Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinhtrong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: ‘‘Vì lợi ích mười năm trồng cây. Vì lợi
ích trăm năm trồng người’’. Câu nói ấy thể hiện tầm nhìn chiến lược của Bác về vai trò
của con người trong sự phát triển đất nước. Người lao động phải có khả năng thích
ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều
kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để làm
được điều này thì giáo dục, đặc biệt là phương pháp giáo dục là yếu tố trọng tâm.
Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Vận dụng nguyên tắc trên, các nhà sư
phạm , nhà giáo dục Việt Nam đã đề xuất ra nhiều phương pháp dạy học mới và
được coi là tích cực.
Tuy nhiên, trong dạy học nếu chỉ sử dụng một phương pháp dạy học nào đó
thì chắc chắn không thể mang lại hiệu quả cao vì không có phương pháp nào là vạn
năng, mỗi phương pháp dạy học đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Do đó,
người giáo viên cần biết lựa chọn, sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học sao
cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và những điều kiện dạy học hiện có. Điều đó
không chỉ giúp đạt được mục tiêu dạy học đề ra mà còn khiến học sinh hứng thú
hơn, tích cực hơn trong học tập, lĩnh hội được tri thức một cách sâu sắc và tự nhiên,
từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Qua tìm hiểu thực tiễn các công trình nghiên cứu cho thấy, có nhiều đề tài
nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực và việc sử dụng chúng trong dạy học
nhưng vẫn còn có những hạn chế và tồn tại nhất định.
Qua tìm hiểu thực tiễn các công trình nghiên cứu cho thấy, có nhiều đề tài đã
đi sâu nghiên cứu về từng phương pháp dạy học tích cực và việc sử dụng chúng
trong dạy học nhưng ít có công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng phối hợp
các phương pháp dạy học vào một bài học cụ thể.

1

Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao là các bài học thuộc dạng bài dạy về
chất. Những bài học phần này có vai trò rất quan trọng, giúp hình thành, củng cố và
phát triển cho HS phương pháp nghiên cứu các chất hữu cơ; làm tiền đề để HS chủ
động và tích cực khi nghiên cứu về dẫn xuất của hiđrocacbon ở phần tiếp theo. Khi
tiếp thu các kiến thức này, HS có thuận lợi vì vừa được trang bị những kiến thức
căn bản về hợp chất hữu cơ ở chương ‘‘Đại cương về hóa học hữu cơ’’ làm phương
tiện, cơ sở lí thuyết để nghiên cứu, đồng thời học sinh cũng đã được học về một số
hiđrocacbon tiêu biểu ở chương trình hóa học lớp 9 - THCS. Tuy nhiên, HS cũng
gặp không ít những khó khăn vì đây là lần đầu tiên được nghiên cứu về một loại
hợp chất hữu cơ cụ thể, khái quát về tính chất, phương pháp điều chế, ứng dụng của
cả một dãy đồng đẳng, do đó không tránh khỏi những bỡ ngỡ.
Với những suy nghĩ trên và mong muốn HS có thể lĩnh hội kiến thức phần
hiđrocacbon một cách hiệu quả nhất, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong
dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề của
ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện
đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có
Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực
hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự
án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu
tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.
Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực này dựa trên quan điểm dạy
học phân hóa. Các PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là
những PPDH đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa. Để tìm hiểu về quan điểm
dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi
tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ

chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:

2


(1). “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:
/>Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
(2). “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục
nghệ thuật và cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:
/>Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học
theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng.
(3). “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương –
Yên Biên, tại địa chỉ:
o/home/modules.php?name=News&op
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương
pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
(4). “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học
theo hợp đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo
hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như
mô đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và
phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm.
(5). “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư
phạm Hà Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng,…
(6). “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

/>- Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh , ĐHSP Huế và
ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã
dùng làm tài liệu tham khảo:
(1). Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự
điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT, Luận
văn thạc sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.

3


(2). Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học
theo hợp đồng và dạy theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng day học cho sinh viên
Hóa học trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
(3). Thân Thị Huê (2011), Vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện
chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông (phần Hóa học
phi kim lớp 11 – nâng cao), Luận văn Thạc sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội
(4). Hoàng Thị Huyền (2011), Vận dụng một số PPDH tích cực để thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông (phần
Hóa học hữu cơ lớp 11 – nâng cao), Luận văn Thạc sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội,
Hà Nội.
(5). Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy
học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần
phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
(6). Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa
học ở trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ. Trường
ĐHSPTPHCM, TP. Hồ Chí Minh.
(7). Đỗ Thị Bích Ngọc, (2009). Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn
luyện kiến thức, kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho
học sinh theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ. Trường ĐHSPTPHCM, TP.
Hồ Chí Minh.

(8). Nguyễn Văn Quý (2010), Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở
phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc
sĩ. Trường Đại học Sư phạm Huế, Huế.
(9). Nguyễn Hoàng Uyên (2008). Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp
10 ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực. Luận văn thạc sĩ. Trường
ĐHSPTPHCM, TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy
học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

4


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học phần
hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của
học sinh, nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận định hướng đổi mới PPDH, lí luận về một số PPDH
tích cực. Cơ sở lí luận về PPDH các bài về chất hữu cơ phần hiđrocacbon – Hóa học
11 nâng cao.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học phần
hiđrocacbon - Hoá học 11 nâng cao ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố
Hà Nội.
- Nghiên cứu cấu trúc nội dung, cấu trúc logic phần hiđrocacbon - Hóa học 11
nâng cao. Từ đó đề xuất cơ sở lựa chọn và vận dụng một số PPDH tích cực trong
dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm về việc vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học
phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao ở một số trường THPT trên địa bàn thành
phố Hà Nội.

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hoá học ở
trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu : Một số PPDH tích cực; vấn đề phát huy tính tích cực
và sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức về hóa học hữu cơ phần hiđrocacbon – Hoá học 11 nâng
cao dạng bài truyền thụ kiến thức mới và dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,
lí luận, mô hình hoá, chuyên gia,…).

5


- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,…).
- Nhóm phương pháp toán học (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục,...).
8. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu biết vận dụng một số PPDH tích cực; sử dụng
hiệu quả các tư liệu dạy học sẽ giúp HS tích cực, chủ động nắm vững kiến thức; vận
dụng kiến thức trong học tập và đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận về định hướng đổi mới PPDH và các PPDH tích cực
trong dạy học môn hóa học ở phổ thông. Đánh giá thực trạng việc vận dụng các
PPDH tích cực trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn thành
phố Hà Nội.
- Đề xuất cơ sở lựa chọn và vận dụng một số PPDH tích cực trong dạy học
phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao.

- Xây dựng một số giáo án dạy học có sử dụng PPDH tích cực đã đề xuất ở
trên trong dạy học phần hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao.
- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng PPDH tích cực trên trong dạy
học phần hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao.

6


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.1.1. Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [11]
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình, thiên về truyền
thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu. Do đó
chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương
pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầu
khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập.
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [15]
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học
- Cải tiến các PPDH truyền thống
- Kết hợp đa dạng các PPDH
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Vận dụng dạy học theo tình huống
- Vận dụng dạy học định hướng hành động
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học
- Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS
- Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

7


1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là những PPDH phát huy được tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập diễn ra dưới sự
tổ chức và định hướng của GV; người học tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
1.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy và học tích cực phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của HS: học bằng hoạt động, thông qua
hoạt động của chính bản thân mình mà HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng
lực và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn,
giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập.
Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực là:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác.
- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi
ích của xã hội.

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.3.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện [8]
Đàm thoại phát hiện là một PPDH tích cực, trong đó hệ thống câu hỏi là công
cụ quan trọng có vai trò quyết định hiệu quả và thành công của phương pháp đàm
thoại.
Đàm thoại phát hiện (còn có các tên gọi khác là vấn đáp tìm tòi, đàm thoại
Ơrixtic hay đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa GV với HS, trong đó

8


GV nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để HS suy lí, phán
đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
Các yêu cầu sư phạm của phương pháp
- HS phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.
- Hệ thống câu hỏi của GV phải hướng tư duy của HS đi theo một logic hợp lí,
kích thích hướng tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.
- Các vấn đề, câu hỏi phải được sắp xếp hợp lí. Câu hỏi phải rõ ràng và chính xác.
- Số lượng, tính phức tạp và mức độ phân chia của câu hỏi cần dựa vào tính
phức tạp của đối tượng nghiên cứu và trình độ HS.
- GV cần khéo léo kết luận dựa vào ý kiến, ngôn ngữ của HS, thêm kiến thức
cho chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích.
- Không trao đổi với từng HS riêng rẽ mà với cả lớp. GV phải chủ động dẫn
dắt lớp một cách sáng tạo, theo kế hoạch đã định trước.
Nguyên tắc đặt câu hỏi theo PPĐTPH
Nguyên tắc 1. Bám sát mục tiêu, trọng tâm của bài học
Nguyên tắc 2. Khai thác một cách triệt để và tích cực nhất vốn kiến thức, kĩ
năng của HS

Nguyên tắc 3. Các câu hỏi cần được sắp xếp theo một cách logic, theo hướng
gợi mở song phải có trọng tâm.
Nguyên tắc 4. Câu hỏi đặt ra phải kích thích tư duy của HS
Nguyên tắc 5. Nội dung câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, xác định.
Nguyên tắc 6. Mức độ câu hỏi phải phù hợp với đối tượng HS.
Nguyên tắc 7. Số lượng câu hỏi hợp lí
Nguyên tắc 8. Chú ý tăng cường sử dụng các câu hỏi tư duy bậc cao và có
liên hệ thực tiễn, có tính giáo dục
Quy trình xây dựng câu hỏi theo PPĐTPH
Bước 1: Chọn nội dung phù hợp

9


HS cần có vốn kiến thức nhất định liên quan đến kiến thức cần lĩnh hội, có
khả năng tư duy logic, có các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, so sánh, tổng hợp,
khái quát hóa.
Bước 2: Xác định mục tiêu (mức độ kiến thức, kỹ năng cần đạt được).
Bước 3: Xác định các kiến thức, kỹ năng liên quan HS đã biết.
Bước 4: Xây dựng logic nhận thức
Việc xây dựng logic mối liên hệ giữa kiến thức đã có với kiến thức mới cần
lĩnh hội là bước quan trọng và cần thiết để xây dựng hệ thống câu hỏi logic với
nhau, có tính gợi mở, dẫn dắt HS tự tìm ra kiến thức mới.
Bước 5: Xây dựng hệ thống câu hỏi.
1. Câu hỏi nêu vấn đề nghiên cứu (thường là câu hỏi nêu vấn đề, định hướng
nghiên cứu, đàm thoại, không nhằm mục đích lấy câu trả lời).
2. Các câu hỏi phân tích, so sánh, vận dụng, tổng hợp để tìm ra điểm chung
nhất, bản chất vấn đề từ đó rút ra kết luận.
3. Câu hỏi vận dụng kiến thức vừa phát hiện ra.
1.2.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [3]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học
nêu vấn đề) là PPDH trong đó GV đặt ra trước HS một bài toán nhận thức (bài toán
nêu vấn đề ơrixtic) chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, HS biến mâu thuẫn của bài toán
nhận thức thành mâu thuẫn nội tại của bản thân và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó
– được kích thích thích tư duy; dưới sự hướng dẫn của GV, HS giải quyết mâu thuẫn –
tư duy, qua đó lĩnh hội được kiến thức cũng như phương pháp giành kiến thức, đồng
thời phát triển năng lực tư duy.

 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và
được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết

10


muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi
đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một
vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được
kiến thức mới.
- Thông qua tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và
tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận
thức sáng tạo.

 Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic
- Phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với HS.
- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán cần được cấu trúc lại một cách sư phạm
để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái đã
quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn).
 Cách xây dựng tình huống có vấn đề

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:
- Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,
không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung.
- Tình huống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý
thuyết đã biết.
- Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn
rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.
- Tình huống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,
nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động.

 Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Bước 1:Chọn nội dung phù hợp
- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học
Thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn
đề từ mục tiêu, nội dung, thiết bị, đồ dùng dạy học và đặc biệt là PPDH chủ yếu.
- Bước 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề (gồm 8 bước)
1. Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
2. Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.

11


3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch.

6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì
chuyển sang bước 7. Nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3, chọn giả
thiết khác.
7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.
8. Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

 Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. [3]
- Ưu điểm:
+ Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận
thức, năng lực giải quyết vấn đề.
+ Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu.
HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả
của bản thân và của người khác.
- Nhược điểm:
+ Tốn nhiều thời gian cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học
+ HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.
1.2.3.3. Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan [12]
PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu (sự vật, hiện tượng, thiết bị và mô
hình đại diện cho hiện thực khách quan), nguồn phát ra thông tin từ sự vật và hiện
tượng làm cơ sở cho sự lĩnh hội trực tiếp những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về các sự
vật hiện tượng được nghiên cứu (nhờ các giác quan).
Các phương tiện trực quan trong dạy học Hoá học
Trong dạy học hóa học thường sử dụng các PTTQ sau đây:
- Mẫu vật (vật thật, các chất hóa học), dụng cụ máy móc, thiết bị, các quá trình
vật lí và hóa học (thí nghiệm hóa học)
- Mô hình, hình mẫu các thiết bị và máy móc
- Tranh ảnh,
- Hhình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị (tài liệu trực quan tượng trưng kí hiệu hóa)

12

Vai trò của các phương tiện trực quan trong quá trình dạy học
- Giúp HS dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc và nhớ bài lâu hơn. Phương tiện trực
quan là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới.
- Giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập, lòng tin
vào khoa học của HS.
- Giúp phát triển năng lực nhận thức đặc biệt là năng lực tư duy (phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)..., rút ra những kết luận tin cậy
- Giúp tiết kiệm thời gian trên lớp trong mỗi tiết học, góp phần nâng cao hiệu
suất lao động của GV và HS.
- Giúp GV điều khiển được hoạt động nhận thức của HS; tạo điều kiện thuận
lợi cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS.

 Quy trình tổng quát sử dụng PTTQ trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Bước 1: Lựa chọn PP sử dụng PTTQ phù hợp với nội dung dạy học
- Bước 2: Tổ chức thực hiện phương pháp sử dụng PTTQ
+ Thiết kế giáo án theo các phương pháp đã được xác định căn cứ vào mục tiêu,
yêu cầu của bài dạy, nội dung và trọng tâm bài dạy, điều kiện dạy học của nhà trường.
+ Tổ chức dạy học trên lớp theo giáo án
- Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả bài dạy có sử dụng PTTQ
+ Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS đối với bài dạy.
+ Đánh giá về mặt định lượng kết quả học tập của HS (kết quả học tập và
mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng)
+ Đánh giá về mặt định tính kết quả học tập của HS (hứng thú học tập, mức
độ hoạt động và mức độ tập trung của HS)
+ Đánh giá chung
Dựa trên kết quả về mặt định lượng và định tính để đánh giá toàn diện hiệu
quả của PP được sử dụng trong bài dạy.

 Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học
- Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học

13


+ Thí nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng trong dạy học hóa học. Thí
nghiệm vừa là phương tiện vừa là nguồn kiến thức.
+ Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy và học hóa học, giúp người học
chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại.
+ Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giúp HS dễ dàng vận
dụng các kiến thức đã học vào đời sống, sản xuất.
+ Rèn cho HS các kĩ năng thực hành trên cơ sở đó hình thành các đức tính
cần thiết của người lao động mới: khoa học, kỉ luật, cẩn thận, kiên trì…
+ Giúp HS thêm tin tưởng vào khoa học, vào chính bản thân mình.
+ Giúp HS dễ hiểu bài, nắm vững kiến thức, nhớ lâu hơn.
+ Giúp HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy như: phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa…
+ Giúp HS tăng hứng thú học tập, yêu thích khoa học… của HS, nâng cao
chất lượng dạy và học.
- Các phương pháp sử dụng thí nghiệm
GV có thể sử dụng thí nghiệm theo nhiều cách khác nhau. Có 3 cách chủ yếu là:
+ Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
+ Phương pháp kiểm chứng
- Phân tích cách lựa chọn phương pháp sử dụng thí nghiệm
Trước hết GV cần hiểu rõ bản chất, nét đặc trưng của mỗi phương pháp sử
dụng thí nghiệm, từ đó có thể thấy được đặc điểm của kiến thức có thể lĩnh hội theo
từng phương pháp một cách phù hợp, tích cực.
* Với phương pháp nghiên cứu: cần đưa ra được các giả thuyết. Nghĩa là kiến

thức cần lĩnh hội đối với HS là kiến thức mới, HS chưa được học lí thuyết chung về
chúng để có thể suy diễn, dự đoán được. Tuy nhiên, từ những kiến thức cơ sở có thể
đưa ra các giả thuyết khác nhau, với HS khả năng xảy ra các giả thuyết đó ngang
nhau không thể lập luận loại trừ được; HS sẽ quan sát (hoặc tiến hành thí nghiệm),
phân tích các hiện tượng để xác nhận được giả thuyết đúng.

14


Trong hóa học hữu cơ, thường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên
cứu khi dạy tính chất của các chất mà bản chất, nguyên nhân của tính chất này
không giống các chất đã học.
Ví dụ: khi dạy phản ứng cộng của xicloankan, phản ứng thế kim loại của
ankin, phản ứng thủy phân của dẫn xuất halogen, phản ứng tráng gương của
anđehit, ……
* Với phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: điểm mẫu chốt là cần tạo được
mâu thuẫn nhận thức. Nghĩa là GV phải tạo ra được tình huống chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có của học HS với kiến thức cần lĩnh hội (bằng
thí nghiệm) và cũng thông qua việc phân tích hiện tượng của thí nghiệm mà rút ra
kiến thức mới, giải quyết mâu thuẫn nhận thức lúc đầu.
Trong hóa học hữu cơ thường có thể tạo tình huống có vấn đề khi
+ nghiên cứu một chất mới có một phần cấu tạo giống chất đã học, HS suy ra
tính chất của nó bằng phép loại suy nhờ việc so sánh cấu tạo với các chất đã học,
nhưng thực tế nó không có tính chất đó do ảnh hưởng của phần cấu tạo còn lại;
+ hoặc khi nghiên cứu tính chất đặc biệt của một chất thuộc dãy đồng đẳng đã
biết.
+ hoặc khi nghiên cứu cấu tạo của một chất hay hướng phản ứng của một phản
ứng hữu cơ, do hiện tượng đồng phân và đặc điểm tính đa hướng của phản ứng hữu
cơ, HS cần cân nhắc lựa chọn công thức cấu tạo đúng hay hướng xảy ra chính của
một phản ứng.

Với những kiến thức như vậy thì việc HS suy diễn hoặc suy lí từ kiến thức đã
học sẽ mâu thuẫn với thực tế, HS được đặt vào tình huống có vấn đề, có nhu cầu
giải quyết mâu thuẫn từ đó lĩnh hội kiến thức mới và các phương pháp nhận thức.
Những thí nghiệm sử dụng theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề cũng có thể
tiến hành theo phương pháp nghiên cứu.
Ví dụ: khi dạy tính thơm của vòng benzen (có liên kết π nhưng lại dễ tham gia
phản ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng), tính chất tạo phức của ancol đa chức,
phản ứng thế với dung dịch brom của phenol (benzen thực hiện phản ứng thế cần

15


đun nóng và có chất xúc tác còn vòng benzen của phenol thế ngay với dung dịch
brom),….
* Với phương pháp kiểm chứng: HS cần dự đoán được hiện tượng thí nghiệm
trên cơ sở những kiến thức đã có. Thường kiến thức cần lĩnh hội là sự vận dụng lí
thuyết chung vào các trường hợp cụ thể (những trường hợp theo đúng lí thuyết
chung, không đặc biệt) hoặc các tính chất của chất mới nhưng tương tự chất đã học.
Trong hóa học hữu cơ thường gặp các trường hợp sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp kiểm chứng là khi nghiên cứu tính chất của các hợp chất hữu cơ có
bản chất giống với các chất đã học có thể cho HS so sánh đặc điểm cấu tạo của
chúng để HS suy luận dự đoán tính chất và hiện tượng, hoặc khi nghiên cứu tính
chất của các chất hay dãy đồng đẳng mà HS đã biết nhưng chưa rõ nguyên nhân,
nay nghiên cứu với mức độ sâu hơn thì từ kiến thức đã có, GV hướng dẫn cho HS
suy luận tìm ra bản chất, đồng thời suy lí được tính chất của các chất tương tự sau
đó làm thí nghiệm để kiểm chứng dự đoán của HS.
Ví dụ: dạy phản ứng cộng của anken ở lớp 11 (HS đã biết phản ứng cộng brom
của etilen), hay dạy phản ứng cộng của ankađien, ankin (bản chất của phản ứng
giống phản ứng cộng của anken), phản ứng tráng gương của axit fomic, của glucozơ
(có nhóm chức anđehit đã học),…

Với mỗi trường hợp cụ thể, GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung thí nghiệm
cũng như tình trạng kiến thức và kĩ năng của HS mà lựa chọn phương pháp sử dụng
cho phù hợp sao cho HS vừa có thể tích cực lĩnh hội kiến thức mới, vừa có thể củng
cố kiến thức, kĩ năng đã có và yêu thích môn học.
1.2.3.4. Dạy học theo hợp đồng [14]
Học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm
nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn)
trong một khoảng thời gian nhất định. Trong học theo hợp đồng, HS được quyền
chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa
trên năng lực và nhịp độ học tập của mình.
Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

16


Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị
- Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả
+ Chọn nội dung: GV cần xác định nội dung cho phù hợp. Có thể chọn là một
bài ôn tập hoặc luyện tập hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực
hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc.
+ Quy định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được
học theo hợp đồng mà GV quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng. Thời hạn đó nên
được tính theo số tiết ở trên lớp. Hoặc có thể bố trí ngoài giờ học chính khóa hoặc ở
nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể.
+ Tài liệu: Phải được chuẩn bị đầy đủ, chủ yếu dựa trên những sách bài tập sẵn
có. Sau đó bao gồm những nhiệm vụ được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu
làm bài riêng. GV có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập cũ.
- Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng
+ Các dạng bài tập: Cần đảm bảo tính đa dạng của các bài tập nhằm mở
rộng tầm nhìn và cách thức HS nhìn nhận vấn đề.

+ Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ theo hợp đồng
nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục.

• Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: cho phép HS được học theo nhịp độ học tập
khác nhau.

• Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập
đề cập đến những chủ đề nhất định. Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để
luyện tập sự nhanh nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ.

• Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện sự kết hợp khéo léo giữa
nhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm.

• Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: trong những nhiệm vụ khó
khăn, HS có thể tìm được sự trợ giúp của GV thông qua các phiếu “trợ giúp” ở
các mức độ khác nhau đề HS hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
- Bước 3. Thiết kế văn bản hợp đồng

17


Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướng
dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động HS đã hoàn thành và kết quả.
Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng
Hoạt động 1: Kí hợp đồng
Hoạt động giáo viên
Hoạt động học sinh
- Nêu mục tiêu bài học hoặc vấn đề của - Lắng nghe.
bài học.
- Trao cho học sinh hợp đồng chung đã có - HS nghiên cứu nội dung của hợp

chữ kí của GV.
đồng.
- GV trả lời.
- HS đặt câu hỏi về vấn đề còn chưa rõ.
- Giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ - Học sinh kí hợp đồng
chọn các nhiệm vụ tự chọn, cóhỗ trợ hoặc
không có hỗ trợ…
Hoạt động 2. Thực hiện hợp đồng
Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:
Hoạt động của giáo viên
- GV hướng dẫn thực hiện hợp đồng.

Hoạt động của học sinh
- HS thực hiện hợp đồng theo nhịp độ cá

- GV theo dõi và hỗ trợ.

nhân.
- HS có thể xin nhận hỗ trợ từ GV hoặc

HS khác.
- GV có thể đưa ra trợ giúp nên hay - HS có thể xin làm việc theo cặp, nhóm
không?

(nếu cần thiết).

Hoạt động 3. Nghiệm thu hợp đồng
Nếu là hợp đồng chỉ yêu cầu HS thực hiện trên lớp có thể gồm hoạt động sau:
Hoạt động của giáo viên
Hoạt động của học sinh

- Yêu cầu HS dừng làm việc và tự đánh - Dừng làm việc cá nhân và tự đánh giá.
giá.
- Yêu cầu HS trao đổi bài chéo nhau giữa - Đánh giá bài của bạn khi GV công bố
2 nhóm để HS không biết ai là người đánh đáp án của các nhiệm vụ. Có thể chấm
giá bài của mình và ghi vào hợp đồng điểm hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai.
- HS ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn.
bằng nét bút khác.
- GV nhận xét, đánh giá chung.
- HS lắng nghe, chỉnh sửa.
Hoạt động 4. Củng cố, đánh giá

18


Trong khi thanh lí (nghiệm thu) hợp đồng có thể thiết kế các hoạt động để HS
có thể đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá kết quả các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm
vụ tự chọn. GV có thể đưa ra kết luận đánh giá hoàn thiện.
Tuy nhiên trong một số trường hợp, cần thiết phải củng cố khắc sâu kiến thức
hoặc kĩ năng cụ thể. GV có thể cho thêm 1-2 bài tập để HS thực hiện trong thời gian
ngắn.

 Một số lưu ý khi dạy học theo hợp đồng
- Bố trí không gian lớp học: không cần phải sắp xếp lại lớp học; có thể tổ
chức trong lớp học nhỏ với không gian han chế, ít điều kiện di chuyển. Tuy
nhiên, nếu không gian lớp học được bố trí, sắp xếp mô cách phù hợp sẽ lôi cuốn
được HS hơn, các em sẽ cảm thấy thoải mái hơn.
- Thời hạn hợp đồng: Các loại ngắn hạn trong 1 tiết, 2 tiết hoặc có thể kéo
dài 1 – 2 tuần tùy theo bài tập và nhiệm vụ môn học.

 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo hợp đồng

Ưu điểm
- Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của HS
- Tăng cường tính độc lập của HS
- Tạo điều kiện cho HS được GV hướng dẫn cá nhân
- Tăng cường học tập hợp tác
- Các hoạt động học tập trở nên phong phú hơn, lựa chọn đa dang hơn
- Tránh chờ đợi, tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm
Hạn chế
- Các tài liệu, nhiệm vụ học tập phải được chuẩn bị trước
- Các tài liệu học tập phải đa dạng hóa cho phù hợp với nhu cầu của từng HS.
- Cả GV và HS đều cần một khoảng thời gian nhất định để làm quen với
phương pháp dạy và học mới.
1.2.3.5. Dạy học theo góc
Khi nói tới học theo góc có nghĩa là các HS của một lớp học được học tại các
vị trí /khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao trong một môi

19


trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập. Các hoạt
động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám
phá thực nghiệm.

 Bản chất của dạy học theo góc
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc
“Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc
theo khu vực. Học theo góc là một PPDH mà trong đó GV tổ chức cho HS thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo
cho HS học sâu.
Như vậy nói đến học theo góc, người GV cần tạo ra môi trường học tập với

cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy HS tích cực
thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của các hoạt
động nhằm mục đích để HS được thực hành, khám phá và trải nghiệm. Tất cả đều
được tổ chức để tạo ra một bầu không khí nhẹ nhàng và không ồn ào. PPDH theo
góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ HS có thể lần
lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. HS phải trải qua các góc để
có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm
hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn.
Tại mỗi góc, HS cần đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra,
thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên
bảng nhóm, giấy A0, A3, A4...
Nhóm tại mỗi góc được hình thành là do tập hợp các cá nhân có cùng phong cách
học mà không phải là sự áp đặt của GV.
- Góc theo phong cách học:
Tại các góc sẽ có tư liệu và hướng dẫn nhiệm vụ giúp HS nghiên cứu một nội
dung theo các phong cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng.
Mỗi góc đều thể hiện sự đa dạng về phong cách học, do đó người học có sở
thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có
thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV

20


giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm. HS hướng tới việc thực hành, khám phá và
thực nghiệm tại các góc khác nhau giúp học sâu, học thoải mái cùng một nội dung
học tập.
- Góc theo hình thức hoạt động khác nhau:
Tại các góc người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các hình thức
khác nhau: góc mĩ thuật, góc trải nghiệm, góc thảo luận, góc đọc…

 Quy trình thực hiện
Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị
- Bước 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả
+ Lựa chọn nội dung phù hợp: GV cần cân nhắc xác định những nội dung
học tập trong bài học sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với
việc sử dụng phương pháp dạy học khác.
+ Thời gian học tập: Do HS có sự lựa chọn góc, luân chuyển góc nên thời
gian thích hợp kéo dài trong 2 tiết.
+ Không gian lớp học: Thoáng mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả.
+ Sĩ số: Lượng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn.
+ Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm
vụ phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình.
- Bước 2. Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc
+ Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và
hấp dẫn HS.
+ Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở
mỗi góc; hướng dẫn HS lựa chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả.
+ Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
Giai đoạn 2. Tổ chức cho HS học theo góc
- Bước 1. Bố trí không gian lớp học
+ Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và
phù hợp với không gian lớp học.

21


+ Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc.
+ Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.
- Bước 2. Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
+ Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
+ Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có
quá nhiều HS cùng chọn một góc.
+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen với
phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

Góc dành cho
HS có tốc độ
học nhanh

Đường đi của HS A:

Đường đi của HS B:

\
- Bước 3. Tổ chức cho HS học tập tại các góc
+ HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu
của hoạt động.
+ GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
+ Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển
góc.
- Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).
 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm
- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS
- Người học được học sâu và hiệu quả bền vững

22

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS – HS
- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS
- Đối với GV: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng
HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ HS.
- Đối với HS: Trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên,
đòi hỏi HS phải có tính định hướng và tự điều chỉnh. HS có thêm cơ hội để rèn
luyện kỹ năng và thái độ (sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự
đánh giá).
Hạn chế
- Không gian lớp học: cần không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không
nhiều.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.
- Nội dung phù hợp: Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc
và đối với tất cả các môn học mà chỉ một số nội dung phù hợp.
- Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát
hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS.
1.2.3.6. Dạy học theo nhóm (học hợp tác) [10]
Hoạt động nhóm là PPDH trong đó HS không làm việc cá nhân đơn lẻ mà làm
việc tập thể dưới sự hướng dẫn của GV. Trong hoạt động nhóm có nhiều mối quan
hệ giao tiếp HS-HS, HS-GV.
 Cách thành lập nhóm

Có rất nhiều cách thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áo
dụng một tiêu chí duy nhất cho cả năm học. Sau đây là một số cách thành lập nhóm:
1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú
2. Các nhóm ngẫu nhiên
3. Nhóm hình ghép
4. Các nhóm với những đặc điểm chung

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài
6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu
7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau
8. Phân chia theo các dạng học tập
9. Nhóm với các bài tập khác nhau
10. Phân chia HS nam, nữ

23


 Tiến trình dạy học nhóm

Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ (giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm
vụ các nhóm, thành lập các nhóm)
Giai đoạn 2: Làm việc nhóm (chuẩn bị không gian, lập kế hoạch, thỏa
thuận quy tắc làm việc, giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo)
Giai đoạn 3: Trình bày kết quả và đánh giá

 Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS.
- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp, năng lực phương
pháp cho HS.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
- Tăng cường sự tự tin cho HS.
- Tạo khả năng dạy học phân hóa.
- Tăng cường kết quả học tập.
Hạn chế
- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện.
- Lớp học cần phải rộng, có đủ bàn ghế.

- Đòi hỏi GV cần phải có kĩ thuật điều khiển
- Khó khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm.
1.2.3.7. Dạy học dự án [26]
Dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Giáo viên chỉ đóng vai trò
định hướng. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHTDA.
 Đặc điểm của dạy học dự án

- Định hướng thực tiễn
+ Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn
nghề nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học.
+ Có ý nghĩa thực tiễn xã hội
+ Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

24


+ Dự án mang nội dung tích hợp.
- Định hướng vào người học
+ Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: HS được trực tiếp tham
gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân.
+ HS được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp
- Định hướng sản phẩm
Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản
phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Các đặc điểm trên có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Định hướng
thực tiễn

Cộng tác

Định hướng

làm việc

hứng thú

Đặc điểm
DHDA
Mang tính

Định hướng

phức hợp

hành động

Tính tự lực

Định hướng

cao của HS

sản phẩm

25