Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử việt nam ở trường THPT thị xã đông triều tỉnh quảng ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU
TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HUỆ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU
TỈNH QUẢNG NINH
Ngành: Lịch sử Việt Nam
Mã số: 8229013

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN ĐỨC THẮNG

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Đề tài “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch sử
Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả trong đề tài này là trung thực, không sao chép
từ bất kỳ công trình nào khác mà không trích dẫn. Đề tài này chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nào.
Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về lời cam đoan này của mình.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Huệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn TS
Nguyễn Đức Thắng, cùng các thầy cô trong Khoa Lịch sử, trường Đại học Sư
phạm - Đại học Thái Nguyên đã chỉ bảo tận tình, động viên, khích lệ tôi trong
suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo môn Lịch sử,
các em học sinh của các trường THPT thị xã Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh, đã
tạo điều kiện giúp đỡ về mọi mặt để tôi hoàn thành Luận văn.
Cuối cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận
văn.
Thái Nguyên, ngày 14 tháng 11 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Huệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ........................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 2
3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu ................................... 5
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 7
5. Ý nghĩa của đề tài ..................................................................................................... 7
6. Bố cục của luận văn .................................................................................................. 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC

DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT ...................... 8
1.1.

Cơ sở lý luận ...................................................................................................... 8

1.1.1. Quan niệm dạy học dự án .................................................................................. 8
1.2.2. Đặc điểm và phân loại DHDA ......................................................................... 10
1.1.3. Tiêu chuẩn thành công một bài học được tổ chức DHDA .............................. 13
1.1.4. Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ
thông mới ......................................................................................................... 16
1.2.

Thực trạng DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều
tỉnh Quảng Ninh ............................................................................................... 21

1.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................ 21
1.2.2. Đối tượng và phương pháp khảo sát ................................................................ 21
1.2.3. Kết quả khảo sát ............................................................................................... 22
Chương 2. CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ VIỆT NAM Ở TRƯỜNG THPT THỊ XÃ ĐÔNG TRIỀU
TỈNH QUẢNG NINH .................................................................................... 34
2.1.

Quy trình tổ chức DHDA ................................................................................. 34

2.2.

Yêu cầu tổ chức DHDA ................................................................................... 38
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

2.3.

Biện pháp tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT
thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh ................................................................... 41

2.3.1. Dạy học bài nội khóa ....................................................................................... 42
2.3.2. Tổ chức dạy học dự án trong hoạt động ngoại khóa ........................................ 49
2.3.3. Dạy học lịch sử địa phương ............................................................................. 54
2.4.

Thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 61

2.4.1. Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm ......................................... 61
2.4.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 63
2.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 76
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 83
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CHBH

Câu hỏi bài học

CHKQ

Câu hỏi khái quát

CHND

Câu hỏi nội dung

CNTT

Công nghệ thông tin

DA

Dự án

DAHT

Dự án học tập

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LS

Lịch sử

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Biểu hiện các năng lực chung của HS trong dạy học lịch sử .................18

Bảng 1.2.

Biểu hiện các NL chuyên môn trong dạy học lịch sử ............................20

Bảng 2.1.

Phân phối chương trình LS địa phương tỉnh Quảng Ninh cấp THPT ...54

Bảng 2.2.

Danh mục các DAHT trong dạy học bài nội khóa.................................58

Bảng 2.3.

Danh mục các DAHT trong dạy học bài ngoại khóa .............................60

Bảng 2.4.

Danh mục các DAHT trong dạy học lịch sử địa phương ......................60

Bảng 3.1.

Kết quả khảo sát chất lượng đầu năm 2018-2019 môn Lịch sử ............61

Bảng 3.2.

Danh sách các lớp TN và ĐC năm học 2018 - 2019 .............................62

Bảng 3.3.

Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B1 .........................................65

Bảng 3.4.

Xếp loại sản phẩm học tập của dự án ....................................................67

Bảng 3.5.

Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 12A8 .........................................67

Bảng 3.6.

Nhận xét quá trình làm việc nhóm lớp 10B2 .........................................68

Bảng 3.7.

Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 .70

Bảng 3.8.

Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 ........................................71

Bảng 3.9.

Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 .72

Bảng 3.10.

Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 ........................................72

Bảng 3.11.

Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 .73

Bảng 3.12.

Tổng hợp bài kiểm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 ........................................74

Bảng 3.13.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra TNKQ các lớp ...............74

Bảng 3.14.

Đại lượng kiểm định t của các cặp TN-ĐC ...........................................76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1.

Sơ đồ câu hỏi khung ............................................................................... 14

Hình 1.2.

Mô hình các thành phần năng lực phù hợp với 4 trụ cột theo UNESCO ..... 17

Hình 1.3.

Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ............................... 22

Hình 1.4.

Biểu đồ các nguồn hiểu biết của giáo viên về DHDA ............................ 23

Hình 1.5.

Biểu đồ mức độ áp dụng và thích áp dụng phương pháp DHDA ........... 24

Hình 1.6.

Biểu đồ mức độ cần thiết của phương pháp DHDA ............................... 24

Hình 1.7.

Biểu đồ ý kiến của giáo viên về hiệu quả của DHDA ............................ 25

Hình 1.8.

Biểu đồ những khó khăn của giáo viên khi DHDA ................................ 26

Hình 1.9.

Biểu đồ mức độ yêu thích giờ học dự án của học sinh ........................... 27

Hình 1.10. Biểu đồ mức độ thực hiện các nhiệm vụ cho tập của học sinh ............... 27
Hình 1.11. Biểu đồ mức độ kiến thức chương trình lịch sử ...................................... 28
Hình 1.12. Biểu đồ mức độ hiệu quả học tập dự án của học sinh ............................. 28
Hình 1.13. Biểu đồ mức độ hiệu quả tiếp thu các năng lực của HS ......................... 29
Hình 1.14. Biểu đồ mức độ sử dụng CNTT của học sinh ......................................... 29
Hình 1.15. Biểu đồ những khó khăn của HS khi học tập dự án ................................ 30
Hình 2.1.

Quy trình dạy học dự án trong dạy học lịch sử ....................................... 35

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN1-ĐC1 ...................... 71

Hình 3.2.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN1-ĐC1 ......................... 71

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN2-ĐC2 ...................... 72

Hình 3.4.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN2-ĐC2 ......................... 73

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích bài kiềm tra TNKQ cặp TN3-ĐC3 ...................... 73

Hình 3.6.

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra TNKQ của cặp TN3-ĐC3 ......................... 74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình đấu tranh sinh tồn cùng với sự phát triển của lịch sử, nhân loại
đã sáng tạo ra những thành tựu văn hóa, giáo dục, khoa học và kĩ thuật hết sức kì diệu.
Đối với sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Đảng ta luôn coi trọng sự
nghiệp giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục chính là đầu
tư cho sự phát triển bởi giáo dục khơi dậy và tạo ra những tiềm năng vô tận của con
người.
Trước sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, truyền thông, kĩ thuật
số hiện nay tạo ra rất nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những thách thức rất lớn đối với
sự nghiệp giáo dục. Giáo dục hướng đến mục tiêu phát triển con người toàn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất
và năng lực công dân đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực
tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”[17].
Đất nước đang từng ngày thay đổi yêu cầu giáo dục cũng phải đào tạo ra lực
lượng lao động mới, có bản lĩnh, có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm,
thích ứng với thực tiễn xã hội. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những
nhiệm vụ quan trọng của giáo dục, gắn liền với mọi cấp học, ngành học, môn học.
Những năm gần đây, các trường THPT ở nước ta đã có nhiều cố gắng trong quá trình
đổi mới về phương pháp dạy học và đã đạt được những kết quả nhất định về lý luận và
vận dụng vào thực tiễn dạy học.
Lịch sử là môn học quan trọng ở trường phổ thông song từ trước đến nay việc
giảng dạy môn học này chưa mang lại hiệu quả thực sự do nhiều nguyên nhân. Trong
đó nguyên nhân cơ bản là sử dụng phương pháp dạy học chưa phù hợp. Môn học này
không những cung cấp kiến thức lịch sử dân tộc, lịch sử thế giới cho người học mà còn
giáo dục người học về truyền thống lịch sử hào hùng của dân tộc, của thế giới. Từ đó

1


giúp người học biết trân quý, gìn giữ, phát huy những giá trị lịch sử của văn hóa nhân
loại, góp phần vào việc hình thành nhân cách con người Việt Nam mới.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mục tiêu quan trọng của giáo dục phổ
thông hiện nay. Giáo dục lịch sử về cơ bản còn mang tính truyền thụ lý thuyết, hàn lâm
mà thiếu đi thực tiễn. Nhận thức tầm quan trọng của thực tiễn, giáo viên lịch sử đã từng
bước tích cực đổi mới PPDH trong quá trình dạy học nhưng vẫn chưa đáp ứng được mục
tiêu đặt ra. Phần lớn giáo viên còn thực hiện phương pháp truyền thống, chưa mạnh dạn
sử dụng các phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học. Các PPDH và kĩ thuật dạy học
hiện đại hiện nay vẫn đang mới và lạ. Một số giáo viên còn không biết đến khái niệm,
bản chất của phương pháp, kĩ thuật dạy học đó như thế nào.
Trong những PPDH hiện đại thì dạy học dự án là PPDH mang lại tính tích cực
cao, phù hợp với môn lịch sử trong tình hình mới. Phương pháp này không chỉ giúp
người học chủ động, sáng tạo trong học tập mà còn hình thành cho học sinh những kỹ
năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Đồng thời giúp giáo viên khẳng định được
vị trí của môn học và cách nhìn nhận chưa đúng của xã hội về môn học này.
Với các lí do trên, tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án trong dạy học lịch
sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh” làm đề tài luận
văn của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu về DHDA đã và đang thu hút sự chú ý của nhiều học giả trong và
ngoài nước. Trên thế giới, ý tưởng hình thành nên DHDA có từ rất sớm ở các nước
phát triển. Từ đó, thúc đẩy quá trình học tập của người học và góp phần nâng cao hiệu
quả học tập. Dưới đây là một số nghiên cứu về DHDA trên thế giới mà tác giả tiếp cận
được.
2.1. Những nghiên cứu về dạy học dự án ở nước ngoài
Khái niệm “dự án” trong dạy học trên thế giới đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ở
các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý. Tại đây, những ý tưởng của dự án đã được hình

thành từ những cuộc thi “Prix de Rome” diễn ra hàng năm và cuộc thi “Prix
d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Năm 1763, cuộc thi “Prix d’Emulation” đã hoàn thiện
ý tưởng dự án thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm.

2


Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến cuối thế
kỉ XVIII, chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các
trường Đại học Công nghiệp và Kĩ thuật mới [10].
Từ Ý, khái niệm “dự án” trong dạy học đã lan rộng sang các nước Châu Âu và
Mỹ. Đến đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ.
Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho PPDH dự án
là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những cơ sở cho
DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động
thông qua mối quan hệ với môi trường. Tuy nhiên, thời điểm đó DHDA vẫn còn nhiều
hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ hai.
Quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA có thể chia thành các giai
đoạn như sau [10]: Từ 1590 - 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học
viện kiến trúc Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống
giả định trong đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn
thiện một cách tự lực.
Từ 1765 - 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng
dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ
Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ
Massachusetts ở Hoa Kỳ. Từ năm 1880 - 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương
pháp DHDA vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các
dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công
sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung. Từ 1918 - 1965: William Kilpatric
định nghĩa lại DHDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu. Từ 1965 đến nay, các nhà

giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHDA và phổ biến nó trên toàn cầu.
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo
dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA cùng với gian trưng bày các
mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến
hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về dạy học dự án.
Sự phát triển của chính trị, kinh tế, văn hóa mang tính toàn cầu, xã hội trở thành
xã hội tri thức, con người không những có tri thức, trí tuệ và khả năng sáng tạo hơn mà

3


còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc [6]. Ngày nay, với sự phát triển của
công nghệ điện tử, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào
tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới. Chính vì vậy, việc
đổi mới PPDH trên thế giới được chú trọng, DHDA giúp HS tích cực, chủ động chiếm
lĩnh tri thức và HS dễ hòa nhập vào cuộc sống thực tiễn.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học dự án ở Việt Nam
Từ những đòi hỏi mạnh mẽ về PPDH, ở Việt Nam, DHDA được nghiên cứu phổ
biến và vận dụng vào thực tế dạy học. Năm 2004, phương pháp DHDA đã được bồi
dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm kết hợp đưa công nghệ thông tin vào dạy
học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai” [11]. Dự án được sự hỗ trợ
của Intel nhằm giúp giáo viên phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả, trang
bị cho giáo viên những kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và hợp tác đối với
người học. Chương trình đã tạo ra sự thay đổi một cách tích cực trong thực tiễn dạy và
học ở các trường phổ thông Việt Nam. Bên cạnh đó, DHDA cũng xuất hiện trong
chương trình “Partner in learning” của Microsoft. Nếu dự án của Intel thực hiện “Dạy
học hướng đến tương lai” thì chương trình này còn tổ chức cuộc thi “giáo viên sáng
tạo” thu hút sự tham gia đông đảo của giáo viên cả nước.
Ở nước ta, các đề án môn học từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học
trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận

được thực hiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHDA [10]. Những
công trình nghiên cứu liên quan đến dạy học dự án của các tác giả ở Việt Nam mà tác
giả đã tiếp cận được như:
Một số luận văn trong các nhà trường cũng đi sâu nghiên cứu về DHDA. Tác
giả có thể kể đến Nguyễn Diệu Linh, Trần Thị Thái. Các tác giả này đã nêu các luận
điểm phương pháp luận của DHDA, đặc biệt quan tâm đến cơ sở lí luận của dự án học
tập, điều tra thực trạng bộ môn Vật lý, Toán học ở một số trường THPT. Thông qua
phân tích chương trình, nội dung kiến thức sách giáo khoa, thiết kế một số DAHT và
tiến hành xây dựng, tổ chức hoạt động ngoại khóa, thực nghiệm sư phạm nhằm đánh
giá tính khả thi của các dự án [16], [24].
Ngoài ra trên lĩnh vực báo chí và các bài nghiên cứu khoa học có thể kể đến một
số tác giả như Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Thanh, Nguyễn Hương Trà, Hoàng

4


Thanh Tú, Trịnh Văn Biểu, Phạm Hồng Bắc, Phạm Mạnh Thắng... đã có nhiều bài viết
có giá trị về DHDA đăng trên các tạp chí giáo dục và tạp chí khoa học [25], [23], [27],
[31], [2], [1], [21]. Căn cứ vào điều kiện vật chất của từng vùng, miền, lớp học, các
môn học; chưa có sự phối hợp giữa các môn tự nhiên và các môn xã hội nên ở Việt
Nam hiện nay chưa có trường THPT nào áp dụng đại trà cho hình thức tổ chức dạy học
dự án. Mặt khác thời gian, nội dung chương trình, cách kiểm tra, đánh giá của các
trường hiện tại cũng không giống nhau.
Việc tổ chức DHDA đã được các nhà nghiên cứu tìm hiểu, nghiên cứu và ứng
dụng vào thực tiễn dạy học những năm gần đây, chủ yếu là luận văn thạc sĩ của trường
ĐHSP Hà Nội về các môn thuộc khoa học tự nhiên như Lý, Hóa, Sinh… Như trên ta
thấy các môn khoa học xã hội như Sử, Địa, Công dân chưa được nghiên cứu và thực
nghiệm sâu ở chương trình phổ thông. Trong thời đại phát triển và hội nhập, giáo dục
nước ta có điều kiện mở rộng và lĩnh hội những tri thức khoa học mới, đòi hỏi nhu cầu
trao đổi và nhận thức môn học cũng cao hơn.

Thực tế đã có sự tích hợp liên môn vào các chủ đề lịch sử, tuy nhiên việc áp
dụng DHDA để tạo ra những sản phẩm cụ thể trong thực tiễn dạy học lịch sử ở trường
phổ thông chưa có. Cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu tổ chức DHDA
vào dạy bộ môn khoa học xã hội. Mặt khác môn lịch sử là môn khoa học xã hội, kiến
thức của nó liên quan đến môn văn học, địa lý, giáo dục công dân, có cả toán học, vật
lý, hóa học và cả nghệ thuật. Nhằm xóa bỏ khoảng cách kiến thức sách vở và ứng dụng
vào thực tế, từ đó thay đổi giáo dục truyền thống và giảm áp lực gò bó học hành đối
với học sinh. Chính vì vậy việc nghiên cứu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt
Nam ở trường phổ thông sẽ tạo ra được những sản phẩm hữu ích, giúp người học liên
hệ kiến thức vào thực tế đời sống. Đồng thời giúp người học phát triển kỹ năng giải
quyết vấn đề, tư duy phản biện, cộng tác giao tiếp… và cũng phù hợp với định hướng
đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục.
3. Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn DHDA, tổ chức DHDA trong dạy
học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh góp phần xây
dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử. Khảo sát cơ

5


sở thực tiễn về tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử. Từ đó xây dựng quy trình, nguyên
tắc tổ chức DHDA và biện pháp thực hiện DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở
trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.
3.2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
lịch sử Việt Nam. Phạm vi nghiên cứu bao gồm nội dung, thời gian và địa bàn nghiên
cứu. Nội dung nghiên cứu là quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch
sử Việt Nam. Thời gian nghiên cứu từ tháng 9/2018 đến tháng 8/2019. Địa bàn nghiên
cứu là ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.

3.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài trước hết là tìm hiểu, nghiên cứu về tổng quan
của DHDA, nghiên cứu cơ sở lý luận của DHDA trong dạy học. Tìm hiểu và nghiên
cứu thực trạng việc DHDA trong dạy học lịch sử ở trường THPT thị xã Đông Triều
tỉnh Quảng Ninh. Xây dựng quy trình, nguyên tắc tổ chức DHDA và biện pháp thực
hiện DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh
Quảng Ninh. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của đề tài, góp phần khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống.
3.4. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu, tác giả đã sử dụng một số phương
pháp nghiên cứu như phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp điều tra, phương
pháp xử lí số liệu, phương pháp thực nghiệm. Trong phương pháp nghiên cứu lý thuyết,
tác giả tiến hành nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng, Nhà nước
trong công tác dạy học tích cực; nghiên cứu các tài liệu về dạy học dự án, chương trình
nội dung sách giáo khoa môn Lịch sử ở trường phổ thông. Tiến hành phân tích, tổng hợp
các tài liệu có nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Trong phương pháp điều
tra, tác giả đã sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh. Điều tra 13 giáo viên lịch sử
và 500 học sinh về thực trạng DHDA ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng
Ninh. Tiến hành dạy học, rút kinh nghiệm để đánh giá thực trạng DHDA trong quá trình
dạy học lịch sử Việt Nam. Bên cạnh đó, tác giả sử dụng một số công cụ toán học để tính
các tham số thống kê, xử lý các kết quả điều tra, đánh giá thông qua trong phương pháp

6


xử lý số liệu. Tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng các giờ dạy học trên lớp để kiểm tra
tính khả thi và hiệu quả của các dự án.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông
Triều tỉnh Quảng Ninh sẽ tác động tích cực đến kết quả học tập, tạo hứng thú, góp phần

hình thành và phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh trong việc đổi mới, phát triển
toàn diện về giáo dục.
5. Ý nghĩa của đề tài
Nghiên cứu đề tài này sẽ góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn về tổ
chức DHDA trong dạy học lịch sử Việt Nam. Xây dựng được quy trình, đề ra được
nguyên tắc tổ chức DHDA. Qua đó đề xuất được các biện pháp thực hiện DHDA trong
dạy học lịch sử Việt Nam ở trường THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.
6. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức DHDA trong dạy học lịch sử
ở trường THPT.
Chương 2. Các hình thức dạy học dự án trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường
THPT thị xã Đông Triều tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

7


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lý luận
Dạy học dự án là một trong những phương pháp dạy học hiện đại đang được
quan tâm nghiên cứu và triển khai vào quá trình dạy học ở trường THPT nước ta. Dạy
học dự án là quan điểm dạy học phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm của mỗi
các nhân; giúp học sinh hình thành những năng lực cần thiết trong tương lai. Dạy học
dự án được nghiên cứu từ rất lâu, trong chương này, tác giả tìm hiểu cơ sở lý luận của
tổ chức DHDA ở những nội dung sau đây:
1.1.1. Quan niệm dạy học dự án
Cơ sở của khái niệm tiếp cận dự án trong DH được các nhà sư phạm Mỹ J.

Dewey và S. Charles Peirce đưa ra và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ
đều học bằng hoạt động thông qua những mối quan hệ với môi trường. Họ đã chỉ ra
động cơ giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong học tập là việc đặt HS trong tình huống
tự khám phá thế giới và chia sẻ những kết kết quả của quá trình khai thác kiến thức,
quá trình giải quyết vấn đề. DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích thích và
duy trì động cơ học tập của HS. Điều đó phù hợp với quá trình sư phạm là sự học nãy
sinh trong hành động.
Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu Lave (1998); Brown, Colin (1989) về khoa
học nhận thức cũng chỉ ra rằng trong quá trình DH, GV phải phát huy vai trò tích cực
của HS, đề ra cho người học các tình huống học tập và đòi hỏi người học phải chịu
trách nhiệm trong hoạt động hợp tác. DHDA bằng cách tiếp cận giúp cho người học
kiên trì theo đuổi một quá trình mục đích trong những mối quan hệ xã hội mà người
học đã hiểu rõ mục đích cần có.
Khái niệm dự án là gì? Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo
nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm
đạt mục đích đề ra. Khái niệm DA được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm DA đã đi từ lĩnh vực
kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo như một hình thức hay phương pháp dạy

8


học tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện [28]. Như thế dự án được hiểu là một kế
hoạch trong đó có mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực và các
nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra.
Thế nào là DHDA? Khái niệm DHDA có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất
hiện ở Ý sang Pháp, Anh... Đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở
lý luận cho hình thức DH này và coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm
dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi
thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp DA được sử dụng trong dạy thực hành các

môn kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác [2].
Trong DHDA, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên
quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực
tiễn. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích
thích người học tham gia thực hiện. DA là một bài tập tình huống mà người học phải
giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học DA đặt người học vào tình
huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Khi
người học được tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu,
người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm kiếm,
tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra.
Cách tiếp cận theo DA sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến
thức chuyên sâu cho người học. Sau một thời gian làm việc, HS thấy được kết quả công
việc của mình. GV có thể đánh giá được kết quả học tập của HS theo mục tiêu bài học.
Học theo DA mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, đó là các vấn đề thường
vô cùng thú vị đối với sự tò mò của học sinh. Trong một DA học tập, các hoạt động
được HS thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên cứu và viết mà các hoạt
động được trải dài trong một khoảng thời gian để hoàn thành quá trình cơ bản áp dụng
kiến thức vào thực tế.
Mỗi chủ đề dự án đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình
thành nên cảm hứng để các em tiến hành DA. Thế giới của học sinh rất giàu trí tưởng
tượng và được định hình thông qua xã hội mà các em đang sống. Mỗi thời điểm trong
năm đều tạo ra sự khác biệt. Đó là lý do vì sao học theo DA là một cách học độc đáo,
đa dạng và mang lại kết quả [6].

9


Từ việc tiếp cận đến dự án đã có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về
DHDA. Nhiều tác giả coi dạy học DA là một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là
một hình thức dạy học vì khi thực hiện một DA, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng.

Tuy nhiên, dạy học dự án cũng có thể coi là một PPDH phức hợp.
Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng
Phương thì “Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó
dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông
qua việc giải quyết một bài tập tình huống (DA) có thật trong đời sống, theo sát chương
trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể”
[2].
Trong DHDA, HS có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác thông qua
làm việc theo nhóm. HS có vai trò đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện
DA. Bằng DHDA học sinh được rèn luyện về phương pháp, ý thức hợp tác trong lao
động, HS được đóng các vai trò khác nhau để tham gia thực hiện các mục đích học tập.
Về phía GV, quá trình chuyển giao nhiệm vụ học tập cho HS thì GV như người hướng
dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho HS hiểu rõ quá trình học tập.
Về nhiệm vụ học tập trong DHDA liên quan đến nhiều nội dung và mang tính liên môn.
Các hoạt động học tập của HS xuất phát từ các tình huống mang tính thực tế, gắn liền
với đời sống của HS. HS phải tự tìm cách giải quyết các vấn đề thực tiễn. GV là người
xác định các hoạt động phù hợp và định hướng HS, đề ra nhiệm vụ học tập nhằm phát
triển động cơ và tạo hứng thú cho học sinh.
1.2.2. Đặc điểm và phân loại DHDA
Theo các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương
[2], DHDA có các đặc điểm sau đây:
Người học là trung tâm của dạy học dự án: DHDA chú ý đến nhu cầu, hứng thú
của người học, người học được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù
hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân. DHDA là một PPDH quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Người học tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến
việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. GV

10

chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực,
tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Người học không chỉ nghe, ghi nhớ, nhắc
lại mà cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh
giá và rút ra tri thức cho mình. Người học không chỉ tiếp thu kiến thức về các sự kiện
mà còn áp dụng lý thuyết vào thực tế, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án: Trong quá trình thực
hiện DA, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua các hoạt động
thực tiễn. Chủ đề của DA luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, với
những nghiệp cụ thể, đời sống có thực… Các DA học tập góp phần gắn liền nhà trường
với thực tiễn đời sống xã hội, với địa phương, với môi trường và có thể mang lại những
tác động tích cực đối với xã hội.
Hoạt động học tập phong phú và đa dạng: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề có thực mang
tính thách đố. DA có tính liên môn, có nghĩa là nhiều môn học liên kết với nhau. Một
DA dù là của môn nào, cũng phải đòi hỏi kiến thức của nhiều môn học để giải quyết.
Đặc điểm này giúp DA gần với thực tế hơn vì trong cuộc sống ta cần kiến thức tổng
hợp để làm việc. Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận
dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, cũng
cố, mở rộng hiểu biết về lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, tích lũy kinh
nghiệm thực tiễn.
Trong DHDA, việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn, kiểm tra qua hoạt động nhiều
hơn, nên giảm kiểm tra kiến thức thuần túy và kiểm tra viết. Trong DHDA, phương
tiện học tập đa dạng hơn, công nghệ thông tin được tích hợp vào quá trình học tập.
Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân: Các DA thường được thực hiện
theo nhóm, trong đó có sự phân công và cộng tác làm việc giữa các thành viên. Làm việc
theo nhóm giúp cho sản phẩm chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn vì nó kết hợp và phát
huy được sở trường của mỗi cá nhân. Các DA đòi hỏi kỹ năng cộng tác làm việc giữa
các thành viên, giữa người học và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác cùng tham
gia trong DA. Nhờ đó, hoạt động trong DHDA có tính xã hội cao.

Quan tâm đến sản phẩm của hoạt động: Trong quá trình thực hiện DA, người ta
quan tâm nhiều đến các sản phẩm tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất,

11


một bản thiết kế hoặc một kế hoạch. Để có một sản phẩm tốt do người học tự làm, GV
phải khéo léo điều chỉnh DA sao cho sản phẩm của DA là kết quả của quá trình thực
hiện một công việc thực tế chứ không chỉ là trình bày lại các thông tin thu thập được.
GV cùng với người học đánh giá sản phẩm dựa trên tính thực tế, tính hữu ích của sản
phẩm và sự kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm. Những sản phẩm đem
lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao. Chúng có thể được công bố,
giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế.
DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là một
số cách phân loại chính [2]:
Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của DA: Dự án về giáo dục; Dự án về môi
trường; Dự án về văn hóa; Dự án về kinh tế,…
Phân loại theo nội dung chuyên môn: Dự án trong một môn học; Dự án liên
môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau); Dự án ngoài chương trình (DA
không liên quan trực tiếp đến nội dung các môn học trong chương trình học tập của
người học).
Phân loại theo quy mô: Người ta phân ra các DA nhỏ, vừa, lớn dựa vào: Thời
gian, chi phí; Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường… Phạm vi tác động
(ảnh hưởng) của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực,… K.Frey (2005) đề nghị
cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ
học; Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học; Dự án
lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng.
Phân loại theo tính chất công việc: Dự án “tham quan và tìm hiểu”. Ví dụ: Dự
án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất, dịch vụ (rượu bia, xi măng, đồ
gốm…); Dự án tham quan và tìm hiểu việc sử dụng khí oxi ở bệnh viện,…; Dự án

“thiết lập một cơ sở sản xuất, kinh doanh”. Ví dụ: DA xây dựng một cơ sở xử lí hạt
giống (lúa, bắp,…); DA mở một cửa hàng bán thực phẩm chế biến,…; Dự án “nghiên
cứu, học tập”. Ví dụ: DA xác định độ PH của đất trồng; Dự án khảo sát môi trường
chăn nuôi, trồng trọt,…; Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”.
Ví dụ: DA tuyên truyền giáo dục ý thức bảo vệ môi trường; DA giới thiệu cho nông
dân cách nuôi trồng thủy sản, sử dụng phân bón hóa học, thuốc phòng trừ sâu bệnh…

12


DA tiếp thị sản phẩm cho các cơ sở sản xuất (oxi sạch, thuốc trừ sâu, phân bón,…); Dự
án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”. Ví dụ: DA trồng và chăm sóc cây xanh;
DA xây dựng trường học “xanh, sạch, đẹp”…
1.1.3. Tiêu chuẩn thành công một bài học được tổ chức DHDA
Có rất nhiều dự án được tiến hành trong quá trình dạy học. Một dự án thành
công là khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của HS với ý tưởng của
GV, chỉ rõ những công việc HS cần làm. Dưới đây là một số tiêu chuẩn giúp nhận diện
rõ thế nào là bài học theo DA hiệu quả:
HS là trung tâm của quá trình DH: Bài học theo DA được thiết kế cẩn thận, lôi
cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của DA kích
thích khả năng quyết định, tạo cảm hứng say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo
ra sản phẩm. GV giữ vai trò là người hỗ trợ và hướng dẫn HS thực hiện các công việc
của DA. HS lĩnh hội kiến thức bài học, hợp tác, làm việc với nhau trong các nhóm, phát
huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau.
Dự án được chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo: Một giờ học tốt là một giờ học
phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học
nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực
tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại
hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như
bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm

tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; còn có những yêu cầu mới như GV tổ chức các hoạt động
học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự
học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; chú trọng cả hoạt động dạy của người dạy và
hoạt động học của người học. Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá
thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp); chú
trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỉ năng, gắn với thực tiễn
cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến hiện đại; các phương tiện, thiết bị
dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin...; chú trọng cả hoạt động đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS.
Để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần lên kế hoạch và chuẩn bị bài
hiệu quả. Mỗi bài học đều có những phương pháp và kĩ thuật dạy học riêng. Đối với

13


DHDA, để thành công GV phải phác họa các DA cụ thể trong đầu. Phải bám sát vào
các mục tiêu dạy học, nếu không mục đích của DA sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong
đợi từ phía HS không thực hiện được. Khi thiết kế DA, điều quan trọng là phải chắc
chắn việc lập kế hoạch hành động sẽ giúp HS nhận biết được mục tiêu học tập dự kiến.
Căn cứ vào mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức, kĩ năng, GV lựa chọn các bài học ưu
tiên trong chương trình để tiến hành DHDA.
Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn:
Những DA tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp
ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. DA có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn
và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định hướng vào
mục tiêu, GV sẽ lựa chọn hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các
hoạt động dạy và học. Kết quả của DA được thể hiện kết tinh trong sản phẩm và quá
trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông
tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học.
Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khung

chương trình sẽ giúp các DA tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. HS được
giới thiệu về DA thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có
tính liên môn. HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề về nội dung của môn học
theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát,
câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Có thể hình dung sơ đồ hệ thống câu hỏi khung
như sau:

Hình 1.1. Sơ đồ câu hỏi khung [3]

14


CHKQ là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến những ý tưởng lớn và các
khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp HS hiểu được
mối quan hệ giữa các môn học. Khi xây dựng CHKQ trước hết hãy viết câu hỏi theo
ngôn ngữ của người lớn để bao hàm những nội dung thiết yếu, sau đó viết lại theo ngôn
ngữ của HS. Đừng bận tâm vào câu chữ, chỉ nên tập trung vào suy nghĩ, tránh xa các
câu hỏi yêu cầu định nghĩa hoặc kiến thức về một quá trình đơn giản [2]. Đối với câu
hỏi loại này yêu cầu HS phải tư duy, phân tích và biết liên hệ kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống hằng ngày. Tuy nhiên, không phải CHKQ nào cũng dễ dàng bởi nó mang
tính tổng quát và trừu tượng nên HS khó tiếp cận.
Các CHBH được gắn trực tiếp với DA, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi
khái quát. CHBH thường được gắn với nội dung một bài học cụ thể. CHBH có những
đặc điểm riêng: Có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể
đối với từng bài học, chủ đề hoặc môn học. Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích sự
tranh luận của HS nhằm bổ trợ cho CHKQ. Khuyến khích sự khám phá, duy trì sự hứng
thú, cho phép HS trả lời theo ý tưởng sáng tạo.
Các CHND là loại câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, đúng và cụ thể. Loại câu
hỏi này dựa vào tiêu chuẩn về mục tiêu, dạy học, dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ
của HS, đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời. Thông thường

chúng ta có thể rút ra một vài CHND ngay từ chuẩn kiến thức [25]. Các CHND giúp
HS tập trung vào những thông tin xác thực cần tìm hiểu trong bài như xác định “ai”,
“cái gì”, “ở đâu” và “khi nào”. Như thế CHND thường mang tính thực tiễn cao, bám
sát các chuẩn và mục tiêu đề ra.
Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên: Ngay từ khi
triển khai DA, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều
lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau. HS sẽ
được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, phải biết
rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu DA. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản
hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện DA.
Dự án có liên hệ với thực tế: DA phải gắn với đời sống thực tế của HS, có thể
mời các chuyên gia bên ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống DH. HS có

15


thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn
lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi
thông qua công nghệ hiện đại.
Ngoài ra một bài học theo DA hiệu quả thì dự án phải được hoàn thành đúng
thời hạn, không vượt quá kinh phí dự trù. Dự án không gây ra những tác động xấu cho
môi trường, cho XH, đảm bảo sự phát triển bền vững cho tương lai. Dự án không gây
ra ảnh hưởng tới sức khỏe, tới kết quả học tập và tu dưỡng đạo đức của HS.
1.1.4. Yêu cầu của dạy học phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ
thông mới
Năng lực được hiểu với nhiều nghĩa gắn với các lĩnh vực khác nhau. Theo Từ
điển Tiếng Việt thì năng lực được hiểu theo hai cách: Thứ nhất “Năng lực là khả năng,
điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [32;
tr.660]; Thứ hai “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [32; tr.661]. Tuy được hiểu khác

nhau nhưng đều hướng vào việc định nghĩa tính chất của năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển như New Zeland,
Indonesia, các nước trong khối EU, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt
Nam đã xác định [5]:
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể. Có hai loại năng lực lớn là năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt. Năng lực cốt lõi
là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc
hiệu quả. Năng lực đặc biệt là những khả năng về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng
sống… nhờ tố chất sẵn có của mỗi người.
Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực chung
là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của
con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học

16