CON ĐƯỜNG dạy học TÍCH cực, CHỦ ĐỘNG, SÁNG tạo để PHÁT TRIỂN NĂNG lực độc HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO học SINH TRUNG học cơ sở

CON ĐƯỜNG DẠY HỌC TÍCH CỰC, CHỦ
ĐỘNG, SÁNG TẠO ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỘC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ


- Hoạt động của GV
Trong tiến trình lịch sử dạy học từ xưa tới nay, dù ở hệ
hình dạy học nào, người GV luôn giữ một vị trí quan trọng.
HS luôn là một thực thể trực tiếp chi phối việc giảng dạy của
GV và xu hướng lên lớp của người thầy. Ngược lại, có đặt vấn
đề giải phóng tiềm năng của học trò một cách cấp bách, quan
trọng mới thấy không ai có thể thay thế được vai trò của
người thấy trong dạy học.
Trước đây, trong giảng văn, vị thế độc tôn của người
thầy là rất lớn – độc tôn, duy nhất. HS không được tiếp xúc
trực tiếp với tác phẩm mà học qua “thế bản” – tức qua cái kể
lại, giảng lại của thầy. Việc cảm thụ của HS cũng không phải
phát huy NL của bản thân mà là cảm thụ lại những gì thầy cô
đã cảm nhận về tác phẩm. Bởi lẽ đó, cách dạy học truyền
thống đã làm thui chột đi khả năng văn chương, khả năng
phân tích, tự hiểu của học trò.
Chuyển từ hệ hình dạy học văn sang hướng dẫn ĐH và
tự lực cảm thụ văn học, vị thế của người thầy không giảm đi,
mà còn tăng lên bởi vai trò của thầy quan trọng hơn nhiều và
công việc cũng khó khăn hơn. Đối với dạy học tác phẩm văn


học dân gian nói chung và truyền thuyết nói riêng, làm thế
nào để HS hiểu đúng, hiểu sâu chính là một nhiệm vụ quan
trọng của GV. Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong “Phương pháp

dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” có đề xuất những
phương pháp để dạy học truyền thuyết như sau: [12, 101]
- Lưu ý về tình hình tư liệu trước khi dạy học truyền
thuyết.
- Định hướng phân tích nội dung của truyền thuyết. Điều
chú ý là trong truyền thuyết, sự kiện lấn át nhân vật và truyền
thuyết chỉ chọn lựa và lưu giữ những sự kiện có ý nghĩa tích
cực với đời sống.
- Phân tích nhân vật và sự kiện trong truyền thuyết cần
phải gắn nhân vật với sự kiện, lược quy câu chuyện kể ngắn
nhất, phân tích nhân vật theo diễn biến của các sự kiện, đặt
nhân vật vào môi trường của nó. Tăng cường sử dụng loại câu
hỏi kích thích, hình dung, tưởng tượng, câu hỏi chi tiết nghệ
thuật, câu hỏi quan điểm. Cố gắng thay đọc sáng tạo bằng kể
sáng tạo, có thể kết hợp với hoạt động liên môn vì nhiều
truyền thuyết được chuyển thể thành thơ, nhạc hay hội họa.


Khâu vào bài, tạo tình huống cần gợi một không khí lịch sử
thiêng liêng dân gian huyền thoại.
Nhưng đó là dạy học tác phẩm văn học dân gian theo
loại thể. Còn để có thể ĐH một cách sâu sắc tác phẩm, chúng
tôi xin đề xuất một vài biện pháp với GV như sau:
- Coi trọng kiến thức cơ bản và cập nhật kiến thức mới (có
giá trị) của thể loại truyền thuyết
Trong tất cả các nhiệm vụ dạy học, điều cốt yếu nhất với
tất cả GV ở mọi bộ môn cần làm chính là cung cấp kiến thức
cho HS. Đối với việc dạy học tác phẩm truyền thuyết, giáo
viên không chỉ trao dạy đủ những kiến thức cơ bản mà còn
cần bổ sung vào kho tri thức của HS những tri thức mới về

một thể loại văn học dân gian.
Kiến thức cơ bản của môn Ngữ văn có thể nhắc tới kiến
thức phần Văn, tiếng Việt và Tập làm văn. Việc dạy học văn
bản nói chung và truyền thuyết nói riêng, ngay từ đầu giờ học,
GV cần giúp HS xác định:
- Thể loại (truyền thuyết), phương thức biểu đặt (tự sự), ngôi
kể (ngôi thứ 3).


- Nội dung chính của tác phẩm.
- Các nhân vật và nhân vật chính trong từng truyện.
- Học sinh chỉ ra được các từ láy có giá trị gợi hình, gợi cảm
cao (ví dụ đoạn văn “Thủy Tinh đến sau, không lấy được vợ,
đùng đùng nổi giận, đem quân đuổi theo đòi cướp Mị Nương.
Thần hô mưa, gọi gió, làm thành dông bão, rung chuyển cả
đất trời, dâng nước sông lên cuồn cuộn đánh Sơn Tinh […],
thành Phong Châu như nổi lềnh bềnh trên một biển nước.
Sơn Tinh không hề nao núng […] Hai bên đánh nhau ròng rã
mấy tháng trời, cuối cùng Sơn Tinh vẫn vững vàng mà sức
Thủy Tinh đã kiệt. Thần Nước đành rút quân”.
- HS chỉ ra các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong VB
và tác dụng của nó…
- Đồng thời, điểm cơ bản của tất cả các truyền thuyết được
học trong chương trình SGK là ca ngợi khát vọng sống, chinh
phục thiên nhiên, ngợi ca những người anh hùng của dân tộc.
Bên cạnh những tri thức cơ bản, GV cần cập nhật thêm
cho các em những tri thức mới (những thứ cấp Tiểu học các
em chưa biết). Đó chính là đặc trưng thể loại của tác phẩm.

Cụ thể trong bài dạy của mình (tác phẩm “Thánh Gióng” và
“Sơn Tinh, Thủy Tinh”), GV cần cung cấp cho HS:

“Thánh Gióng”

“Sơn Tinh, Thủy
Tinh”

Đặc điểm thời kì,

Thời Hùng

Thời Hùng

dân tộc

Vương thứ VI.

Vương thứ XVIII.
- Giải thích hiện
tượng lũ lụt và

Giá trị nội dung

Thể hiện quan

thể hiện sức

niệm và ước mơ

mạnh, ước mong

của nhân dân ta

của người Việt cổ

từ buổi đầu lịch

muốn chế ngụ

sử về người anh

thiên tai.

hùng chống

- Suy tôn, ngợi ca

ngoại xâm.

công lao dựng
nước của các
vua Hùng.

Giá trị nghệ thuật

Yếu tố tưởng

Yếu tố tưởng

tượng kì ảo trong tượng kì ảo trong
xây dựng hình

xây dựng hình


tượng nhân vật

tượng nhân vật

trung tâm.

trung tâm.

Bên cạnh đó, mỗi văn bản có những những chi tiết nghệ
thuật nhằm thể hiện dụng ý của tác giả dân gian. GV cần giúp
HS hiểu rõ những lớp ý nghĩa ẩn sâu trong đó.
- Thường xuyên vận dụng đồng bộ các phương pháp dạy
học thích hợp
Việc dạy học theo những phương pháp mới rất được HS
hưởng ứng và thích thú. Những hoạt động trong giờ học sẽ
khiến các em hào hứng, tỉnh táo và tích cực hơn. HS bị
“cuốn” vào các hoạt động ấy và một cách có chủ đích, thậm
chí vô tình mà phát hiện ra các ý tưởng mới, tìm ra các ẩn ý
trong bài. Như vậy, bên cạnh các phương pháp dạy học truyền
thống như giảng văn, thuyết trình, phát vấn, GV nên thường
xuyên vận dụng và kết hợp đồng bộ các phương pháp (đọc
sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, tái tạo) với các hình thức dạy
học mới (khăn trải bàn, làm việc theo dự án, trải nghiệm sáng
tạo…) cùng các chiến thuật ĐH (đánh dấu và ghi chú bên lề,

cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng


hợp, mối quan hệ hỏi – đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu
nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc….)
Phương pháp dạy học truyền thống (giảng văn) đã bộc lộ
những điểm hạn chế của mình (như đã trình bày). Việc đổi
mới phương pháp là một yêu cầu bức thiết của thời đại nói
chung và ngành giáo dục nói riêng, trong đó không ngoại trừ
bộ môn Ngữ văn. Một trong những mục tiêu của đổi mới
chương trình và SGK phổ thông được nêu trong Chỉ thị số
14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về
việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện nghị
quyết số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 của Quốc hội là:
“Đổi mới phương pháp và dạy học, phát huy tư duy sáng tạo
và NL tự học của học sinh”. Điều đó cũng có nghĩa đổi mới
phương pháp dạy tức sẽ chú trọng phát triển NL của HS.
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển NL
không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn
rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với thực hành. GV có thể kết
hợp linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù
của bộ môn Ngữ văn để thực hiện. Trong quá trình dạy học,
GV cần lưu ý: dạy học thông qua các hoạt động của HS, dạy


học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tăng cường học
tập cá thể với học tập hợp tác và kết hợp đánh giá của thầy
với tự đánh giá của trò.
Theo đặc trưng bộ môn Ngữ văn, chủ thể HS phải thực

hiện các hoạt động để có tri thức và NL tương ứng là nghe,
nói, đọc, viết mà chủ yếu là đọc (nghe) và viết (nói). Hoạt
động giảng bài của thầy giáo chỉ là một phương tiện dạy học
chứ không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.
Có thể kể đến một số phương pháp dạy học văn như đọc tác
phẩm, diễn giảng, đàm thoại, thuyết trình, trực quan, dạy học
nêu vấn đề, hoạt động nhóm, đóng vai, động não… Tuy
nhiên, khi dạy học theo phương pháp mới không phải chỉ vận
dụng một biện pháp trong giờ học mà phải kết hợp linh hoạt
vì nội dung bài học rất phong phú với nhiều mảng kiến thức
và đối tượng học cũng có trình độ khác nhau.
Tuy nhiên, cần hiểu rằng chuyển đổi phương pháp dạy
học mới không có nghĩa là phủ định, gạt bỏ, phủ nhận tác
dụng của những phương pháp dạy học truyền thống mà ngược
lại, cần khai thác những yếu tố tích cực vẫn còn giá trị ở
trong. Cần kế thừa những mặt tích cực của phương pháp dạy
học hiện có, đồng thời vận dụng các phương pháp dạy học


mới một cách phù hợp để phát huy tính tích cực, chủ động của
HS trong học tập nói chung và học văn nói riêng. Dưới đây là
việc vận dụng một số phương pháp dạy học vào giờ dạy
truyền thuyết.
a. Phương pháp đọc sáng tạo
Văn học dân gian, đặc biệt là truyền thuyết là sự tổng
hòa của nhiều loại hình nghệ thuật (foklore). Đặc thù của thể
loại văn học này là truyền miệng, gắn với hình thức diễn
xướng nên một yêu cầu bắt buộc để hiểu nhóm VB này là đọc
thành tiếng. GV cần tạo được không gian nghệ thuật, tái tạo
được những âm vang lịch sử hào hùng (khi dạy “Thánh

Gióng”) hay sự gay gấn của cuộc giao đấu giữa Sơn Tinh –
Thủy Tinh. Với phương pháp đọc, GV sẽ để HS được tham
gia thực hiện ở tất cả các cấp độ: đọc thành tiếng, đọc thầm. Ở
mức độ cao hơn là đọc sáng tạo, đọc cho “vang nhạc sáng
hình”. Với cách dạy này, HS sẽ trực tiếp tiếp xúc với văn bản
chứ không phải “thế bản” như truyền thống. Hoạt động nghe
– hiểu trong NL văn chương của người dạy và người học cũng
cần phải được khơi gợi một cách tinh tế. Đọc sao để tự mình
thấy thú vị, đồng thời truyền cảm hứng cho người khác cũng
là một cách thể hiện NL văn chương và cũng là biểu hiện sinh


động của NL cảm thụ. GV cũng có thể để HS thực hành sân
khấu hóa, nhập vai nhân vật để tái hiện lại tác phẩm một cách
trực quan hơn.
b. Phương pháp hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm cũng là một biện pháp tích cực để
kích thích NL sáng tạo của HS. GV sau khi phân lớp sẽ giao
việc cho từng nhóm. “Kích cỡ” của nhóm có thể to nhỏ khác
nhau (nhiều hay ít HS) tùy thuộc vào độ khó của vấn đề cần
thảo luận. Có hai hình thức giao việc: hoặc tất cả cùng làm
chung một yêu cầu, hoặc mỗi nhóm giải quyết một vấn đề
khác nhau của bài.
Với bài “Sơn Tinh – Thủy Tinh”, có thể triển khai
phương pháp dạy học này thông qua hình thức “khăn trải
bàn”. GV chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 6 – 8 HS (cách
thức tiến hành như hình bên dưới). Câu hỏi thảo luận của GV
đưa ra là: “Có ý kiến cho rằng việc ra sính lễ của vua Hùng
có phần thiên vị Sơn Tinh. Em có đồng ý không và nêu lí do
của mình”. Mỗi HS được trình bày suy nghĩ của mình vào

một phần của tờ giấy A1. Có khá nhiều ý tưởng “hay ho”, đôi
lúc “ngô nghê” của các em được đưa ra như:


- Đồng ý. Vì Thủy Tinh là thần nước, vua Hùng sợ Mị
Nương không biết bơi nên không gả nàng cho.
- Đồng ý. Vì nếu Thủy Tinh lên làm vua thì thần sẽ dâng
nước ngập và nhân dân sẽ bị ngập lụt, chết đuối.
- Đồng ý. Vì TT đại diện cho lũ lụt nên nếu gả Mị
Nương cho TT thì cả nước chìm trong bể nước.
- Không đồng ý. Vua Hùng công minh và sản vật vua
đưa ra là những thứ thiết yếu mà con người cần.
- Đồng ý. Sơn Tinh là thần núi, mà từ ngày xưa núi
đã cho ta cái ăn, chỗ ở, giúp ta thoát khỏi những hoạn
nạn.
- Đồng ý. “Nhất thủy, nhì hỏa”, đó là 2 thứ giặc mà
nhân dân Văn Lang xưa rất sợ. Thủy Tinh lại đại diện
cho giặc nước….
Sau khi viết các ý kiến riêng của mình, các thành viên
trong nhóm cùng thống nhất và lựa chọn những ý kiến chung,
đúng để cho vào ô ở giữa. Nhờ có sự chuẩn bị bài trước ở nhà
và sau quá trình tư duy, đa số các nhóm đều đưa ra được các lí
do Vua Hùng “ thiên vị” ST giống 2 ý kiến cuối HS đưa ra.


Tương tự với văn bản “TG”, hoạt động nhóm sẽ
được vận dụng ở cuối bài (giao bài tập về nhà). GV chia lớp
thành 4 nhóm ứng với 4 tổ. Nhiệm vụ của các tổ (nhóm) như
sau:
- Nhóm 1: Hóa thân để diễn lại vở kịch có tên “Thánh

Gióng”.
- Nhóm 2: Sưu tầm những câu ca dao, tục ngữ, các bài
thơ viết về “TG”.
- Nhóm 3: Tái hiện lại câu truyện “Thánh Gióng” bằng
truyện tranh (tự vẽ).
- Nhóm 4: Làm thơ (4 chữ, 5 chữ, lục bát, tự do) về chủ
đề “TG”.
Sau 1 tuần, GV thu và chấm sản phẩm của học sinh.
Thực tế là, đồng thời GV đã kết hợp cả hình thức dạy học dự
án đối với tiết học này. Với hoạt động giao về nhà, học sinh sẽ
được phát triển toàn diện các NL chung và NL chuyên biệt đối
với bộ môn như NL giao tiếp, tự chủ, giải quyết vấn đề, công
nghệ thông tin, làm chủ ngôn ngữ… , phù hợp với thuyết đa
trí tuệ - mỗi trẻ nhỏ có một thế mạnh riêng.


c. Phương pháp đàm thoại – vấn đáp, gợi tìm
Trong suốt giờ học, phương pháp đàm thoại – vấn đáp
được áp dụng cao độ để khai thác những khía cạnh của tác
phẩm. Với nhóm tác phẩm văn học dân gian, GV nên có hệ
thống câu hỏi nhằm khai thác đặc trưng thi pháp của văn bản.
Mức độ các câu hỏi GV đưa ra nên đi từ mức độ dễ rồi nâng
cao dần, đa dạng các câu hỏi để phù hợp với trình độ của học
sinh bằng các kiểu câu hỏi: vấn đáp giải thích – minh họa (HS
trả lời câu hỏi của GV bằng cách nêu dẫn chứng để làm rõ sự
hiểu biết của mình), vấn đáp tái hiện (tái hiện tri thức cũ, vận
dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập đã biết) và vấn đáp
tìm tòi – phát hiện (với những câu hỏi “có vấn đề”. Ba kiểu
câu hỏi này xuyên suốt giờ học, kích thích hoạt động tư duy,
nhận thức của HS, đồng thời bồi dưỡng cho các em NL giao

tiếp, diễn đạt bằng lời nói. Tuy nhiên, cần lưu ý nếu vận dụng
phương pháp này không khéo léo sẽ phản tác dụng, biến vấn
đáp thành cuộc đói thoại kho cứng giữa GV và một vài học
trò, không thu hút được toàn bộ các thành viên trong lớp tham
gia.
Những yêu cầu trong câu hỏi của GV:


- Không đơn thuần là tái hiện tri thức đã lĩnh hội mà cần
viết vận dụng những tri thức trước đây để giải quyết vấn đề
mới.
- Câu hỏi được đặt ra theo quy tắc logic, đòi hỏi HS nhìn
nhận toàn diện các khía cạnh của văn bản, sự liên kết của các
sự việc trong diễn biến của cốt truyện.
- Cần đặt câu hỏi cho cả lớp rồi mới chỉ định HS trả lời.
Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu HS khác nhận xét, bổ
sung, sửa chữa (nếu cần), qua đó kích thích tinh thần học tập
của cả lớp.
- Liên tục để học sinh nhận ra “tính có vấn đề” trong câu
hỏi của GV để trả lời.
- Tổ chức bài dạy kết hợp hài hòa NL chuyên sâu (NL
riêng) về truyền thuyết và NL Ngữ văn phù hợp với NL
chung
Trong dạy học Ngữ Văn, GV không chỉ giúp HS phát
triển những NL riêng của bộ môn mà vẫn phải đảm bảo các
NL chung của giáo dục. Trong bài dạy của mình, các hoạt
động trong tiến trình lên lớp của GV phải tạo động lực để các


em được thể hiện, bộc lộ và phát triển các NL: tự chủ - tự học,

giao tiếp – hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo, đồng thời vẫn
phải đảm bảo NL thẩm mĩ và phát triển ngôn ngữ, đọc hiểu
văn bản.
Bài giảng của GV không phải sự cung cấp tri thức một
chiều. Để có một giờ học hiệu quả, yêu cầu bắt buộc với HS
là phải có sự chuẩn bị bài ở nhà (tự học). Học một tác phẩm
không phải chỉ trong 45 phút. Nó là sự kéo dài bắt đầu từ
khâu soạn bài, trong giờ học cho tới những nhiệm vụ về nhà
được GV giao cuối giờ. Trong quá trình ấy, GV và HS liên tục
tương tác để giải quyết các vấn đề của bài, HS nói được ý
kiến của mình (giao tiếp). Ở những câu hỏi có vấn đề sẽ kích
thích các em tư duy, đồng thời với hoạt động nhóm, việc giao
bài tập về nhà, viết đoạn văn cũng khiến các em phát triển
toàn diện hơn về NL hợp tác, tạo lập văn bản…
- Coi trọng hệ thống câu hỏi tự học, đào sâu vào đặc trưng
thi pháp truyền thuyết.
Để giúp học sinh có sự định hướng tự học, tìm hiểu
trước văn bản trước khi lên lớp, cuối mỗi văn bản luôn có hệ
thống các câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài. Qua khảo sát bộ


câu hỏi ở hai văn bản “Thánh Gióng” và “Sơn Tinh, Thủy
Tinh”, có thể rút ra một vài nhận xét sau:
* Văn bản “Thánh Gióng” (SGK, trang 22) gồm có 4
câu hỏi:
- Câu 1: Trong truyện “Thánh Gióng” có những nhân vật
nào? Ai là nhân vật chính? Nhân vật chính này được xây dựng
bằng rất nhiều chi tiết tưởng tượng, kì ảo và giàu ý nghĩa. Em
hãy tìm và liệt kê ra những chi tiết đó.
- Câu 2: Theo em , các chi tiết sau đây có ý nghĩa như

thế nào?
a. Tiếng nói đầu tiên của chú bé lên ba là tiếng nói đòi
đánh giặc.
b. Gióng đòi ngựa sắt, roi sắt, giáp sắt để đánh giặc.
c. Bà con làng xóm vui lòng góp gạo nuôi cậu bé.
d. Gióng lớn nhanh như thổi, vươn vai thành tráng sĩ.
đ. Gậy sắt gãy, Gióng nhổ tre bên đường đánh giặc.
e. Gióng đánh giặc xong, cởi áo giáp để lại và bay thẳng
về trời.


- Câu 3: Hãy nêu ý nghĩa của hình tượng Gióng.
- Câu 4*: Truyền thuyết thường liên quan đến sự thật
lịch sử. Theo em, truyện “Thánh Gióng” có liên quan đến sử
thật lịch sử nào?
Phần “Luyện tập” của văn bản “Thánh Gióng” đưa ra 2
câu hỏi:
- Câu 1: Hình ảnh nào của Gióng là hình ảnh đẹp nhất
trong tâm trí em?
- Câu 2: Theo em, tại sao hội thi thể thao trong nhà
trường phổ thông lại mang tên là Hội khỏe Phù Đổng?
* Văn bản “Sơn Tinh, Thủy Tinh” (SGK, trang 33)
gồm 3 câu hỏi:
- Câu 1: Truyện “Sơn Tinh, Thủy Tinh” gồm mấy đoạn?
Mỗi đoạn thể hiện nội dung gì? Truyện được gắn với thời đại
nào trong lịch sử Việt Nam?
- Câu 2: Trong truyện “Sơn Tinh, Thủy Tinh”, nhân vật
chính là ai? Các nhân vật chính được miêu tả bằng những chi
tiết nghệ thuật tưởng tượng, kì ảo như thế nào? Ý nghĩa tượng
trưng của các nhân vật đó.

- Câu 3: Hãy nêu ý nghĩa của truyện “Sơn Tinh, Thủy
Tinh”.
Phần “Luyện tập” của văn bản “Sơn Tinh, Thủy Tinh”
đưa ra 3 câu hỏi:
- Câu 1: Hãy kể diễn cảm truyện “Sơn Tinh, Thủy Tinh”
(có thể kể trước gương hoặc kể cho ai đó trong gia đình
nghe).
- Câu 2: Từ truyện “Sơn Tinh, Thủy Tinh”, em nghĩ gì về
chủ trương xây dựng, củng cố đê điều, nghiêm cấm nạn phá
rừng, đồng thời trồng thêm hàng triệu héc-ta rừng của Nhà
nước ra trong giai đoạn hiện nay?
- Câu 3*: Hãy viết tên một số truyện kể dân gian liên
quan đến thời đại các vua Hùng mà em biết.
Như vậy, để hoạt động đọc – hiểu văn bản không đi lệch
khỏi quỹ đạo, GV trong quá trình lên lớp có thể tham khảo hệ
thống câu hỏi sau mỗi văn bản. Đây là hệ thống câu hỏi không
nhấn mạnh yêu cầu tái hiện kiến thức một cách đơn thuần, mà
khuyến khích người đọc tích cực động não từ việc tham gia
nhận diện từng độ kiến thức đến khả năng lập sơ đồ, lựa chọn


phương án trả lời trên cơ sở nhiều giả thiết. Trong cả 2 văn
bản, câu hỏi đọc – hiểu đầu tiên bao giờ cũng là xác định nhân
vật chính, nhân vật chính đó được xây dựng bằng những chi
tiết tưởng tượng kì ảo nào. Đây là mức độ nhận biết đơn giản
nhất, phù hợp với trình độ nhận thức của tất cả học sinh, là cơ
sở để các em hiểu sâu hơn về nhân vật và tác phẩm. Tiếp tới
là câu hỏi nêu ý nghĩa của hình tượng nhân vật. Như vậy đây

là câu hỏi ở mức độ cao hơn, đòi hỏi học sinh phải có khả
năng phân tích, tổng hợp và đánh giá để đưa ra ý kiến của
mình.
Tính phân hóa về mức độ kiến thức trong các câu hỏi
vừa hướng đến yêu cầu vừa sức, vừa kích thích hứng thú cũng
như tính tích cực, ý chí vươn lên đáp ứng những yêu cầu cao
của người đọc. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi này nên được xem
như yêu cầu cần thiết của cấu trúc đọc – hiểu chứ không phải
tất cả kiến thức của bài học. Muốn phát triển được NL đọc –
hiểu của học sinh, có thể lấy hệ thống câu hỏi đó làm điểm
tựa, từ đó bổ sung những suy nghĩ mới, những cách cảm nhận,
cảm thụ mới. Đọc văn là quá trình xác định lớp nghĩa nghệ
thuật của văn bản, đồng thời cũng chuyển hóa những lớp
nghĩa đó thành ấn tượng riêng của mỗi người. Bản thân tác


phẩm văn học là một thực thể thống nhất, việc phân chia câu
hỏi trong sách giáo khoa chỉ mang tính tương đối, đôi khi chỉ
phác họa những khía cạnh của kiến thức hơn là phản ánh toàn
vẹn cấu trúc nghệ thuật của văn bản. Ưu điểm của những câu
hỏi này là tính chất định hướng, đồng thời gợi mở về hệ thống
hoạt động giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức của giáo viên.
Hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc – hiểu văn bản còn có
các câu hỏi luyện tập và phần đọc thêm. Có thể coi đây là tri
thức bổ sung để khai thác triệt để và toàn diện tính độc lập,
sáng tạo của người đọc. Phần “Luyện tập” của văn bản
“Thánh Gióng” là yêu cầu cao hơn, giúp học sinh sau quá
trình tìm hiểu, phân tích sẽ tổng hợp lại nhận định, đánh giá
của mình (Câu 1). Bên cạnh đó, việc liên hệ tới hoạt động thể
thao “Hội khỏe Phù Đổng” trong Nhà trường cũng là một

cách để các em học sinh thấy được “sức sống” của hình tượng
Thánh Gióng, cũng như là một cách để các em có cơ hội rèn
luyện để về sau giúp đỡ nước nhà. Phần đọc thêm cuối văn
bản là trích đoạn trong trường ca “Theo chân Bác” của Tố
Hữu cũng là một thông tin để các em học sinh được mở rộng
thêm kiến thức.


Với văn bản “Sơn Tinh, Thủy Tinh”, đây là yêu cầu duy
nhất trong nhóm các văn bản truyền thuyết (học chính và đọc
thêm) có yêu cầu một mức độ cao hơn của việc đọc, đó là
“Hãy kể diễn cảm truyện “Sơn Tinh, Thủy Tinh” (có thể kể
trước gương hoặc kể cho ai đó trong gia đình nghe)”. Lúc này,
không phải là đọc chính xác nữa mà yêu cầu học sinh đọc
sáng tạo – mức độ cao nhất của đọc – hiểu. Chỉ khi học sinh
hiểu được nội dung văn bản, đặc điểm, tính cách của mỗi
nhân vật thì mới có sự hóa thân, “nhập thần” để kể lại một tác
phẩm văn chương. Câu hỏi số 2 phần Luyện tập của văn bản
“Sơn Tinh, Thủy Tinh” cũng có sự liên hệ về thực tế khi để
học sinh nhận xét với chủ trương xây dựng, củng cố đê điều
ngày nay của Đảng và Nhà nước ta.
Tuy nhiên, trên khía cạnh khác, có thể thấy những câu
hỏi mà Sách giáo khoa Ngữ Văn 6 đưa ra chủ yếu giúp học
sinh phát hiện nội dung của các tác phẩm, tiếp cận văn bản
theo hướng đặc trưng thể loại. Đó là cách hỏi cụ thể về nhân
vật, sự việc, nghệ thuật và ý nghĩa. Cách tiếp cận này tỏ rõ ưu
thế bằng việc các em có thể dễ dàng trả lời. Tuy nhiên hệ
thống các câu hỏi này còn mang tính “khuôn thước” và “cứng
nhắc”, mang tính “cầm tay chỉ việc”, chưa phát triển được NL

của học sinh khi các câu hỏi còn rời rạc nhau và tìm hiểu theo
trình tự bố cục của văn bản. Hệ thống câu hỏi cũng chưa phù
hợp với tất cả đối tượng học sinh, đòi hỏi GV cần có thêm bộ
câu hỏi phân hóa phù hợp với NL của đối tượng học trò (Xem
phần 2.3.3). Do vậy, một cách thức khác để giúp học sinh chủ
động chiếm lĩnh văn bản chính là GV khuyến khích HS tự đặt
câu hỏi về các vấn đề, các khía cạnh của văn bản. Động lực
của sự phát triển dựa trên sự mâu thuẫn giữa cái cũ – cái mới,
cái chưa hiểu – cái sẽ hiểu, do đó, những khúc mắc của học
sinh về các vấn đề của văn bản khi được giải thích sẽ giúp các
em hiểu sâu sắc hơn. Việc tự đặt vấn đề của học sinh không
phải phủ nhận sự làm việc của GV mà quan trọng hơn, muốn
thực hiện được điều đó, GV phải tạo được những “tình huống
có vấn đề”. Những “tình huống có vấn đề” này cũng cần phù
hợp với nhận thức của các em, có độ khó “ở ngưỡng trên” để
các em phải “động não”. Chẳng hạn, khi giáo viên yêu cầu HS
chia bố cục của văn bản, các ý kiến phân chia khác nhau sẽ
khiến học sinh “thắc mắc” tại sao chia như vậy. Hay khi GV
đưa ra giả định về việc “Hùng Vương có vẻ có nhã ý thiên vị
Sơn Tinh”, ngay lập tức, HS ở mức độ trung bình sẽ đặt câu
hỏi tại sao lại vậy (trong khi HS khá – giỏi) có thể tự suy


nghĩ, tìm ra nguyên nhân và lí giải được. Hoặc ở mức độ cao
hơn, khi GV hỏi về kết thúc của truyện “Sơn Tinh, Thủy
Tinh”, HS có thể đặt ra câu hỏi phản biện: Liệu Sơn Tinh có
mãi thắng được Thủy Tinh?... Cần lưu ý rằng, việc tự đặt câu
hỏi này thường xuyên diễn ra trong trí não của học sinh và
không phải lúc nào các em cũng nói ra. Vì vậy, thêm một

nhiệm vụ khác của GV là rèn cho HS sự tự tin để có thể trình
bày suy nghĩ của mình trước tập thể.
- Biên soạn hệ thống bài tập vận dụng sáng tạo có ý nghĩa
hình thành và phát triển phẩm chất, NL cá nhân theo sở
trường của HS lớp 6
Bài tập là “bài ra cho HS làm để tập vận dụng những
điều đã học” [40]. Bài tập được hiểu là những kiến thức đã
được học, được GV hiện thực hóa dưới dạng các yêu cầu
nhằm mục đích luyện tập, thực hành, củng cố. Vì vậy GV chỉ
có thể ra bài tập và yêu cầu HS làm sau khi đã hoàn thành
công việc dạy đọc – hiểu một VB văn học. Tuy nhiên, xét về
góc độ chức năng, tác dụng riêng của bài tập văn học, xét về
thực tế công việc dạy học nói chung và môn văn nói riêng, bài
tập còn định hướng cho HS tự học và tự chuẩn bị cho bài sau.
BT kích thích khả năng sáng tạo của HS, giúp HS hình thành


và phát triển các phẩm chất, NL cá nhân theo sở trường của
mình.
Văn bản thì có một, những tác phẩm văn chương thì có
nhiều. Thực vậy, mỗi HS có cách cảm nhận về VB không
giống nhau. Khám phá được thế giới suy nghĩ của các e sau
mỗi văn bản sẽ thật thú vị. Để việc học không bị nhàm chán,
rập khuôn, người GV nên có những bài tập vận dụng sáng tạp
để giúp HS phát triển phẩm chất, NL của cá nhân theo sở
trường của mình. GV cũng nên “kích thích” sự hứng thú của
HS với bài tập bằng cách đưa ra phiếu BT với hình thức “hấp
dẫn”, thú vị.
Dưới đây là một số bài tập vận dụng minh họa:
* Với văn bản “Thánh Gióng”:

Đề 1. Đã một tháng kể từ ngày Gióng đánh tan giặc Ân,
“cởi giáp sắt bỏ lại rồi một mình một ngựa từ từ bay lên trời”,
dân làng tìm đến đỉnh núi Sóc và phát hiện ra một bức thư mà
Gióng để lại. Theo em, bức thư ấy viết gì?