cao.
- PPDH được quy định bởi nội dung dạy học, nói cách khác, nội dung
dạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các PPDH ở đại
học.
-
2
4
-
Vậy thế nào là PPDH ờ đại học? Như chúng ta đã biết, quá trình dạy
học ở đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều khiến của
giáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức, tựđiéukhiển của sinh
viên). Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và sinhviên phải có cách
thức học. Các cách thức dạy và học hợp thành được các nhiệm vụ dạy học,
phù hợp với mục đích đã đề ra. Song quá trình dạy học ớ đại học về bản chất
là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được thực hiện
dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nên PPDH ở đại học phải xích gần với
phương pháp nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, có thể nêu lên khái niệm PPDH ở đại học là tổng hợp các cách
thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhầm thực hiện tốt các nhiệm vụ
dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán
bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học.
1.3.9. Hình thức tổ chức dạy học trong học c h ế tín chỉ
Hình thức tổ chức dạyhọc trong học chế tín chỉ là cách thức tổ chức
thực hiện các hoạt động của giảng viên và sinh viên ứng với cách tổ chức
chương trình môn học/bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực
nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhàm tích lũy đủ khối lượng kiến
thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Có các hình Ihức tổ chức giờ tín chỉ như sau :
- Dạy, học trên lớp : thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết
trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động
khác do giảng viên yêu cầu.
- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường,.... Làm thí
nghiệm, thực hành, thực tập, điển dã (gọi chung là dạy, học thực hành,
thực tập);
- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm : tự học, tự nghiên cứu, các hoạt
động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập ...
Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy - học chính :
- Lý thuyết : Giảng viên lựa chọn trong nọi dung dạy học của tuần vấn
đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp tryuền đạt cho sinh viên.
Các vấn đề còn lại hướng dẫn để sinh viên tự học, tự nghiên cứu.
Hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung dạy học
của tuần. Còn sinh viên chuẩn bị
nghe giảng theo hưóng dẫn trong đề
cương; tìm đọc tài liệu đê hoàn thành bài kiểm tra đối với nội dung
kiến thức của tuần đó.
-
2
5
-
