Quản lý hoạt động giảng dạy môn “trang thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI QUANG ĐỨC

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
MÔN “ TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”
NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO
CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN NHÃ

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Tác giả trân trọng bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến :
- Ban Giám hiệu, quý thày cô giảng viên, cán bộ viên chức Trường Đại học
Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy và tổ chức học tập cho
lớp Cao học Quản lý giáo dục khóa 14.
- Các thày cô, đồng nghiệp, cán bộ quản lý và sinh viên Trường Đại học
Nguyễn Trãi và một số trường đại học trên địa bàn Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp
đỡ, góp ý, cung cấp số liệu và cho ý kiến điều tra góp phần cho luận văn được hoàn
thành.
- Các anh chị em học viên cao học Quản lý giáo dục khóa 14.
- Các thành viên trong gia đình đã động viên, tạo điều kiện cho tôi học tập.

- Đặc biệt xin gửi lòng biết ơn sâu sắc đến thày giáo hướng dẫn của tôi –
PGS.TS.Nguyễn Văn Nhã đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tôi trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng, nhưng không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong
nhận được những ý kiến đóng góp của quí Thầy Cô, các bạn đồng nghiệp, các bạn
đồng khoá để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2016
Học viên

Bùi Quang Đức

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CTĐT

Chương trình đào tạo

CTKT

Công trình kiến trúc

CTGD

Chương trình giáo dục

ĐHNT

Đại học Nguyễn Trãi

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GS

Giáo sư

GV

Giảng viên

KTS

Kiến trúc sư

PTCTGD

Phát triển chương trình giáo dục

QLGD

Quản lý giáo dục

QLĐT

Quản lý đào tạo

SV

Sinh viên

TS

Tiến sỹ

TTB

Trang thiết bị

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn..............................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt...........................................................................................ii
Mục lục.................................................................................................................iii
Danh mục bảng.....................................................................................................vi
Danh mục biểu đồ..............................................................................................viii
MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC............................................................6
1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy...................................6
1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý....................................................................8
1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý.....................................................................8

1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục.....................................10
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học........................................................................13
1.3. Quản lý hoạt động giảng dạy đại học...........................................................15
1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy đại học.......................................15
1.3.2. Nội dung của quản lý giáo dục đại học.....................................................16
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý giáo dục đại học.................................19
1.3.4. Xu thế đổi mới quản lý hoạt động giảng dạy đại học................................24
1.4. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập...........27
1.4.1. Trường đại học ngoài công lập..................................................................27
1.4.2. Quản lý hoạt động giảng dạy tại các trường đại học ngoài công lập........27
1.5. Những yêu cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc trong giai đoạn mới............29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1......................................................................................31
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC.......................................................................32
2.1. Hoạt động giảng dạy các học phần chuyên ngành.......................................32
2.1.1. Nhận thức về việc giảng dạy các học phần chuyên ngành........................32
2.1.2.Thực trạng hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình
kiến trúc”.............................................................................................................34
iii


2.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học phần TTB trong
CTKT...................................................................................................................36
2.2.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần TTB trong CTKT...................36
2.2.2. Thực trạng giảng dạy học phần TTB trong CTKT bằng ngoại ngữ..........39
2.2.3. Kế hoạch giảng dạy của các trường về học phần TTB trong CTKT.........40
2.2.4. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý nội dung chương trình giảng dạy.....41
2.2.5. Kết quả khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học phần..............44
2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng thái độ học tập của SV đối với môn học......46

2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý giảng dạy môn TTB trong CTKT....47
2.4. Đặc điểm Trường Đại học Nguyễn Trãi.......................................................48
2.4.1. Sơ lược hình thành và phát triển...............................................................48
2.4.2. Tình hình tuyển sinh..................................................................................50
2.4.3. Quy mô trường lớp....................................................................................51
2.4.4. Chất lượng giáo dục..................................................................................52
2.4.5. Điều kiện học tập của sinh viên.................................................................53
2.4.6. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý................................................54
2.4.7. Người học tại Khoa Kiến trúc...................................................................55
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2......................................................................................56
CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY. 57
HỌC PHẦN “TRANG THIẾT BỊ TRONG CÔNG TRÌNH KIẾN TRÚC”
NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA NGƯỜI
HỌC....................................................................................................................57
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp................................................................57
3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc.................................................................57
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn..............................................................................57
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả...............................................................................58
3.2. Hệ thống các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy nhằm phát huy tính
chủ động và sáng tạo của sinh viên.....................................................................58
3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng kế hoạch hiện đổi mới hoạt động giảng dạy..........58
3.2.2. Biện pháp 2: Hướng dẫn xây dựng nội dung chương trình theo hướng mở
.............................................................................................................................59
iv


3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng lại lịch trình giảng dạy phù hợp..........................61
3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức thay đổi phương pháp giảng dạy............................63
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức giảng dạy bằng tiếng Anh......................................66
3.2.6. Biện pháp 6: Quản lý hệ thống kiểm tra đánh giá kết quả học tập 3.2.6.1.

Mục đích của biện pháp.......................................................................................66
3.2.7. Biện pháp 7: Đánh giá quá trình thực hiện thay đổi quản lý hoạt động
giảng dạy.............................................................................................................68
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...................................................................70
3.4. Tổ chức dạy thực nghiệm để đánh giá các biện pháp...................................72
3.5. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp qua quá trình dạy
thực nghiệm.........................................................................................................75
3.5.1. Về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống các biện pháp....................76
3.5.2. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 1................................77
3.5.3. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 2................................77
3.5.4. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 3................................79
3.5.5. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của Biện pháp 4...............................81
3.5.6. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 5................................84
3.5.7. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 6................................85
3.5.8. Đánh giá tính cần thiết, tính khả thi của biện pháp 7................................86
3.6. Kết luận thực nghiệm...................................................................................87
3.6.1. Điểm mạnh................................................................................................87
3.6.2. Hạn chế......................................................................................................88
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3......................................................................................89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................90
1. Kết luận...........................................................................................................90
2. Khuyến nghị....................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................93
PHỤ LỤC...........................................................................................................95

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Tỷ lệ khối kiến thức đào tạo trong chương trình khung của các trường

.............................................................................................................................33
Bảng 2.2: Đối tượng phát phiếu khảo sát............................................................35
Bảng 2.3 : Khảo sát GV về thực trạng chương trình và phương pháp dạy học..36
Bảng 2.4: Khảo sát sinh viên về thực trạng chương trình và phương pháp dạy
học học phần TTB trong CTKT..........................................................................37
Bảng 2.5 : Khảo sát SV về thực trạng hoạt động học của SV trong giờ học......38
Bảng 2.6 : Ứng dụng kiến thức được học vào thực tế........................................39
Bảng 2.7: Giảng dạy học phần bằng ngoại ngữ..................................................40
Bảng 2.8: Thời lượng đào tạo học phần trong chương trình khung của các trường
.............................................................................................................................40
Bảng 2.9: Thời điểm thực hiện giảng dạy học phần............................................41
Bảng 2.10: Khảo sát GV và SV về nội dung giáo trình giảng dạy......................42
Bảng 2.11: Khảo sát GV việc biên soạn đề cương giảng dạy.............................42
Bảng 2.12: Khảo sát CBQL và GV về sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy......43
Bảng 2.13: Khảo sát SV về việc GV sử dụng giáo trình điện tử giảng dạy........44
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát thực trạng hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá
.............................................................................................................................44
Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá.....................45
Bảng 2.16: Thực trạng giảng dạy môn học qua thái độ của SV..........................46
Bảng 2.17: Số liệu tuyển sinh từ 2009-2015.......................................................51
Bảng 3.1. Phân bố các tiết học lý thuyết và thực hành........................................62
Bảng 3.2. Lịch trình giảng dạy thay đổi kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực
hành.....................................................................................................................62
Bảng 3.3. Cấu trúc một buổi học lý thuyết..........................................................63
Bảng 3.4. Hệ thống chia nội dung chuẩn bị bài của SV......................................64
Bảng 3.5. Cấu trúc một buổi học thực hành........................................................65
Bảng 3.6. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình............................................67
vi

Bảng 3.7. Tỷ trọng tính điểm các bài kiểm tra....................................................68
Bảng 3.8. Số lượng CBQL và GV tham gia triển khai kế hoạch........................72
Bảng 3.9. Lịch trình giảng dạy thực nghiệm kết hợp dạy lý thuyết và dạy thực
hành.....................................................................................................................73
Bảng 3.10. Lịch phân công giảng dạy và dự giờ của CBQL và GV...................74
Bảng 3.11. Phân bố các bài kiểm tra trong lịch trình thực nghiệm.....................74
Bảng 3.12: Đối tượng khảo sát tính cần thiết và tính khả thi..............................75
Bảng 3.13: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp........76
Bảng 3.14: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 177
Bảng 3.15: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 278
Bảng 3.16: CBQL và GV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 379
Bảng 3.17: SV đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3................80
Bảng 3.18: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu
bài giảng lý thuyết của Biện pháp 4....................................................................81
Bảng 3.19: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung xây dựng kết cấu
bài giảng thực hành của Biện pháp 4..................................................................83
Bảng 3.20: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung Biện pháp 5......84
Bảng 3.21: Đánh giá về tính cần thiết và khả thi của nội dung của Biện pháp 6 85
Bảng 3.22: Khảo sát đánh giá của CBQL và GV về tính cần thiết và khả thi của
Biện pháp 7..........................................................................................................86

vii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Khảo sát thái độ của SV đối với môn học ......................................47
Biểu đồ 2.2: Mô hình hoạt động của Trường Đại học Nguyễn Trãi....................49
Biểu đồ 3.1: Đánh giá chung về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp......76
Biểu đồ 3.2: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 2.........78
Biểu đồ 3.3: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 3.........79

Biểu đồ 3.4: Phân tích đánh giá của SV về tính cần thiết và khả thi của Biện
pháp 3..................................................................................................................81
Biểu đồ 3.5: Phân tích đánh giá tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4.........82
Biểu đồ 3.6: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi của Biện pháp 4...83
Biểu đồ 3.7: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 5 .....84
Biểu đồ 3.8: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp 6 .....85

Biểu đồ 3.9: Phân tích ý kiến đánh giá về tính cần thiết và khả thi Biện pháp7. 86

viii


MỞ ĐẦU
1- Lý do chọn đề tài
Giáo dục đại học là một trong những lĩnh vực quan trọng trong việc đào
tạo lực lượng lao động cho xã hội. Chính vì vậy, Đảng và Nhà nước rất quan tâm
đến đổi mới giáo dục đại học.
Chỉ thị 40-CT/TW của Ban bí thư Trung ương Đảng nêu rõ : “ Đặc biệt
đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền
thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng
lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành
sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng.
Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng
dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học.” [1].
Trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính
phủ phê duyệt, mục tiêu phát triển giáo dục đại học trong thời gian tới là: “đến
năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và quy mô
đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển
kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu
vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần

quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế
đất nước”[3]. Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học,
có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo: « Triển khai
đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính
chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
hoạt động dạy và học. Khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu
trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của
các nước. » [3]
Trong chương trình đào tạo đại học, giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong
công trình kiến trúc” là yêu cầu cần thiết trong đào tạo kiến trúc sư tại các
trường đại học đào tạo ngành Kiến trúc. Học phần “Trang thiết bị trong công
trình kiến trúc” có thời lượng 3 tín chỉ với 45 tiết dạy trên lớp, nằm trong
chương trình khung đào tạo ngành kiến trúc của Bộ Giáo dục và Đào tạo. [6]

1


Tất các các trường đại học có ngành Kiến trúc công trình, đào tạo Kiến trúc
sư đều đưa học phần này vào giảng dạy, không phân biệt trường đại học công
lập hay ngoài công lập ( như Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường Đại học
Kiến trúc Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Đông Đô, Trường Đại học
Kinh doanh và Công nghệ, Trường Đại học Nguyễn Trãi, Viện Đại học Mở...)
hay các trường đại học trên thế giới như Đại học Tokyo – Nhật Bản, Đại học
quốc gia Seoul – Hàn Quốc, Đại học tổng hợp California – Hoa Kỳ, Trường
thiết kế Rhode Island ...
Mục đích giảng dạy của học phần nhằm trang bị cho sinh viên ngành kiến
trúc những vấn đề cơ bản của các hệ thống trang thiết bị kỹ thuật công trình (cấu
tạo, nguyên lý, phân loại, ứng dụng...), các không gian kỹ thuật cần thiết cho các
hệ thống này hoạt động để khi sáng tác thiết kế có khả năng đồng bộ được các
lĩnh vực nghệ thuật – kỹ thuật phù hợp với yêu cầu sử dụng của công trình.

Trong thực tế giảng dạy môn học phần này tại các trường đại học trong
nước cho thấy, các trường đều coi học trình này là môn lý thuyết thuần túy. Giáo
trình chứa các nội dung nặng về tính toán lưu lượng hay công suất, sơ đồ bảng
biểu nhiều nhưng đều mang tính chất chuyên sâu; thi kiểm tra hết học phần
cũng là thi lý thuyết, học thuộc lòng các định nghĩa, nguyên lý, phân loại. Hình
thức truyền đạt kiến thức thuần lý thuyết ở môn học có tính thực hành ứng dụng
cao đã hạn chế khả năng tiếp thu của người học. Việc giảng dạy lý thuyết cũng
hạn chế người học trong khả năng tham gia vào bài giảng vì phần lớn sinh viên
yếu kỹ năng thuyết trình cũng như thiếu tính chủ động trong học tập.
Để khắc phục những hạn chế nêu trên, cần phải thay đổi phương thức
truyền đạt kiến thức để vừa tăng được hiệu quả giảng dạy, vừa tăng được tính
chủ động, sáng tạo và năng lực của người học, đồng thời cũng tăng cường được
cho người học kỹ năng mềm. Để có sự thay đổi đó cần có sự nhận thức, mục
tiêu đào tạo mà tiền đề là phương thức quản lý giảng dạy học phần.
Là một giảng viên hiện đang công tác tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học
Nguyễn Trãi, giảng dạy các bộ môn kiến trúc cơ sở ngành và kiến thức chuyên
ngành và học phần Trang thiết bị trong công trình kiến trúc, tác giả chọn đề tài là
“Quản lý hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công trình kiến
2


trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của người học” làm đề tài
luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận quản lý và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động
giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại Trường Đại
học Nguyễn Trãi, nơi có đào tạo ngành Kiến trúc, đề xuất các giải pháp quản lí
nhằm phát huy được tính chủ động và sáng tạo của người học, nâng cao chất
lượng giảng dạy.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang thiết bị
trong công trình kiến trúc” để tăng tính chủ động và sáng tạo của người học.
- Khách thể nghiên cứu : Hoạt động giảng dạy môn “Trang thiết bị trong công
trình kiến trúc” tại các trường đại học.
- Đối tượng khảo sát: SV năm thứ 3 và giảng viên Khoa Kiến trúc, Trường Đại
học Nguyễn Trãi và một số trường đại học khác.
4. Phạm vi nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng chương trình đào tạo học phần “Trang thiết bị trong
công trình kiến trúc” tại 4 đến 5 trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc và
tập trung nghiên cứu khảo sát SV và GV tại Khoa Kiến trúc, Trường Đại học
Nguyễn Trãi.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Cần những biện pháp quản lý nào để đổi mới hoạt động giảng dạy học phần
“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” làm cho sinh viên phát huy tính chủ
động và sáng tạo ngay trong quá trình học tập?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý thực hiện đổi mới phương pháp
giảng dạy và đánh giá kết quả học tập trong học phần “Trang thiết bị trong công
trình kiến trúc”, khuyến khích sinh viên chủ động tham gia vào quá trình giảng
dạy của giảng viên, tác động và thay đổi được tâm lý và thái độ học tập của
người học, làm cho sinh viên sôi nổi, hào hứng trên lớp; chủ động sáng tạo trong
nghiên cứu, đồng thời nâng cao chất lượng, kỹ năng làm việc nhóm cũng như kỹ
năng thuyết trình.
3


7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động giảng dạy đại học.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập học phần “Trang thiết bị trong
công trình kiến trúc” của giảng viên và sinh viên ngành Kiến trúc tại một số

trường đại học có đào tạo ngành Kiến trúc.
- Đề xuất và xây dựng các biện pháp đổi mới hoạt động giảng dạy học
phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, khảo nghiệm tính cần thiết và
mức độ khả thi của các biện pháp.
- Tiến hành thử nghiệm, thực nghiệm sư phạm.
8. Phương pháp nghiên cứu
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt là quản lý
các hoạt động giảng dạy bậc đại học, tìm hiểu các lý luận liên quan để hình
thành cơ sở lý luận cho đề tài qua các thao tác phân tích các nguồn, tổng hợp và
làm nổi bật những vấn đề quan trọng liên quan đến đề tài.
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra (điều tra phỏng vấn, điều tra qua phiếu đánh giá,
bảng hỏi…)
- Phương pháp chuyên gia ( hỏi chuyên gia, các nhà quản lý, các đồng
nghiệp…)
- Phương pháp khảo nghiệm: tổ chức dạy thực nghiệm, sau đó thông qua
các báo cáo tổng kết, phiếu thăm dò và kết quả học tập để khái quát bài học kinh
nghiệm trong thực tế quản lý.
- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý kết
quả điều tra khảo sát. Phần mô tả thể hiện tần số, tỷ lệ % các biến nghiên cứu.
Phần phân tích sử dụng các số liệu thống kê mô tả.
+ Nhóm phương pháp hỗ trợ
- Thống kê toán học để xử lý số liệu
- Cụ thể hóa bằng các sơ đồ, bảng biểu…
9. Những đóng góp của đề tài
- Củng cố cơ sở lý luận và thực nghiệm trong việc quản lý hoạt động
giảng dạy học phần “Trang thiết bị trong công trình kiến trúc”, chỉ ra được
những thành công và hạn chế trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy và
đánh giá kết quả học tập; cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số biện

pháp quản lý hiệu quả giảng dạy các học phần cơ sở kiến thức chuyên ngành
trong đào tạo Kiến trúc sư tại các trường đại học.
4


- Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong công tác quản lý hoạt
động giảng dạy các môn cơ sở kiến thức chuyên ngành trong đào tạo Kiến trúc
sư tại các trường đại học có ngành Kiến trúc.
10. Cấu trúc luận văn :
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục và quản lý hoạt động giảng
dạy đại học.
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy học phần
“Trang thiết bị trong công trình kiến trúc” tại các trường đại học.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy học phần “Trang
thiết bị trong công trình kiến trúc” nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của
người học.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
1.1. Quá trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy
Hoạt động quản lý với bốn chức năng cơ bản là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra đã xuất hiện và tồn tại hàng trăm năm nay. Từ thời La Mã cổ
đại, Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà lãnh đạo, nhất là lãnh đạo
quân sự đã biết cách quản lý và tổ chức quân đội của họ để tạo nên sức mạnh

xây dựng lên những đế chế hùng cường và những tư tưởng quản lý cổ đại này
còn ảnh hưởng khá nhiều đến các vai trò, chức năng của người quản lý hiện đại.
Cho đến ngày nay, những tư tưởng quan điểm trên vẫn còn ảnh hưởng sâu sắc
đến phong cách quản lý của các nước châu Á, trong đó có Việt Nam.
Sang đến thời kỳ lịch sử cận đại, những nghiên cứu của Chales Babrage
(1792-1871) đã đặt nền móng cho môn Khoa học Quản lý hình thành và đến nửa
sau thế kỷ XIX, trong bối cảnh thực tiễn là nền văn minh công nghiệp đã khá
phát triển đòi hỏi phải có cách thức quản lý điều hành thống nhất nhằm tăng
năng suất lao động, các lý thuyết quản lý mới được đề cập đến, manh nha hình
thành và đến cuối thế kỷ XIX này, các nhà tư tưởng như Henri Fayol (18411925) , Elton Mayor (1850-1947), Frederick Winslow Taylor (1856-1915)...đã
đưa ra nhiều thuyết quản lý, góp phần cho môn Khoa học Quản lý định hình và
phát triển đồng hành cùng với sự phát triển của chính trị - kinh tế - xã hội – giáo
dục cho đến ngày nay [7;8].
Ở Việt Nam , trong thời kỳ Pháp thuộc, do người Pháp đã đem phương thức
quản lý châu Âu vào điều hành, quản lý xứ thuộc địa nên việc tiếp cận các cách
thức quản lý gần như đồng thời với thế giới. Sau khi giành được độc lập, chúng
ta đã phải xây dựng đất nước trên một nền tảng nền kinh tế nông nghiệp nghèo
nàn, lạc hậu lại vừa phải tập trung sức người, sức của cho chiến tranh giải phóng
thống nhất đất nước, do đó hình thức Quản lý bàn giấy (hay còn gọi là hình thức
quản lý quan liêu bao cấp) được lựa chọn. Quá trình này kéo dài nhiều năm cho
đến khi chính sách đổi mới mở cửa làm cho nó bộc lộ những yếu kém kìm hãm
sự phát triển của xã hội, của nền kinh tế.
6


Nước ta đang bước vào thời kỳ phát triển theo hướng công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế. Tri thức được coi là nguồn lực quyết định sự phát
triển và tăng trưởng kinh tế-xã hội. Giáo dục là một trong những yếu tố vô cùng
quan trọng góp phần cho sự phát triển của đất nước. Trong giáo dục, CBQL giáo
dục có vai trò to lớn, là người điều hành một hệ thống lớn và phức tạp, đồng thời

thực thi các chính sách giáo dục đa dạng và linh hoạt để giải quyết một cách chủ
động và sáng tạo những vấn đề nảy sinh. Sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta
hiện nay càng làm rõ các công tác nghiên cứu về quản lý giáo dục có vai trò
quan trọng. Các nhà nghiên cứu và các nhà QLGD như Phạm Minh Hạc,
Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo [4], Đặng Bá Lãm [20], Nguyễn Thị Mỹ
Lộc [23;24], Đặng Xuân Hải [12;13], Nguyễn Tiến Đạt, Nguyễn Đức Chính
[9]...đã có những công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý, QLGD, nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo và những biện pháp quản lý hoạt động dạy
học. Các công trình nghiên cứu này là tài sản kiến thức quý báu góp phần nâng
cao công tác QLGD và xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân.
Các công trình nghiên cứu và bài viết đề cập đến các tiêu chí đánh giá, quy
trình đánh giá chương trình đào tạo như tác giả Nguyễn Đức Chính với “Chương
trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” (2007), tác giả Ngô Doãn Đãi
với bài viết “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế
sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”.
Tác giả Trần Thị Hoài trong Luận án tiến sỹ “Nghiên cứu đánh giá thẩm
định chương trình giáo dục đại học” đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định
chương trình giáo dục đại học. Trong Luận án tiến sỹ “Quản lý xây dựng và
đánh giá trương trình môn học đại học trong học chế tín chỉ”, tác giả Trần Hữu
Hoan đã đề xuất cấu trúc và nội dung chương trình môn học theo triết lý mô
hình CDIO.
Nghiên cứu các đề tài quản lý giáo dục ở lĩnh vực giảng dạy đại học ở cấp
độ Luận văn thạc sỹ có thể kể đến các đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động giảng
dạy của giảng viên thỉnh giảng tại Trường đại học Hòa Bình” của tác giả
Nguyễn Thị Nga, “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường
đại học dân lập Phương Đông” của tác giả Hoàng Thị Minh Huệ, “Những biện
pháp tăng cường công tác giảng dạy của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng tại
7

trường Đại học dân lập Hải Phòng” của tác giả Hồ Văn Giỏi, hay đề tài “Quản lý
phát triển chương trình đào tạo đại học ngành kiến trúc công trình của Đại học
Kiến trúc Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội” của tác giả Đỗ Thị Phương Liên...Có
nhiều đề tài nghiên cứu với những mục tiêu và hoàn cảnh khác nhau nhưng chưa
có một đề tài nghiên cứu nào về biện pháp quản lý hoạt động dạy một học phần
học chuyên ngành đại học nhằm phát huy khả năng chủ động và sáng tạo của
sinh viên chuyên ngành kiến trúc.
1.2. Các khái niệm cơ bản về quản lý
1.2.1. Quản lý và chức năng quản lý
Các quan điểm truyền thống hay các học thuyết quản lí cổ điển ra đời đã
hơn một thế kỉ nay, nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của các học
thuyết này đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Bởi lẽ các học thuyết này ra đời trong
bối cảnh nền văn minh công nghiệp đã khá phát triển và nền văn minh ấy hiện
vẫn đang tồn tại và tiếp tục phát triển. Vấn đề đặt ra là nghiên cứu và ứng dụng
những học thuyết này vào trong thực tiễn công tác quản lý ở mỗi một đơn vị,
một tổ chức như thế nào trong một xã hội với sự phát triển mạnh mẽ của công
nghệ thông tin và nền kinh tế tri thức là điều được những người làm công tác
lãnh đạo, quản lý quan tâm.
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học quản lý phát triển với nhiều tác
giả nghiên cứu chủ yếu tập trung tại châu Âu và Hoa kỳ, những nơi có nền công
nghiệp hiện đại đang phát triển. Tùy theo các cách tiếp cận khác nhau mà các tác
giả có các quan điểm khác nhau về quản lý và khi đưa ra các khái niệm quản lý,
các tác giả đều gắn với một loại hình cụ thể. Có thể kể đến các tác giả nghiên
cứu khoa học quản lý lớn trên thế giới như Frederick Winslow Taylor (18561915) ông bà Gilbreth, Henri L.Gantt với Thuyết quản lý khoa học (1911); Henri
Fayol (1841-1925) với Thuyết quản lý hành chính; Max Weber (1864-1920) với
Thuyết quản lý bàn giấy và gần hơn, vào những năm 20-30 của thế kỷ XX là
Hugo Munsterberge (1863-1916), Mary Parker Follett (1868-1933), Chetser
Irving Barnard (1886-1961) với Thuyết quan hệ con người (hay Quan điểm hành
vi ); Fred E.Fieldler với Thuyết quan điểm tình huống[7].
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) là cha đẻ của thuyết quản lí theo

khoa học có ảnh hưởng sâu sắc tới các nền văn minh công nghiệp lớn trên thế
8


giới từ Mỹ sang châu Âu suốt nửa đầu thế kỉ XX đã định nghĩa : “Quản lý là biết
được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã
hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [17]
Tác giả Henri Fayols (1841-1925) từ việc nghiên cứu các loại hình hoạt
động quản lý đã là người đầu tiên phân biệt các hoạt động quản lý thành 5 chức
năng cơ bản : kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Đó là cơ sở
để sau này kết hợp hình thành nên 4 chức năng cơ bản của quản lý: kế hoạch –
tổ chức – chỉ đạo – kiểm tra. Mặt khác, H.Fayols cũng cho rằng, quản lý không
phải là đặc quyền và trách nhiệm riêng của cá nhân người đứng đầu, mà được
phân chia cho các thành viên khác trong hệ thống tổ chức quản lý. Từ đó, ông
đưa ra trật tự thứ bậc trong hệ thống tổ chức quản lý gồm 3 cấp cơ bản: cấp cao
là Hội đồng quản trị và giám đốc điều hành; cấp giữa là những người tham mưu
và chỉ huy từng phần việc, từng công đoạn; cấp thấp là những người chỉ huy tác
nghiệp ở từng khâu. Trật tự này thể hiện sự phân phối quyền lực và trách nhiệm
rõ ràng đối với từng cá nhân, nhóm cá nhân trong tổ chức [7].
Nữ tác giả Mary Parker Follett (1868-1933) lập luận rằng, trong công
việc quản lý cần chú trọng tới những người lao động với toàn bộ đời sống của
họ, cả yếu tố kinh tế lẫn yếu tố tinh thần và tình cảm. Bà cho rằng “Quản lý là
nghệ thuật khiến cho công việc được thực hiện thông qua người khác” [7].
Hầu hết các tác giả nghiên cứu đều cho rằng quản lý là một hoạt động vừa
khó khăn vừa phức tạp lại có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển hay trì trệ
của một tổ chức. Quản lý hợp lý sẽ giúp cho tổ chức hạn chế nhược điểm, phát
huy ưu điểm, liên kết được mọi người trong tập thể, tạo niềm tin, sức mạnh và
truyền thống của tổ chức. Quản lý có 4 chức năng: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ
đạo-lãnh đạo và kiểm tra.
Kế hoạch hóa là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lý. Kế

hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với hành động tương lai
của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục
đích đó.
Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để
đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ
cần phải chuyển hóa những ý tưởng khá trừu tượng đó thành hiện thực.
9


Chỉ đạo – lãnh đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị, vừa tác động ảnh hưởng đến
hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng đúng quyền
lực của người quản lý. Chỉ đạo - lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với
người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được
mục tiêu của tổ chức. Chỉ đạo - lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế hoạch
và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai
chức năng kia. Nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ
đạo tổ chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra là một chức năng quản lý, thông qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những
hoạt động sửa chữa, uốn nắn cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp với
những chi phí bỏ ra, nếu không tương ứng thì phải tiến hành những hoạt động
điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là quá trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ
như sau: người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạtcủa hoạt động; đối
chiếu, đo lường kết quả sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra; điều chỉnh
những sai lệch và hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần [23].
Ngoài bốn chức năng cơ bản này, trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, việc
xử lý thông tin kịp thời và có độ tin cậy cao sẽ giúp cho tổ chức có quyết định
đúng đắn. Viện sỹ Berg cho rằng: “thông tin là thể nền của quản lý”[4].
Thông tin là nguồn lực nhưng không giống như những nguồn lực vật chất,
thông tin tự nó không tham gia vào việc xác định giá trị của mình. Thông tin

không có giá trị nội tại mà giá trị của thông tin được xác định bởi người sử dụng
nó để ra quyết định. Chính vì vậy, tác giả Nguyễn Quốc Chí đã nhấn mạnh vai
trò của thông tin trong quản lý: “không có thông tin không có quản lý” [8]. Hay
như nhà toán học Liên Xô (cũ) Konmogorop khẳng định: “ bản chất của hoạt
động quản lý là sự vận động của thông tin”[4].
1.2.2. Quản lý giáo dục và chức năng quản lý giáo dục
Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội với bản
chất là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế
hệ loài người. Nhờ có giáo dục mà các thế hệ con người nối tiếp nhau phát triển,
tinh hoa văn hóa dân tộc nói riêng và loài người nói chung được kế thừa, bổ
sung, hoàn thiện và không ngừng phát triển.
10


Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các
chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhắm đạt tới mục tiêu giáo
dục đã đề ra. Các quan hệ QLGD thể hiện tính khách quan và chủ quan.
Mặt khách quan thể hiện ở chỗ, các quan hệ quản lý giáo dục chịu sự chi
phối của đường lối, quan điểm phát triển giáo dục của giai cấp nắm quyền quản
lý nhà nước và vận động theo các quy luật giáo dục, quy luật quản lý.
Mặt chủ quan thể hiện ở chỗ, các mối quan hệ đó đều thông qua con
người, do con người xây dựng lên và hoàn thiện chúng để phục vụ cho việc thực
hiện các mục tiêu quản lý.
Quản lý giáo dục có sự khác biệt với các lĩnh vực khác, nhất là quản lý
kinh tế - xã hội, thể hiện ở một số đặc trưng chung:
- Rất khó xác định rõ ràng các mục đích cụ thể, tường minh, lượng hóa
của các thiết chế giáo dục.
- Việc đạt được các mục đích phải mất nhiều năm và rất khó đo lường,
đánh giá cụ thể kết quả các mục đích đó.
- Sự hiện diện của trẻ em, thanh thiếu niên là tâm điểm của các cơ sở giáo

dục – đào tạo và trong quá trình giáo dục đào tạo làm tăng thêm độ khó khăn
trong việc đo lường đánh giá kết quả.
- Người quản lý và người giáo viên ở các cơ sở đào tạo đều có chung một
căn bản chuyên nghiệp, với những giá trị được chia sẻ, được đào tạo và có
những kinh nghiệm không khác nhau nhiều.
Chính vì có sự khác biệt như vậy nên quản lý giáo dục cũng có các mô
hình quản lý riêng, vừa có đặc điểm chung của các mô hình quản lý kinh tế - xã
hội, vừa có đặc thù riêng chỉ có ở quản lý giáo dục.
Trước thế kỷ XX đã có nhiều nhà sư phạm đặt nền móng cho việc nghiên
cứu quản lý giáo dục. Những tài liệu mô tả hoạt động của “những người quản lý
nhà trường” có thể được coi là tài liệu đầu tiên đã xuất hiện vào thời kỳ Phụchưng trong cuốn sách của nhà giáo dục người Đức Johann Sturm (1507-1589).
Nhà sư phạm lỗi lạc Cô-men-xki (1592-1670) khi đặt nền móng cho hệ
thống các nhà trường đã tạo cơ sở ra đời của vấn đề quan trọng hàng đầu trong
quản lý giáo dục là “Tổ chức hệ thống giáo dục” trên quy mô toàn bộ xã hội.
Mặt khác, Cô-men-xki lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục học đã nhấn mạnh đến
11


sứ mệnh cao cả của người giáo viên, đồng thời cũng đặt ra yêu cầu cao đối với
họ như là một tấm gương trong việc giáo dục, giảng dạy học sinh.
Nhà sư phạm người Nga U-sin-xki (1824-1870) đã dành những phần đáng
kể trong toàn bộ những công trình giáo dục đồ sộ của mình để nghiên cứu về
tính chất, mục tiêu giáo dục của nhà trường, về tổ chức các hoạt động dạy học,
giáo dục trong nhà trường với những quan điểm giáo dục dân chủ, dân tộc và
nhân dân.
Tại Mỹ, nhà giáo dục-thực dụng chủ nghĩa John Dewey (1859-1952) đã
có nhiều công trình nghiên cứu giáo dục. Ông đã đưa ra những quan điểm thực
dụng chủ nghĩa về giáo dục và đã có những đóng góp để hình thành nên quan
niệm về mối liên hệ giữa nhà trường và xã hội, nhận định về một nền giáo dục
hướng tới một kết quả cụ thể.

Đầu những năm 50 của thế kỷ XX xuất hiện những công trình nghiên cứu
có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô (cũ) về những khía cạnh khác
nhau của quản lý giáo dục. Nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục đã lần lượt
cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn về quản lý
hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: quản lý quá trình dạyhọc và quản lý quá trình giáo dục. Năm 1987, Viện Quản lý và Kinh tế Giáo dục
thuộc Viện hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ) đã tổng kết các thành tựu nghiên cứu
về trường học trong nhiều năm trong cuốn “Những cơ sở của quản lý nội bộ
trường học”.[23]
Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý
giáo dục cũng rất sôi động.
Năm 1968, các tác giả Jacob W.Getzels, James M.Lipham, Roald
F.Campbell đã cho ra đời cuốn sách “Quản lý giáo dục như một quá trình xã
hội: Lý thuyết, nghiên cứu, thực tiễn”.
Đầu những năm 90, UNESCO - Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa
của Liên hiệp quốc – đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm nang về kỹ năng quản
lý giáo dục mang tựa đề “Kế hoạch hóa giáo dục vi mô” (Micro-Level
Educational Planning and Management).
Năm 1991, tác giả Thomas J.Seriovanni công bố công trình: “Nghề hiệu
trưởng-một triển vọng thực tế được phản ánh”.
12


Năm 1995, tác giả Robert J.Owens công bố công trình: “Hành vi tổ chức
trong giáo dục”.
Năm 1996, các tác giả Wayne K.Hoy, Cecil G.Miskel công bố công trình:
“Quản lý giáo dục - Lý thuyết, nghiên cứu, thực tiễn”[23].
Theo tác giả Giáo sư Tony Bush – Giáo sư về quản lý giáo dục - trong tác
phẩm “Các lý thuyết quản lý giáo dục” – Nhà xuất bản Paul Chapman ấn hành
vào năm 1995 : “Quản lý giáo dục, một cách khái quát, là sự tác động có tổ
chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục

theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu
đề ra” [23].
Cũng như bất kỳ một thực thể xã hội nào khác, các thiết chế giáo dục là
một tổ chức, vì vậy, có thể và phải được quản lý trên cơ sở phân chia hoạt động
quản lý nói chung thành những họat động có tính chuyên biệt hóa, hay thường
gọi là chức năng quản lý. Chức năng quản lý giáo dục là một dạng hoạt động
quản lý chuyên biệt, thông qua đó chủ thể quản lý giáo dục sử dụng các chức
năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra để tác động vào đối tượng và
khách thể quản lý nhằm thực hiện một mục tiêu quản lý giáo dục nhất định.
Khái niệm quản lý giáo dục được thể hiện ở nhiều cấp độ. Tùy theo từng
cấp độ mà có các khái niệm khác nhau.
- Cấp độ vĩ mô, quản lý giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có
mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả
các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục của nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục,
đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục [13].
- Cấp độ vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là quản lý một nhà trường, là
những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi
GV và SV với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách SV theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [13].
Trong phạm vi đề tài, khái niệm QLGD được hiểu dưới cấp độ vi mô.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học
Quá trình dạy học là một hệ vẹn toàn gồm hoạt động dạy và hoạt động
học luôn tương tác với nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng
tác, trong đó dạy học giữ vai trò chủ đạo.
13


Quá trình hoạt động dạy học phải đảm bảo cùng một lúc ba sự thống nhất:
+ Thống nhất giữa dạy và học;

+ Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;
+ Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học.
Bốn yếu tố nền tảng nô iô tại của quá trình dạy học đó là: mục tiêu dạy học
- nội dung dạy học - phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá vâ ôn hành trong
điều kiê ôn , môi trường giáo dục cụ thể. Để thực hiê ôn quá trình dạy học cần
quản lý hoạt đô ông dạy của giáo viên; hoạt đô nô g học cuả học sinh; hồ sơ sổ sách
dạy học; kế hoạch dạy học và nhà quản lí cần tạo đô nô g lực cho các hoạt đô nô g đó
diễn ra đạt mục tiêu quản lý của mình. [13]
Bản chất của quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của dạy và
học; nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và
hợp tác (cộng tác) giữa dạy và học, tuân theo lô-gíc khách quan của nội dung
dạy học (khái niệm khoa học – đối tượng học).
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con
người: hoạt động dạy và hoạt động học. Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng,
có nội dung nhất định, do các chủ thể thực hiện – đó là thày và trò, với những
phương pháp và phương tiện nhất định. Sau một chu trình vận động, các hoạt
động dạy và học phải đạt được những kết quả mong muốn.
Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể
hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương
pháp của hoạt động dạy và hoạt động học.
Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể quản
lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với
sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát
triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Quy trình quản lý quá trình dạy học đi theo lộ trình của các yếu tố cấu
thành quá trình dạy học. Quản lý dạy học gồm:
- Quản lý nội dung, chương trình: quản lý nội dung chương trình thông
qua việc kiểm tra, giám sát kế hoạch và triển khai kế hoạch của các tổ chuyên
môn (bộ môn) và kiểm tra việc chuẩn bị dạy học của các giáo viên.
14

- Quản lý hoạt động dạy của của người dạy: Người quản lý phải chỉ đạo
quyết liệt việc xây dựng nề nếp, kỷ cương của hoạt động dạy học trên cơ sở quy
chế hướng dẫn của các cấp quản lý nhà trường và của nhà trường quy định. Bám
sát nhiệm vụ của một giáo viên và chuẩn nghề nghiệp giáo viên để chỉ đạo hoạt
động.
- Quản lý hoạt động học của người học: Trong quản lý hoạt động học của
học sinh, hiệu trưởng cần chú ý đến những vấn đề sau:
+ Quy định về tinh thần, thái độ học tập: Chăm chỉ, chuyên cần, học bài,
làm bài đầy đủ, tham gia các hoạt động khác....
+ Quản lý phương thức tổ chức học tập ở trường, học ở nhà thông qua
lựclượng chuyên trách (GVCN; Cán bộ lớp ….)
+ Quy định về sử dụng, bảo vệ và chuẩn bị đồ dùng, thiết bị học tập cho
việc học tập có hiệu quả.
- Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập: Xác định vai trò, nhiệm
vụ chủ yếu của việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập và xác định những nội
dung và quy trình chủ yếu để quản lí việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Tạo động lực cho đội ngũ giáo viên và học sinh để quá trình dạy học
triển khai có kết quả như mong muốn và luôn cải tiến [13].
1.3. Quản lý hoạt động giảng dạy đại học
1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động giảng dạy đại học
Hoạt động giảng dạy tại bậc đại học ngoài những đặc điểm chung với
những hoạt động giảng dạy các bậc phổ thông thì cũng có nhiều đặc điểm khác
biệt xuất phát từ sự khác nhau về đối tượng, mục tiêu, nội dung, phương pháp
của hoạt động dạy và hoạt động học.
+ Đối tượng của quản lý giáo dục đại học là toàn bộ các hoạt động sư phạm của
nhà trường, gồm bốn thành tố:
- Tư tưởng (các quan điểm, chủ trương, chính sách, chế độ...),
- Con người (cán bộ nhân viên, GV, SV),

- Quá trình thực hiện và các hoạt động liên quan đến việc thực hiện các
chức năng của giáo dục đào tạo (hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập, hoạt
động phục vụ giảng dạy và học tập, nội dung, phương pháp...),
15


- Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện kỹ thuật dạy học (phòng học,
thư viện, phòng thí nghiệm, máy móc, tài liệu, giáo trình...)
+ Mục tiêu của quản lý giáo dục đại học là “đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất
lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng
trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số
trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức
cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”[10].
+ Nội dung của quản lý giáo dục đại học là quản lý việc xây dựng chương trình
đảm bảo chất lượng đào tạo, phù hợp với yêu cầu xã hội, trong đó chú trọng việc
giáo dục nhân cách và trí tuệ cho SV; quản lý việc kiểm tra đánh giá, quản lý các
hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường, quản lý các hoạt động nghiệp vụ
sư phạm trong nhà trường, quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật dạy học.
+ Hoạt động dạy và hoạt động học: Trong trường đại học, quản lý hoạt động dạy
là quản lý các hoạt động của giảng viên trong thực hiện mục tiêu giáo dục của
nhà trưòng, bao gồm:
- Quản lý việc lập kế hoạch và phân công giảng dạy,
- Quản lý công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn của GV.
- Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp của giảng viên.
- Quản lý giờ lên lớp của giảng viên.
- Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá
1.3.2. Nội dung của quản lý giáo dục đại học
1.3.2.1. Kế hoạch hóa hoạt động giảng dạy
Lập kế hoạch là thiết kế các bước đi cho hoạt động tương lai để đạt được
những mục tiêu đã xác định thông qua việc sử dụng tối ưu những nguồn lực đã

có và sẽ được khai thác. Việc lập kế hoạch trong một trường đại học được tiến
hành ở nhiều cấp [16]. Cán bộ quản lý cần tổ chức cho giảng viên tham gia xây
dựng hai bản kế hoạch, đó là:
- Kế hoạch thực hiện mục tiêu chất lượng năm học, học kỳ: kế hoạch của
trường, của khoa.
- Kế hoạch giảng dạy: kế hoạch của bộ môn, trong đó có kế hoạch giảng
dạy của từng GV.
16