Dạy học hợp tác nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác (hình học lớp 7)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA
CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG
ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA
CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG
ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã
được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Kim Dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày
tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, phòng Đào tạo trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của
bậc đào tạo Sau đại học.
- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong

suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS. Trần Luận - Người hướng
dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
- Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường
THCS Thượng Đình, Phú Bình, Thái Nguyên cùng gia đình, người thân đã tạo điều
kiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất
mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp và bạn bè.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI .......................................... iv
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ............................................................................. v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5

4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................... 5
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ............................................ 12
1.2.1. Dạy học hợp tác ....................................................................................... 12
1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác ........................................................................... 46
1.3. Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho
học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS ............................................. 54
1.3.1. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên trong dạy học
quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong
tam giác cho học sinh lớp 7 ..................................................................... 55
1.3.2. Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong học quan
hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam
giác cho học sinh lớp 7 ............................................................................ 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Kết luận chương 1.............................................................................................. 61
Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC
VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY TRONG TAM GIÁC BẰNG DẠY HỌC
HỢP TÁC........................................................................................................... 62

2.1. Các biện pháp dạy học hợp tác đối với chủ đề quan hệ giữa các yếu tố
trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương
trình hình học lớp 7 ................................................................................. 62
2.1.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường dạy học hợp tác ........................................ 62
2.1.2. Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp .................................... 63
2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng tình huống dạy học hợp tác ở môn Toán cho
học sinh lớp 7 .......................................................................................... 67
2.1.4. Biện pháp 4: Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học
Toán lớp 7 ............................................................................................... 86
2.1.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học tập hợp tác của học sinh
theo hướng rèn luyện kĩ năng dạy học hợp tác ....................................... 87
2.2. Đều kiện để thực hiện các biện pháp .......................................................... 88
Kết luận chương 2.............................................................................................. 89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 91

3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................... 91
3.1.1 Mục đích ................................................................................................... 91
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................... 91
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 91
3.2. Tổ chức thử nghiệm .................................................................................... 92
3.2.1. Thời gian, địa điểm thử nghiệm .............................................................. 92
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 93
3.2.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................. 93
3.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 95
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.3.1. Về định tính ............................................................................................. 95

3.3.2. Về định lượng .......................................................................................... 97
Kết luận chương 3............................................................................................ 100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết đầy đủ

TT

Viết tắt

1

Dạy học

2

Dạy học hợp tác

3

Đối chứng

ĐC

4

Đánh giá

ĐG

5

Giáo viên

GV

7

Học hợp tác

6

Học sinh

HS

8

Kĩ năng

KN

9

Kĩ năng học hợp tác

10

Luận án tiến sĩ

LATS

11

Mô hình trường học mới tại Việt Nam

VNEN

13

Phương pháp

14

Phương pháp dạy học

15

Phương pháp dạy học hợp tác

12

Programme for International Student Assessment

16

Quá trình dạy học

17

Sách giáo khoa

18

Thành viên

TV

19

Thực nghiệm

TN

20

Trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DH
DHHT

HHT

KN HHT

PP
PPDH
PPDHHT
PISA
QTDH
SGK

THCS




DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1.

Phiếu quan sát HS ......................................................................... 24

Bảng 1.2:

Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học ở THCS ......... 56

Bảng 1.3:

Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường THCS ...................... 58

Bảng 3.1:

Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................. 97

Bảng 3.2:

Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................. 97

Bảng 3.3:

Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra................................. 98

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ về điểm kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC .................... 98

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từ
giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng
lực cho học sinh. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn
kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã
khẳng định “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố
quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng “Phát
triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục
Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội
nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới

cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục,
đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành” [4].
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực” [38].
Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục
trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học
để cùng chung sống.
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế
đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị
trường. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện,
triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào
tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết.
Ở bậc Trung học cơ sở, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các môn
học, chú trọng hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, các
kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh được học được làm quen cách hòa nhập, cách
thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới mới. Từ đó học sinh

sẽ hình thành những năng lực cơ bản theo định hướng của UNESCO. Như vậy
mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc
sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học phù hợp để đạt
mục tiêu đó.
Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp
dạy và học theo hướng tích cực: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự
giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục
2005, chương I, điều 5) [32].
Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy học sinh làm
trung tâm là một trong những phương pháp cơ bản nhất để đổi mới phương pháp
dạy học. Theo đó, giáo viên là người gợi mở, nêu vấn đề để học sinh chủ động,
tự lực chiếm lính kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và học
theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu.
Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình học
tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao
cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Việc tổ chức cho
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




học sinh hoạt động và học tập hợp tác là một trong những đặc trưng cơ bản của
phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập
theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác. Khi đặt học sinh
vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò học sinh sẽ

có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tương tác
đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ
kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời
hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các
kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học
tập thân thiện. Việc học hợp tác còn đề cao sự tương tác và ràng buộc lẫn nhau
giữa các học sinh, đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu”
thu được từ các thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh
những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học
tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
Hiện nay, việc áp dụng dạy học hợp tác cũng đã tiến hành phổ biến ở tất
cả các bậc học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương
trình dạy học các môn học ở Trung học cơ sở. Nhận thức được điều này, các giáo
viên ở trường Trung học cơ sở rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho
học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác cũng được các giáo viên sử dụng. Đặc
biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển
giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án “Mô hình trường học mới tại Việt
Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sư phạm với trọng tâm đổi mới phương pháp,
tổ chức lớp học và đánh giá học sinh theo xu hướng của giáo dục hiện đại. Dự
án đã tạo ra sự thay đổi căn bản không khí học tập nhà trường dân chủ, hợp tác,
học sinh chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp, ở gia đình, cộng đồng. Đây
là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của
mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho học sinh tự học và học theo nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Vì thế, chỉ có tổ chức cho học sinh được học theo nhóm mới phát huy tối đa các
ưu điểm của mô hình VNEN do đó dạy học hợp tác càng phát huy thế mạnh.

Năm học 2014 - 2015: cả nước có 1.039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện
áp dụng mô hình VNEN với số lượng học sinh tăng thêm 133.562, nâng tổng số
trường tham gia mô hình VNEN là 2.508 trường. Trước nguyện vọng của phụ
huynh học sinh, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trường (48 lớp) Trung
học cơ sở của 6 tỉnh.
Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Toán
ở Trung học cơ sở hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số giáo viên hiểu rất đơn
giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau
giải quyết nhiệm vụ của giáo viên yêu cầu thế là dạy học hợp tác. Mặt khác, thói
quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào giáo là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều
ở học sinh, tính độc lập sáng tạo của học sinh hạn chế. Làm thế nào để kiểm soát
được việc học của từng học sinh? Làm thế nào để khắc phục được tình trạng có
những học sinh ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng một lúc hỗ
trợ được nhiều học sinh, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết
vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của
từng học sinh trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều giáo viên trăn trở.
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận án
tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán
ở trường THPT”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài “Phát
triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống
dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận án
tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác trong
môn Toán ở Tiểu học”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài
“ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học
sư phạm ”, Luận văn thạc sĩ của Lê Hoa Mai (2015) về đề tài “Rèn luyện kĩ năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4”, … Tuy nhiên chưa có đề tài nào
nghiên cứu dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học hình học 7.
Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
là: Dạy học hợp tác nội dung “Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các
đường đồng quy của tam giác” (hình học lớp 7).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số biện pháp dạy học
hợp tác chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy
của tam giác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, đặc biệt là dạy học hợp tác.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác và phát triển kĩ năng học hợp tác
nội dung chương 3 hình học 7
- Đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả hoạt
động rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học nội dung quan hệ giữa
các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác ở lớp 7.
- Xây dựng phương án tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong dạy học
nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam
giác ở lớp 7.
- Thiết kế một số giáo án dạy học phần quan hệ giữa các yếu tố trong tam
giác và các đường đồng quy của tam giác vận dụng dạy học hợp tác.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Quá trình giảng dạy môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Hình học 7 chương 3.
Địa điểm: Trường THCS Thượng Đình - Phú Bình - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học hợp tác hợp lý trong dạy học chương quan hệ giữa
các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương
trình hình học lớp 7 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2. Phương pháp điều tra quan sát
6.3. Phương pháp chuyên gia
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá
phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã
thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng
cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng

một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ
cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội
tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần
chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm
chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các
bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.
Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân
chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được
dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải
quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay
từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân
của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các
dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người
khác [13, tr 6].
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và
Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác
nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào
thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp
HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau.
Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu
giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên
cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT.
Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc
đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ
thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình
đạt đến kết quả học tập mong muốn.
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em
này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi
đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng
từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó
thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách
giải quyết của bạn mình [16].
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy
lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người
dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và
các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề…
HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các
thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình
luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết
luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi. Vào những năm 1980
trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học
theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình
nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister

năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các Ông cho rằng DHHT tạo
lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc
thù xã hội và phẩm chất cá nhân.
Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên
Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng
thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu
của Vưgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội
và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và
tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức
năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập
thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai
như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky
đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học
chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần
của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và
hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm
vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình
hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em
cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của
Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi
trường, giữa người học với nhau [44].
Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành
nghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công
trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều
khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo
“Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai
đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được
diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết
học và vào tài nghệ sư phạm của GV [39].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học
tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã
thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong
trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Vào
những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo
dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ
động học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những
năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những
phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế
ở các trường phổ thông.
Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế. Song
phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển
biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học
lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những
phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu
quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài
viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau: Tác
giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản
chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học
theo phương pháp DHHT [43].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm
dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc
cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người
khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là
một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng
tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [7].
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn
đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó
là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường
phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT
là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu
quả tính tích cực sáng tạo của người học [27].
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần
Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS.
Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường
cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại
trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [8].
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu
DHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận
học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài
viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các
bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về
HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146
(9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS”

của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thi
Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiển
nhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trên
TCGD số 157 (3/2007)... Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúng
tôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình
DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học,
phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy học ở các
bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu
quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước ta hiện nay. Tuy nhiên
những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chung chứ
chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện
pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế
ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói
quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác động
của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau… có
chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT.
Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước trên
thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở tiếp
tục nghiên cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thống kỹ
năng DHHT nhằm bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học hợp tác và rèn luyện kĩ
năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS.
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác
Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lại
hiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập. Hình thức học tập này yêu
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho
tất cả các thành viên trong nhóm. Học sinh học bằng cách làm chứ không phải
bằng cách nghe giáo viên giảng. Trong hình thức học hợp tác việc tổ chức cho
học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt. Học sinh sẽ trở thành nhân vật
trung tâm của giờ học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức lí luận
cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục. Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong quá trình dạy học các môn học,
chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề này. Trên cơ sở tham khảo một số
tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai giáo trình Tổ chức hoạt động hợp tác trong
dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002), Phương pháp dạy
học truyền thống và đổi mới - (Thái Duy Tuyên - NXB Giáo dục, 2007), và bài
nghiên cứu Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao
tính tích cực học tập của học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư phạm Hà Nội, Tạp
chí giáo dục số 58, Tháng 5/2003), tôi xin trình bày một số vấn đề lí luận nền
tảng về DHHT.
- Khái niệm hợp tác
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và ngoài
nước về khái niệm hợp tác, tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mục đích chung
trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện cùng làm
việc...; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Biểu hiện hợp tác
chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trong một thể thống

nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các
cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các
thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung,
đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ
lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải
tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho
các thành viên trong nhóm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Khái niệm học tập hợp tác
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển và
đem lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực
tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phải làm
việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. Trong quá trình hợp tác, mỗi
người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong
tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách
nghe GV giảng. HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lại có
nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp để đạt
mục tiêu chung. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiến phản
ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người học nâng mình
lên một trình độ mới. Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thành viên quen
dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành công việc.
Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, uốn
nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau, ý thức cộng
đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS, HS - HS với

nhau. Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm học tập hợp tác theo ý nghĩa sư
phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệm dùng để chỉ phương
thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học được sự
hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. HTHT có mục tiêu chung, nỗ lực học tập
chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cá nhân hài hòa với nhau, có
sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, có tính xã hội và thân thiện trong
học tập.
- Khái niệm dạy học hợp tác:
Hiện nay, dạy học hợp tác là phương pháp dạy học đang được chú ý vận
dụng ở các trường THCS, TH Phổ thông cũng như ở bậc Đại học. Mặc dù đã
được vận dụng rộng rãi, nhưng còn rất ít tài liệu trong nước đề cập cụ thể và chi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




tiết. Dạy học hợp tác được các tác giả trong nước nhắc đến với nhiều tên khác
nhau như: Dạy học hợp tác theo nhóm, thảo luận theo nhóm nhỏ, dạy học theo
nhóm nhỏ …đối với tác giả nước ngoài phần lớn dùng tên “học hợp tác”
(cooperative learning) với tôi, tôi sử dụng tên “Dạy học hợp tác” cho tài liệu này
nhằm ám chỉ việc vận dụng phương pháp “học hợp tác” vào giảng dạy.
Như vậy, từ những phân tích trên, theo chúng tôi: DHHT là phương pháp
GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình
tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT
vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm
năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ
biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác trong hoạt động học tập.
1.2.1.2. Những đặc trưng của dạy học hợp tác
Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm. Mục tiêu
học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của

toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.
Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng khi
giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả.
Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về năng
lực, tính cách, sự trải nghiệm...
Tất cả các thành viên đều được lần lượt và có trách nhiệm làm nhóm
trưởng.
Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoàn
thành nhiệm vụ.
Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viên
và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm.
Cần dạy cho các em những kĩ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong công
việc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhóm thành
một tập thể thống nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn đề
khó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên
bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình.
Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập để
rút ra kinh nghiệm cho các hoạt động về sau.
Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên
cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh
giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.3. Những ưu thế, tầm quan trọng và hạn chế của dạy học hợp tác
- Ưu điểm
Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên về ưu

điểm của học hợp tác:
Tạo ra những thành công trong học tập.
Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng khám
phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao.
Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tố
sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và
những thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm.
Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điều
kiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích
hợp và được cung cấp hợp tác. Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần
sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài.
Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra, đánh
giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sáng tạo. Học
hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so
với các phương pháp khác.
Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinh nghiệm
truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN