(Luận văn thạc sĩ) Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-------------------

NGUYỄN TIẾN TÙNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-------------------

NGUYỄN TIẾN TÙNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Tiến Tùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Phát triển tư duy phản biện cho học
sinh Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9”, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Tôi xin được bày tỏ
sự cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Cao Thị Hà,

người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng đào tạo
trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban giám hiệu, các GV tổ
Toán, trường THCS Giao Thủy, huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định đã giúp đỡ,
tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Tiến Tùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 5

1.1. Tư duy ........................................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm................................................................................................... 5
1.1.2. Đặc điểm của tư duy .................................................................................. 6
1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản ........................................................................ 8
1.2. Tư duy phản biện ........................................................................................ 12
1.2.1. Khái niệm................................................................................................. 12
1.2.2. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện ..................................... 13
1.3. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh........................ 15
1.3.1. Tư duy phản biện góp phần quan trọng vào việc phát huy tính tích
cực, chủ động trong nhận thức chân lí của HS ........................................ 16
1.3.2. Tư duy phản biện giúp HS huy động toàn bộ kiến thức, trí tuệ của
bản thân để có cái nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề
quan tâm .................................................................................................. 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.3. Tư duy phản biện cùng với tư duy độc lập có vai trò là nền tảng để
HS phát triển tư duy sáng tạo của mình .................................................. 17
1.4. Những cơ hội để phát triển TDPB cho HS trong DH Hình học 9 ............. 18
1.4.1. Nội dung chương trình hình học lớp 9 .................................................... 18
1.4.2. Dạy học hình học lớp 9 kết hợp được nhiều thao tác tư duy .................. 19
1.4.3 Dạy học hình học lớp 9 rèn luyện được khả năng phát hiện vấn đề,
khơi dậy những ý tưởng mới ................................................................... 23
1.4.4. Dạy học hình học chú trọng đến khả năng xem xét vấn đề từ nhiều
khía cạnh .................................................................................................. 25
1.5. Thực trạng rèn luyện, phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học
hình học lớp 9 ........................................................................................... 25

1.6. Kết luận chương 1....................................................................................... 27
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TDPB CHO HS TRONG
DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 9 .......................................................................... 28

2.1. Một số định hướng trong việc đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho
HS trong DH Hình học lớp 9................................................................. 28
2.2. Một số biện pháp để phát triển TDPB cho HS trong DH Hình học lớp 9........ 28
2.2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm lý lẽ, xem xét tính
đầy đủ và có căn cứ trong lập luận; củng cố niềm tin thông qua hệ
thống câu hỏi gợi ý và các nhiệm vụ giao cho HS ................................ 28
2.2.2. Biện pháp 2. Tạo cơ hội cho HS tranh luận thông qua hình thức trao
đổi, thảo luận trên lớp với bài tập có chủ định ...................................... 32
2.2.3. Biện pháp 3. Tập cho HS loại bỏ những thiếu sót, sai lầm trong lập
luận, phát hiện và khắc phục sai lầm bằng cách chọn lọc và kết
hợp một cách khéo léo các phương pháp dạy học tích cực ................... 39
2.2.4. Biện pháp 4. Xây dựng một số bài toán hình học 9 điển hình nhằm
phát triển TDPB cho HS ........................................................................ 40
2.5. Kết luận chương 2....................................................................................... 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 60

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 60
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 60
3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 60
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 60
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 60

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 62
3.4.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 62
3.4.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 63
3.5. Kết luận chương 3....................................................................................... 64
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 66
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 69

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

CNTT

Công nghệ thông tin

DHPH

Dạy học phân hóa

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MTCT

Máy tính cầm tay

PPDH

Phương pháp giáo dục

TDPB

Tư duy phản biện

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm .................................................. 62
Hình 1.1 ............................................................................................................... 8
Hình 1.2 ............................................................................................................. 20
Hình 1.3 ............................................................................................................. 21
Hình 1.4 ............................................................................................................. 22
Hình 1.5 ............................................................................................................. 22
Hình 1.6 ............................................................................................................. 22
Hình 1.7 ............................................................................................................. 23
Hình 1.8 ............................................................................................................. 23
Hình 1.9 ............................................................................................................. 24
Hình 2.1 ............................................................................................................. 30
Hình 2.2 ............................................................................................................. 35
Hình 2.3 ............................................................................................................. 35
Hình 2.4 ............................................................................................................. 36
Hình 2.5 ............................................................................................................. 42
Hình 2.6 ............................................................................................................. 45
Hình 2.7 ............................................................................................................. 45
Hình 2.8 ............................................................................................................. 46
Hình 2.9 ............................................................................................................. 47
Hình 2.10 ........................................................................................................... 49
Hình 2.11 ........................................................................................................... 51

Hình 2.12 ........................................................................................................... 52
Hình 2.13 ........................................................................................................... 53
Hình 2.14 ........................................................................................................... 54
Hình 3.1. So sánh kết quả kiểm tra về TDPB của HS sau thực nghiệm ........... 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo điều 5, luật Giáo dục 2019, “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn
diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh
thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát
huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng,
bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu của Luật giáo dục 2019 được bổ
sung thêm tiêu chí “phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”.
Trong bối cảnh của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, ứng dụng công nghệ thông
tin ngày càng được đưa vào hỗ trợ tất cả các lĩnh vực của cuộc sống, tuy nhiên
yếu tố con người ngày càng được coi trọng, việc phát triển năng lực của mỗi cá
nhân, đặc biệt là năng lực tư duy là yêu cầu cấp thiết mà ngành giáo dục đặt ra.
Thực hiện Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương, việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực được ngành giáo dục
nghiên cứu, tập huấn, bồi dưỡng cho GV cốt cán, bước đầu triển khai trong hệ
thống giáo dục. Dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi GV không chỉ
chú tâm truyền thụ kiến thức mà còn khơi gợi, giúp HS phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong tiếp nhận tri thức, kiểm chứng thông tin một cách chính

xác và lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề mang lại hiệu quả cao.
Trong các NL cốt lõi mà Chương trình GD phổ thông mới hướng đến
hình thành cho HS, NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo là NL rất được chú
trọng. Dễ dàng nhận thấy việc phát triển NL này cho người học không thể tách
rời khỏi việc phát triển NL TDPB do giữa chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Nhắc đến tư duy phản biện, nhiều người cho rằng đây là khả năng vốn có của
một số người, khó có thể luyện tập. Song thực tế, bản chất của tư duy phản biện
chính là việc phân tích, đánh giá vấn đề theo nhiều chiều để có thể hiểu rõ, sâu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
1




và đúng vấn đề. Thói quen của những người sở hữu tư duy phản biện chính là
họ luôn trong trạng thái tò mò, ham muốn tìm hiểu mọi thứ với câu hỏi bắt đầu:
“Tại sao”. Từ đó, năng lực TDPB giữ vai trò hết sức quan trọng trong hoạt
động thực tiễn cũng như nghiên cứu khoa học. Hơn nữa, phản biện khoa học
còn là một trong những phương pháp chủ yếu để các nhà khoa học tiến tới các
chân lý khoa học; không có TDPB khoa học thì việc tìm kiếm nguồn tri thức
khoa học, vượt qua định kiến, cách suy nghĩ theo thói quen, giáo điều, v.v.. sẽ
khó khăn; việc loại trừ, phản bác những hạn chế, sai lầm trong tranh luận trở
nên không hiệu quả.
Trong dạy học môn toán ở các trường phổ thông hiện nay, việc phát triển
TDPB đã được chú trọng nhưng vẫn còn vấp phải những rào cản lớn. Trước
hết, thói quen thụ động trong học tập, chiếm lĩnh kiến thức của học sinh cộng
hưởng với lối dạy học truyền thụ một chiều đã “ăn sâu” trong một bộ phận giáo
viên. Bên cạnh đó, các giờ dạy học toán còn phải chịu áp lực từ các những kì
thi dẫn đến gánh nặng và những khuôn mẫu trong truyền thụ kiến thức. Điều đó
làm học sinh trở nên thụ động, lười suy nghĩ, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để có

cách nhìn một vấn đề đầy đủ, phản biện kiến thức, quan điểm và suy nghĩ mà
người khác đưa ra. Nhiều em mặc dù có thể phát hiện vấn đề một cách chủ
động nhưng vẫn còn bỏ sót một số trường hợp có vấn đề cần phản biện. Học
sinh biết tập hợp các bằng chứng, sử dụng các lý lẽ để lập luận một cách hợp lý
nhưng chưa triệt để. Các em cũng có kỹ năng phán đoán nhưng các kết luận
thường thiếu cơ sở, chưa chính xác, do các em vẫn giữ thói quen đồng ý nhanh,
chấp nhận dễ. Có những trường hợp cảm thấy không thuyết phục nhưng vẫn
không dám biểu đạt ý kiến, dễ bị lôi kéo bởi một tuyên bố hay một câu nói xuất
phát từ người thầy.
Trong quá trình học toán, rất nhiều học sinh còn bộc lộ những yếu kém,
hạn chế về năng lực tư duy phản biện: nhìn các đối tượng toán học một cách rời
rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các yếu tố toán học, không linh hoạt trong
điều chỉnh hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại. Việc áp dụng một cách máy móc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
2




những kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới chứa đựng những
yếu tố thay đổi làm cho lời giải của HS hạn chế tính đột phá.
TDPB đã bắt đầu được nghiên cứu trong vài năm trở lại đây. Tuy nhiên,
các công trình nghiên cứu đa phần dừng ở mức vĩ mô, chung chung. Các
nghiên cứu chuyên biệt về phát triển TDPB trong dạy học môn Toán còn ít.
Kiến thức hình học phẳng lớp 9 tổng hợp, lồng ghép các tính chất của tam giác, tứ
giác HS đã học ở lớp 7, 8 với các tính chất của hình tròn. Khi học hình học, HS cần
phải xác định và phân tích bài toán, suy luận và đánh giá thông tin liên quan
đến bài toán, giải quyết bài toán, nghiên cứu phát triển bài toán, đây là các thao
tác có thể rèn luyện năng lực TDPB rất tốt.
Từ những lý do trên tôi đã chọn đề tài cho luận văn là: “Phát triển tư

duy phản biện cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học hình học lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số cơ sở lý luận về TDPB, tình hình dạy và học Hình
học 9 để xây dựng các biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 9 trường THCS
và góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán trong trường THCS.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể: Quá trình dạy học hình học lớp 9
3.2. Đối tượng: TDPB của HS THCS
3.3. Phạm vi: Luận văn tập trung đề xuất các biện pháp phát triển TDPB
cho HS THCS thông qua dạy học các nội dung hình học lớp 9
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học Hình học 9 theo hướng chú
trọng đến tư duy phản biện thì có thể phát triển được một số yếu tố của TDPB
cho HS lớp 9 trường THCS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về TDPB.
- Tìm hiểu về nội dung chương trình và thực tiễn dạy học nội dung Hình
học 9.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
3




- Đề xuất các biện pháp phát triển TDPB cho HS THCS trong dạy học
Hình học 9.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đề tài có sử dụng phối hợp các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, thu
thập thông tin, nghiên cứu tài liệu…về hệ thống các lý luận chung về TDPB.
Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, chương trình hình học 9.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: Điều tra thực trạng dạy học
hình học 9 rèn luyện phát triển TDPB.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu vở viết, bài kiểm tra của
học sinh để tìm hiểu TDPB.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm
tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
4




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tư duy
1.1.1. Khái niệm
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần,
đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt
động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích
cực với nó.
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam [29], tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não con người. Tư duy
phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán
đoán, lý luận.
Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và

bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp
với quy luật của thực tại.
Tiếp cận từ góc độ Tâm lý học, có thể xem tư duy là quá trình tâm lý
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ mang tính
quy luật của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan mà ta chưa biết.
(theo [27])
Như vậy, tuy có các cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng chúng đều
có điểm chung đó là: là quá trình phản ánh thế giới khác quan vào trong bộ não
con người; sản phẩm của tư duy là các khái niệm, phán đoán, định lí; tư duy chỉ
được hình thành thông qua hoạt động. Từ các định nghĩa trên chúng tôi quan
niệm rằng: Tư duy là kết quả của hoạt động phản ánh thế giới khách quan vào
trong bộ não của con người để tạo ra khái niệm, phán đoán, định lí, quy luật...
những sản phẩm này lại được con người vận dụng vào cải tạo thế giới khách
quan để phục vụ cuộc sống con người.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
5




1.1.2. Đặc điểm của tư duy (tham khảo [27])
- Tính có vấn đề: khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ,
phương pháp hành động đã biết của chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng
ta rơi vào “tình huống có vấn đề” và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi
những hiểu biết cụ để đi tới cái mới, hay nói cách khác chúng ta phải tư duy.
- Tính gián tiếp của tư duy: Con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy, nhờ
ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc công thức, quy
luật, khái niệm…) vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật hiện tượng. Nhờ
đó mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con người.

- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh sự vật
hiện tượng một cách cụ thể, riêng lẻ mà có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện
tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt cụ thể chỉ giữ lại những thuộc
tính bản chất chung cho nhiều sự vật và hiện tượng. Từ đó khái quát những sự
vật, hiện tượng riêng lẻ có những thuộc tính bản chất chung thành một nhóm,
một loại, một phạm trù. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy giúp con
người không những giải quyết được nhiệm vụ ở hiện tại mà còn có thể giải
quyết được nhiệm vụ ở tương lai.
Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ: Nhu cầu giao tiếp của con người
là điều kiện cần để phát sinh ngôn ngữ. Kết quả tư duy được ghi lại bằng ngôn
ngữ. Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn ngữ và được thực hiện
thông qua ngôn ngữ. Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức của tư duy. Ở
thời kỳ sơ khai, tư duy được hình thành thông qua hoạt động vật chất của con
người và từng bước được ghi lại bằng các ký hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ
đơn lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hệ thống các ký hiệu đó thông
qua quá trình xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ. Sự ra đời của ngôn ngữ đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
6




dấu bước phát triển nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào
ngôn ngữ. Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trờ thành công cụ
giao tiếp chủ yếu giữa con người với con người, phát triển cùng với nhu cầu
của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động.
Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức: Tư duy là kết quả của nhận thức
đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức. Xuất phát điểm của nhận thức
là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản ánh từ thực tiễn khách
quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài được phản ánh

một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn sau, với
sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sanh, đối
chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng
vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự
việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành
những khái niệm, phạm trù, định luật… Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư
duy trừu tượng.
Tư duy là một quá trình: tư duy được xét như một quá trình, nghĩa là tư
duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Cụ thể , gồm bốn bước cơ bản sau:
Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm, liên tưởng, hình thành giả thuyết.
Xác định tính đúng sai của giả thuyết. Nếu giả thuyết đúng thì qua bước
sau, nếu sai thì phủ định nó và hình thành giả thuyết mới.
Đánh giá kết quả, đưa ra sử dụng
Quá trình tư duy là một hành động trí tuệ: quá trình tư duy được diễn ra
bằng cách chủ thể tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định. Có rất nhiều thao
tác trí tuệ tham gia vào một quá trình tư duy cụ thể với tư cách một hành động
trí tuệ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá,...
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
7




1.1.3. Các thao tác tư duy cơ bản (tham khảo [10])
a) Phân tích và tổng hợp:
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
những “bộ phận”, những thuộc tính, những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng
để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những “bộ phận” đã được

phân tích.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau
tạo thành sự thống nhất không tách rời được.
Ví dụ 1.1.
Cho tam giác nhọn ABC có các đường cao BE, CF cắt nhau tại H. M và I
lần lượt là trung điểm của BC và AH. Chứng minh rằng EIFM là tứ giác nội tiếp.
A
E
I
F
H

B

C
M

Hình 1.1
Phân tích
M là trung điểm của cạnh huyền BC trong tam giác vuông BEC nên
ME=MB=MC.
I là trung điểm của cạnh huyền AH trong tam giác vuông AEH và AFH
nên IA=IE=IH=IF.
Sử dụng tính chất tam giác cân và tổng hai góc nhọn trong tam giác
vuông ta suy ra được MCE  MEC , IAE  IEA , MFC  MCF  HAB  IFA
Tổng hợp
Bài toán xuất hiện các đối tượng: hai đường cao của tam giác nhọn, trung
điểm, trung tuyến của tam giác vuông, tứ giác nội tiếp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
8

Để chứng minh nội tiếp có nhiều phương pháp: Chứng minh 4 đỉnh cùng
nằm trên một đường tròn; Chứng minh tổng hai góc đối diện bằng 1800; Chứng
minh hai đỉnh liên tiếp nhìn cạnh còn lại dưới một góc không đổi.
Quan sát hình vẽ kết hợp với các phân tích đã nêu để chọn phương pháp
chứng minh phù hợp:
Phương pháp 1: Chứng minh 4 điểm I, E, M, F cùng nằm trên một
đường tròn.
Từ các phân tích ra suy ra được IEM  IFM  900 .
Tam giác IEM vuông tại E nên I, E, M cùng nằm trên đường tròn đường
kính IM.
Tam giác IFM vuông tại F nên I, F, M cùng nằm trên đường tròn đường
kính IM.
Suy ra I, E, M, F cùng nằm trên đường tròn đường kính IM.
Phương pháp 2: Chứng minh tổng hai góc đối diện bằng 1800.
b) So sánh
So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức.
Trong ví dụ 1.1. Khi giải bài toán, HS cần phải cân nhắc, xem xét, chứng
minh sự bằng nhau giữa các đối tượng MB, MC, ME, MF; sự bằng nhau giữa
các góc MFC , MCF , HAB, IFA ;… Xác định sự giống và khác nhau trong phương
pháp chứng minh góc vuông giữa hai góc IEM và IFM .
c) Tương tự hóa
Nếu từ hai đối tượng giống nhau ở một số dấu hiệu ta dự đoán rằng hai
đối tượng đó cũng giống nhau ở dấu hiệu khác thì suy luận ấy được gọi là phép
tương tự hóa. Khi kết luận rút ra từ suy luận tương tự chỉ là một giả thiết, một

dự đoán, có thể đúng, có thể sai, nhưng nó góp phần tìm tòi cái mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
9




Trong ví dụ 1.1. Do vai trò bình đẳng giữa các đối tượng: chân đường
cao, trung điểm cạnh và trung điểm đoạn nối trực tâm với đỉnh nên ta có thể đề
xuất một số bài toán tương tự sau
Ví dụ 1.1.1. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H,
M và I lần lượt là trung điểm của AC và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứ
giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.2. Cho tam giác ABC có hai đường cao BE, CF cắt nhau tại H,
M và I lần lượt là trung điểm của AB và AH. Chứng minh tứ giác MEIF là tứ
giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.3. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE, CF cắt nhau
tại H, M là trung điểm của AB. Chứng minh tứ giác MDEF là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.4. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE, CF cắt nhau
tại H, I là trung điểm của AH. Chứng minh tứ giác DEIF là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.5. Cho tam giác ABC có các đường cao AD, BE cắt nhau tại
H, I và F lần lượt là trung điểm của AH, CH. Chứng minh rằng DFEI là tứ giác
nội tiếp.
Ví dụ 1.1.6. Cho tam giác ABC (ABlần lượt là trung điểm của BC, AC. Chứng minh rằng MDEN là tứ giác nội tiếp.
Ví dụ 1.1.7. Cho tam giác ABC (ABđiểm của AB, BC, CA, AH là đường cao. Chứng minh rằng tứ giác NHMP là
tứ giác nội tiếp.
d) Trừu tượng hóa và cụ thể hóa.
Trừu tượng hóa là nêu bật, tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc

điểm không bản chất.
Ngược lại với trừu tượng hóa là cụ thể hóa. Đó cũng là hai mặt đối lập
của quá trình thống nhất trong tư duy.
Trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố
cần thiết để tư duy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
10




Quay lại ví dụ 1.1.
Trừu tượng hóa
Ta coi “điểm B” là “đường thẳng b song song với AC”, khi đó yếu tố “E
là chân đường cao của B” trở thành “đường thẳng AC”. Ta có thể thay đổi
thành “Điểm B chạy trên đường thẳng d song song với AC”, điểm A, C cố
định, khi đó xuất hiện bài toán có yếu tố chuyển động.
Ví dụ 1.1.8. Cho đoạn thẳng AC. Trên đường thẳng d song song với AC
lấy điểm B sao cho hình chiếu E của B lên AC nằm trên cạnh AC. Đường cao
CF của tam giác ABC cắt BE tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.
a) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF là hình chữ nhật.
b) Tìm vị trí của B sao cho tứ giác MEIF có diện tích lớn nhất.
Cụ thể hóa
Gắn bài toán với yếu tố cụ thể ta thu được:
Ví dụ 1.1.9. Cho tam giác đều ABC cạnh a có các đường cao BE, CF cắt
nhau tại H. I và M lần lượt là trung điểm của AH và BC.
a) Tính độ lớn góc EIF , EMF .
b) Tính diện tích tứ giác MEIF.
e) Tổng quát hóa và đặc biệt hóa

Tổng quát hóa là suy luận chuyển từ việc khảo sát một tập hợp đối tượng
đến việc khảo sát một tập hợp đối tượng lớn hơn, chứa tập ban đầu làm tập con
bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất
phát. Nhờ tổng quát hóa, có thể đề xuất được những giả thuyết, những dự đoán.
Tổng quát hóa một bài toán có thể đưa tới một bài toán rộng hơn.
Đặc biệt hóa là suy luận chuyển từ việc nghiên cứu một tập hợp đối
tượng đã cho sang nghiên cứu một tập hợp con của tập hợp ban đầu. Đặc biệt
hóa có tác dụng để kiểm nghiệm lại kết quả trong những trường hợp riêng hoặc
để tìm ra những kết quả khác.
Tổng quát hóa và đặc biệt hóa cũng là hai mặt đối lập của một quá trình
tư duy thống nhất.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
11




Trong mỗi hoạt động nhận thức của HS THCS khi học tập toán, các thao
tác tư duy được tiến hành một cách đan xen, thông qua đó, thúc đẩy sự phát
triển của chúng, giúp HS đạt được mục đích học tập một cách chắc chắn: khó
có thể rạch ròi các thao tác tư duy cụ thể ở mỗi thời điểm của quá trình nhận
thức. Tuy nhiên, với một nội dung học tập cụ thể, có thể một thao tác tư duy
nào đó nổi lên, có tính chất chủ đạo hoặc đặt phương hướng.
Trong ví dụ 1.1, ta thấy vai trò giữa các chân đường cao và trung điểm
các cạnh, trung điểm đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâm bình đẳng khi xét bài
toán chứng minh tứ giác nội tiếp. Từ đó bài toán được tổng quát hóa thành:
Ví dụ 1.1.10. Chứng minh rằng trong một tam giác, ba chân đường cao,
ba trung điểm của ba cạnh, ba trung điểm của đoạn thẳng nối đỉnh với trực tâm
cùng nằm trên một đường tròn.
Đặc biệt hóa

Nếu coi tam giác ABC trong ví dụ 1.1 là tam giác vuông tại B thì B trùng
với F và H. Bài toán trở thành:
Ví dụ 1.1.11. Cho tam giác vuông ABC vuông tại B có đường cao BE.
M, I lần lượt là trung điểm của BC và BA. Chứng minh rằng tứ giác BMEI là
tứ giác nội tiếp.
Hoặc bài toán lớp 7:
Ví dụ 1.1.12. Cho tam giác ABC vuông tại A có đường cao AH. M, N
lần lượt là trung điểm của AB, AC. Chứng minh MH  NH .
1.2. Tư duy phản biện
1.2.1. Khái niệm
Theo Brookfield, S.D (2000) trong [32] thì “Tư duy phản biện là một quá
trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các
cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính
chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng
chứng, tỉ mỉ và công tâm”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
12




Tư duy phản biện là tư duy có suy xét, phân tích, đánh giá và tìm hiểu
thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, sau đó lập luận và chứng minh lập luận
ấy bằng những thông tin đã được kiểm chứng để đưa ra một kết luận cuối cùng
mang tính thuyết phục, phù hợp với thực tiễn và quy luật logic nhằm giải quyết
các vấn đề đặt ra.
Tư duy phản biện không đơn thuần chỉ là những ý kiến “phản biện” như tên
gọi, những hoạt động trong quá trình tư duy phản biện thường bao gồm: nêu quan
điểm và bảo vệ quan điểm, sử dụng những bằng chứng phù hợp, tạo mối liên hệ
giữa các ý, đánh giá, phân tích, tổng hợp, phân loại, so sánh, chỉ ra khó khăn và

cách khắc phục. Một quá trình tư duy phản biện được coi là tốt khi đạt được
những tiêu chí: rõ ràng, mạch lạc, chính xác, thống nhất, ngắn gọn, phù hợp, có
những giải thích và lý do phù hợp, khách quan, toàn diện và có chiều sâu.
Tư duy phản biện liên quan đến nhiều kỹ năng như: khả năng lắng nghe và
đọc một cách cẩn thận; khả năng đánh giá các lập luận; khả năng tìm kiếm, phát
hiện các giả định bên trong, và khả năng vạch ra các hệ quả của một phát biểu
nào đó, khả năng thể hiện quan điểm của mình một cách thuyết phục.
Từ xa xưa, nhà hiền triết cổ Hy Lạp Socrates đã yêu cầu HS phải suy
nghĩ, tự tìm kiếm thông tin cho mình, tìm tòi những ý tưởng mới và tranh luận
trong môi trường học tập. Ông dạy rằng cách nêu câu hỏi theo các tiêu chí:
sáng tỏ, độ tin cậy, sự đúng đắn, độ chính xác, hợp lý, không thiên vị. [19]
1.2.2. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện
Tác giả K. B. Beyer (1995) nêu các đặc điểm thiết yếu của người có tư
duy phản biện, đó là [31]:
- Không có thành kiến: người có tư duy phản biện là người ham tìm hiểu,
biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị
công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng, chính xác, biết xem
xét các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi sự suy luận cho
thấy phải làm như vậy.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
13




- Biết vận dụng các tiêu chuẩn: cần phải có các điều kiện được thoả mãn
nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được mặc dù các lĩnh vực khác
nhau có thể có các tiêu chuẩn khác nhau, nhưng có một số tiêu chuẩn có thể được
áp dụng chung cho nhiều vấn đề, ví dụ như: “…một khẳng định bất kỳ phải được
dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng,

không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lý lẽ vững chắc”.
- Có khả năng tranh luận: đưa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ. Tư
duy phản biện bao gồm cả việc nhận dạng, đánh giá, và xây dựng các lý lẽ.
- Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều
chi tiết Để làm được việc này cần phải nhìn thấy được mối quan hệ logic giữa
các dữ liệu.
- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phản
biện cần phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau.
- Áp dụng các thủ thuật tư duy: Tư duy phản biện sử dụng nhiều thủ
thuật tư duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đưa ra các phán đoán, thiết lập
các giả định.
Từ những đặc trưng trên của người có TDPB ta có thể nhận thấy người
có TDPB sẽ mạnh về các mặt dưới đây:
Khả năng quan sát: Quan sát ở đây không phải chỉ là nhìn mà là phải
hiểu. Từ hoạt động quan sát bên ngoài, người có TDPB sẽ nhận ra được bản
chất ẩn chứa phía trong. Nó bắt nguồn từ việc mỗi sự vật, hiện tượng đều có
tính 2 mặt, TDPB sẽ giúp chúng ta nhìn được mặt mà ít người lưu tâm.
Tính tò mò, ham khám phá: Sau khi hiểu được bản chất của vấn đề,
người có TDPB sẽ xem xét chúng ở nhiều góc độ khác nhau. Họ liên tục đặt ra
những câu hỏi liên quan, đặc biệt là những câu như Tại sao? Làm thế nào?
Quan trọng nhất là không đi theo suy nghĩ lối mòn của xã hội mà sẽ có những
chính kiến riêng của mình. Đồng thời, họ cũng luôn chủ động tìm kiếm câu trả
lời để đưa ra những quyết định chính đáng cuối cùng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
14




Tư duy logic: Tư duy logic sẽ giúp kết nối các mắt xích lại với nhau. Tư

duy logic bổ trợ cho TDPB và ngược lại. Có tư duy logic, chúng ta nhìn nhận sự
việc rõ ràng và có tính hệ thống hơn. Từ đó, nó giúp cho quá trình lập luận, giải
quyết vấn đề trở nên nhanh chóng và hiệu quả. TDPB giúp xem xét, đánh giá
vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, giúp chúng ta dễ dàng nhận ra các mối liên
quan mật thiết giữa chúng.
Kỹ năng ra quyết định: Ra quyết định là một quá trình bao gồm các giai
đoạn: Gọi tên vấn đề - Xác định đối tượng liên quan - Tìm nguyên nhân - Đưa
ra giải pháp - Tổ chức thực hiện. Khi bạn đã có đầy đủ các phân tích, đánh giá
cần thiết, bạn sẽ đưa ra được quyết định chặt chẽ và chính xác, giảm tính rủi ro
khi thực hiện.
Bản lĩnh, tự tin: Người có TDPB đặc biệt luôn "hoài nghi" với các sự vật
hiện tượng, đặc biệt là những thứ mới gặp lần đầu. Đứng trước một người lạ,
chưa tin tưởng được họ sẽ soi xét kỹ hơn, không dễ bị mắc lừa hay rơi vào
những tình huống dở khóc dở cười do thiếu tinh thần cảnh giác. Không chỉ thế,
khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bị chi phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể
tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hợp lý.
1.3. Ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh
Từ những biểu hiện đặc trưng của người có TDPB ta có thể nhận tháy
rằng: TDPB giúp HS nhìn nhận vấn đề theo những góc độ khác nhau, vừa sâu
sắc, vừa toàn diện. TDPB là một quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc
phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết… từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thông tin, và lý lẽ nhằm đưa ra nhận định về sự việc, ra
quyết định, và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân. Vì vậy, nó không đơn
thuần là một phẩm chất của con người, mà còn là một kỹ năng cần được học
tập, rèn luyện và phát triển.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN
15

1.3.1. Tư duy phản biện góp phần quan trọng vào việc phát huy tính tích cực,
chủ động trong nhận thức chân lí của HS
HS có tư duy phản biện sẽ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông
tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc hơn là tiếp nhận thụ động lời giải
đáp từ người khác. Lúc này, HS chủ động vượt qua ngưỡng rụt rè, e ngại,
những mặc cảm hay chứng “ỳ” tâm lí (với sự động viên, hỗ trợ, khuyến khích
từ GV) để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ chính kiến của
mình. Họ tự trang bị cho bản thân những kĩ năng cần thiết, đặc biệt là “kĩ năng
mềm”, như: giải quyết vấn đề, giao tiếp trước đám đông, sáng tạo… Điều quan
trọng hơn, HS chủ động đặt ra nhiều câu hỏi về vấn đề mình đang quan tâm và
tìm cách giải quyết sẽ thúc đẩy tư duy độc lập, tư duy phản biện và tư duy sáng
tạo của họ. Bởi lẽ, khi HS càng đặt nhiều câu hỏi bao nhiêu thì trí não của họ sẽ
linh hoạt hơn, tư duy nhiều hơn và họ sẽ hiểu về vấn đề đó nhiều hơn bấy
nhiêu. Những HS có tính sáng tạo cao thường thoát khỏi lối mòn trong tư duy
để đặt ra câu hỏi cần giải đáp. Những câu hỏi đó không phải là những lời phê
phán hay chỉ trích như một số người thường hiểu, mà chỉ đơn giản là chất vấn,
thăm dò, nêu ý kiến về vấn đề đang quan tâm ở nhiều chiều cạnh khác nhau.
Qua đó, họ sẽ có thái độ hoài nghi khoa học, có óc tò mò, thích quan sát, biết
đặt ra và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt; đồng thời tìm mọi thông
tin liên quan để kiểm chứng những quan điểm, củng cố niềm tin của bản thân
đối với những kiến thức đã tiếp thu được trong quá trình học tập, công tác cũng
như trong cuộc sống.
1.3.2. Tư duy phản biện giúp HS huy động toàn bộ kiến thức, trí tuệ của bản
thân để có cái nhìn tổng hợp và chính xác về những vấn đề quan tâm
Tư duy phản biện là một khâu trong quy trình nhận thức, HS thường sử
dụng thao tác này để thu thập, xử lí thông tin để đi tới một kết luận logic. Tư
duy phản biện luôn có tính liên tục, bởi vì, trong quá trình tư duy, HS phải dựa
vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy và lòng tin cá nhân để phân tích vấn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

16