Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông olympia

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
_________________

PHẠM THỊ MINH AN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
_________________

PHẠM THỊ MINH AN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 01 14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN
Trong hai năm tham gia khoá học Thạc sĩ quản lý giáo dục tại trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả đã vinh dự được tiếp thu
những kiến thức, những bài học kinh nghiệm từ các giáo sư, phó giáo sư, tiến
sĩ – những thầy, cô vô cùng đáng kính và tâm huyết với sự nghiệp giáo dục.
Mỗi bài học không chỉ mang đến cho tác giả nguồn thông tin quý báu, mà còn
truyền cảm hứng và ngọn lửa nhiệt huyết muốn đổi mới, làm tốt hơn cho các
thế hệ học trò. Tác giả xin được gửi tới các thầy cô lời cảm ơn chân thành và
mong tiếp tục nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô.
Quá trình làm luận văn một lần nữa giúp tác giả có cái nhìn hệ thống
hơn, sâu sắc hơn những kiến thức đã học. Đồng thời khi soi vào thực tiễn,
những lý luận trở nên sáng rõ hơn và giúp tác giả rất nhiều trong công việc
quản lý trường THPT Olympia của mình. Với tình cảm chân thành, tác giả
xin được bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Lê Kim Long, người đã tận tình chỉ
bảo, hướng dẫn tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tác giả cũng xin được cảm ơn các cán bộ, giáo viên, nhân viên các
phòng ban của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi để tác giả tham gia học tập và hoàn thiện luận văn.
Lời cảm ơn sau cùng nhưng rất sâu sắc xin được gửi tới ban lãnh đạo
trường phổ thông liên cấp Olympia cùng toàn thể các thầy cô giáo, các phòng
ban trong trường, đã ủng hộ, cổ vũ cũng như tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả
hoàn thành khoá học.
Dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi
những thiếu sót. Tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy cô giáo, các
bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để công trình nghiên cứu tiếp theo
được tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2016

Tác giả

Phạm Thị Minh An

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban Giám hiệu

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PHHS

Phụ huynh học sinh

PTLC

Phổ thông liên cấp

QLGD

Quản lý giáo dục

SL

Số lượng

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục biểu đồ, sơ đồ ................................................................................. vii
Mở đầu .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................... 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài ......................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước ........................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu trong nước............................................................................ 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài............................................................ 8
1.2.1. Quản lý .................................................................................................... 8
1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................... 10
1.2.3. Quản lý nhà trường ............................................................................... 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ................................................................... 12
1.2.5.Quản lý hoạt động giáo dục ................................................................... 14
1.2.6. Phương pháp dạy học ............................................................................ 15
1.2.7. Khái niệm hoạt động trải nghiệm .......................................................... 17
1.3. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông. ....................... 19
1.3.1 Đặc điểm cơ thể: .................................................................................... 19
1.3.2 Điều kiện xã hội: .................................................................................... 20
1.3.3 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông: .......... 20
1.3.4 Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh Trung học phổ thông:............. 20
1.4. Hoạt động trải nghiệm – một phương thức học tập hiệu quả. ................. 22
1.5. Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm ......................... 28
1.5.1. Quản lý theo tiếp cận chức năng ........................................................... 28
1.5.2. Quản lý hoạt động trải nghiệm theo tiếp cận quản lý chức năng .......... 30
1.5.3 Phối hợp các lực lượng trong quản lý hoạt động trải nghiệm ................ 33
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ............................................................................... 35

iii


Chƣơng 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA .................................................. 36
2.1. Sơ lược về trường Trung học phổ thông Olympia ................................... 36
2.1.1. Giới thiệu chung .................................................................................... 36
2.1.2. Cơ sở vật chất ........................................................................................ 38
2.1.3. Đội ngũ cán bộ, giáo viên ..................................................................... 39
2.1.4. Học sinh................................................................................................. 39
2.1.5. Chương trình nhà trường ....................................................................... 40
2.1.6. Phân phối chương trình ......................................................................... 42
2.1.7. Tổ chức dạy học .................................................................................... 43
2.1.8. Lịch năm học ......................................................................................... 43
2.2. Giới thiệu hoạt động khảo sát .................................................................. 43
2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 44
2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 44
2.2.3 Nội dung khảo sát................................................................................... 44
2.2.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 44
2.3. Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia ................. 44
2.3.1. Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo........................................... 44
2.3.2. Thực trạng hoạt động học tập trải nghiệm ............................................ 48
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường Olympia ............... 59
2.4.1 Thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo............................... 59
2.4.2. Thực trạng quản lý hoạt động học tập trải nghiệm ............................... 60
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường
Trung học phổ thông Olympia ........................................................................ 67
2.5.1. Những thành công ................................................................................. 67
2.5.2 Những hạn chế ....................................................................................... 68
2.5.3. Nguyên nhân của thành công và hạn chế .............................................. 69

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ............................................................................... 72
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG OLYMPIA ........................... 73
3.1. Những nguyên tắc đề xuất các giải pháp ................................................. 73

iv


3.1.1. Nguyên tắc về mặt pháp lý .................................................................... 73
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................ 73
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 73
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa.......................................................... 73
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển ...................................................... 73
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ........................................................ 74
3.2. Một số biện pháp cụ thể ........................................................................... 74
3.2.1. Xây dựng chương trình, nội dung, kế hoạch hoạt động trải nghiệm. ... 74
3.2.2. Xây dựng qui trình, qui chế triển khai kế hoạch hoạt động trải nghiệm.
......................................................................................................................... 76
3.2.3. Phân cấp, phân quyền, phân nhiệm nhân lực cho hoạt động trải nghiệm.
......................................................................................................................... 77
3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên ................... 78
3.2.5 Huy động các nguồn lực xã hội tham gia vào hoạt động trải nghiệm ... 80
3.2.6 Tổ chức kiểm tra, giám sát và thanh tra chuyên môn. ........................... 81
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................. 84
3.4 Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................... 85
3.4.1. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 85
3.4.2. Cách thức tiến hành khảo sát ................................................................ 85
3.4.3. Mục đích khảo sát ................................................................................. 85
3.4.4 Nội dung khảo sát và cách tính điểm ..................................................... 86
3.4.5 Kết quả khảo sát ..................................................................................... 86

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ............................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 95
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 97

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh phương thức trải nghiệm trong hoạt động dạy học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. .............................................................................. 27
Bảng 2.1. Số lượng cán bộ, giáo viên trường THPT Olympia ...................... 39
Bảng 2.2. Số lượng học sinh trường THPT Olympia .................................... 39
Bảng 2.3. Phân phối chương trình năm học 2016-2017 ................................. 42
Bảng 2.4. Lịch năm học 2016-2017 của trường THPT Olympia ................... 43
Bảng 2.5. Lịch hoạt động trải nghiệm sáng tạo .............................................. 45
Bảng 2.6. Lịch một ngày của học sinh trung học............................................ 46
Bảng 2.7. Các hoạt động học tập trải nghiệm được tổ chức tại Olympia ....... 50
Bảng 2.8. Mức độ thực hiện các hoạt động học tập trải nghiệm .................... 51
Bảng 2.9. Ý kiến của giáo viên về thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ
chức hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 53
Bảng 2.10. Mức độ yêu thích của học sinh với các hoạt động trải nghiệm .... 55
Bảng 2.11. So sánh đánh giá của giáo viên và học sinh về hiệu quả của ....... 57
hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với học sinh. ........................................... 57
Bảng 2.12. Ý kiến của giáo viên về công tác quản lý hoạt động TNST ......... 59
Bảng 2.13. Đánh giá về công tác quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường
THPT Olympia ................................................................................................ 61
Bảng 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp .................................................... 87
Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp ....................................................... 88
Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp . 89

vi


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Ý kiến của học sinh về hoạt động TNST tại trường THPT
Olympia ........................................................................................................... 47
Biểu đồ 2.2: Sự tham gia của các lực lượng trong và ngoài trường vào hoạt
động trải nghiệm.............................................................................................. 52
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp ................................................ 87
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp ................................................... 88
Biểu đồ 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi .......................... 89
Sơ đồ 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb.............................. 24
Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp .................................................... 85

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21 khi kinh tế tri thức và công nghệ
thông tin đang chiếm lĩnh và ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống của nhân loại.
Sự phát triển không ngừng của kinh tế, xã hội đòi hỏi phải có nguồn nhân lực
đáp ứng các nhu cầu mới và buộc giáo dục nước nhà phải thay đổi để duy trì
sự “cân bằng động”.
Ngay từ những năm 1980, Việt Nam chuyển từ nền kinh tế tập trung quan
liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần theo định hướng xã hội chủ
nghĩa đã ảnh hưởng tích cực đến giáo dục. Đảng và Nhà nước đã xác định
chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo để phục vụ tích cực cho phát triển
nền kinh tế, xã hội: “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”; “Giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8
khoá XI năm 2013 về “đổi mới căn bản và toàn diện” nền giáo dục Việt Nam
là sự kiện tiêu biểu về nhận thức của lãnh đạo nước nhà về những thách thức
của cách mạng công nghiệp 4.0 đối với giáo dục.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm
các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động
dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Sự thay đổi này nhằm tập trung
phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh. Các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo nhằm tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức được học để
giải quyết những vấn đề thực tế.
Tiêu chí của UNESCO “Học để biết, học để làm, học để chung sống,
học để tự khẳng định mình” hướng cho việc học tập đến tiếp thu kiến thức và
thực hành, vận dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện nhân cách.
Giáo dục là “Tự giáo dục”. Học sinh tự mình nhận thức được các nội
dung học tập và nhờ học tập mà tự phát triển phù hợp với cộng đồng và xã

1


hội. Giáo dục trải nghiệm chính là phương thức dạy học hiệu quả nhất trên
con đường từ kiến thức trên sách vở đến thực tế.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có khá nhiều văn bản quy định và hướng dẫn thực
hiện đổi mới giáo dục ở tất cả các bậc học và yêu cầu các cấp học, các ngành học
“ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đa dạng hóa các hình
thức học tập, chú trọng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa
học của học sinh...”[1, Tr. 1].
Việc đổi mới phương pháp, đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy và

học diễn ra mạnh mẽ trong các nhà trường. Các phương pháp dạy học tích
cực, lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học được đặc biệt chú trọng. Vai trò người thầy, từ chỗ truyền đạt kiến thức
chuyển sang là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cho học sinh.
Người học, từ chỗ tiếp thu thụ động các kiến thức trong sách, đã được tham
gia vào các hoạt động trải nghiệm, tự kiến tạo tri thức, rút ra bài học cho bản
thân và ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn. Hoạt động học tập trở nên
sôi nổi, hứng thú và hiệu quả hơn, khi học sinh làm chủ và có trách nhiệm với
việc học của bản thân.
Theo chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục và nhận thức sâu sắc về sự cần
thiết và vai trò quan trọng của đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, các nhà
trường đã và đang chủ động, tích cực tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho
học sinh thông qua hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp hoạt động trải nghiệm sáng tạo). Tuy nhiên, do đây là một vấn đề mới nên
nhận thức, cách thức tổ chức triển khai xây dựng các hoạt động trải nghiệm
còn gặp khó khăn trong đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên. Để các trường
trung học có thêm tài liệu tham khảo về quản lý hoạt động trải nghiệm, tôi đã
chọn đề tài: “Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trƣờng Trung học phổ
thông Olympia” làm đề tài nghiên cứu.

2


Đây là một đề tài mới, mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của
các trường trung học nói chung và trung học tư thục nói riêng.
2. Mục tiêu nghiên cứu:
Nghiên cứu nhằm đề xuất các biện pháp quản lí để hoạt động trải nghiệm ở
trường trung học phổ thông Olympia được tổ chức một cách có hệ thống, tạo cơ
hội cho học sinh vận dụng kiến thức trong thực tiễn, phát triển năng lực và phẩm
chất.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm trong
trường phổ thông.
3.2. Khảo sát thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia
và phân tích nguyên nhân của thực trạng;
3.3. Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động trải nghiệm tại trường THPT Olympia.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông Olympia.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung vào quản lý hoạt động
trải nghiệm ở trường trung học phổ thông.
Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Olympia của Thành phố Hà Nội.
Thời gian khảo sát: năm 2015 và 2016.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Những biện pháp quản lý nào có thể áp dụng để hoạt động trải nghiệm
được tổ chức một cách khoa học, hiệu quả, gây hứng thú cho học sinh, giúp
phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh?
6. Giả thuyết khoa học

3


Các hoạt động trải nghiệm đang triển khai tại trường THPT Olympia
khá phong phú và đa dạng có tác động tích cực đến việc học tập tích cực của
học sinh. Tuy nhiên, các hoạt động này mới được tổ chức một cách tự phát,
chưa có hệ thống nên có lúc gây ra tình trạng chồng chéo, quá tải cho học
sinh. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý phù hợp, từ khâu xây dựng mục tiêu,

lập kế hoạch chi tiết, tổ chức triển khai quyết liệt, chỉ đạo cụ thể và đánh giá
nghiêm túc để cải tiến, hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Olympia sẽ
đem lại hiệu quả cao hơn, giúp giáo viên chủ động và sáng tạo hơn, giảm tải
cho học sinh và làm cho học sinh chủ động, hào hứng chuẩn bị và tham dự
một cách khoa học, học sinh sẽ học tập với kết quả tốt hơn.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Về lý luận:
Tổng kết lý luận về quản lý và quản lý hoạt động trải nghiệm, cung cấp
cơ sở khoa học để xây dựng một số biện pháp quản lý hiệu quả cho hoạt
động này.
7.2 Về thực tiễn:
Đưa hoạt động dạy học của trường THPT Olympia trở nên sống động
hơn, học sinh thích học hơn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu
về quản lý, quản lý giáo dục, về phương pháp dạy học và hoạt động trải
nghiệm, phân tích để tìm ra cấu trúc, xu hướng phát triển, từ đó tổng hợp lại
để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài.
Phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết: Sắp xếp các tài liệu
khoa học thành hệ thống logic theo không gian (ngoài nước – trong nước) và
thời gian.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng bảng hỏi

4


- Quan sát
- Phỏng vấn

8.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng phiếu điều tra trên google drive.
- Thống kê, phân tích số liệu trên excel
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về Quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường
Trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng hoạt động trải nghiệm tại trường Trung học phổ
thông Olympia.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm ở trường
Trung học phổ thông Olympia

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Vai trò của trải nghiệm đối với quá trình kiến tạo tri thức và phát triển
của con người được biết đến khoảng thế kỷ thứ tư trước công nguyên, khi
Arixtot cho rằng lý thuyết chỉ có thể được nắm vững thông qua thực hành.
Cũng trong thời gian này, nhà tư tưởng phương Đông Khổng Tử (551-479
TCN) cũng có một phát biểu nổi tiếng “ Những gì tôi nghe, tôi sẽ biết; Những
gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”.
Giáo dục trải nghiệm hay học qua thực hành có một lịch sử khá dài chủ
yếu với việc các nhà giáo dục đưa học sinh ra học ngoài trời, trải nghiệm
trong thế giới thực để đạt được các mục tiêu học tập. Tuy nhiên, phải đến

những năm bảy mươi của thế kỷ hai mươi giáo dục trải nghiệm mới được
công nhận là một hoạt động giáo dục và vào năm 1977 Hiệp hội Giáo dục
Trải nghiệm (AEE) đã chính thức được thành lập (Hammerman,
Hammerman, & Hammerman, 2001).
Học tập trải nghiệm thực sự được đánh giá là nền tảng quan trọng trong
giáo dục chính quy khi John Dewey, một nhà khoa giáo dục người Mỹ, cho ra
đời cuốn sách “Kinh nghiệm và Giáo dục” vào giữa thế kỷ XX. Hàng loạt các
nhà tâm lý, xã hội và giáo dục trong những thập kỷ 60 và 70 đã tạo ra sự bùng
nổ mạnh mẽ về học tập trải nghiệm, đề cao tầm quan trọng của kinh nghiệm
trong giáo dục. Có thể kể đến những cái tên nổi tiếng như Piaget, Chickering,
Tumin, Bloom, Friere, Gardner và Lewin đều có các nghiên cứu và xuất bản
về giáo dục trải nghiệm trong thời kỳ này.
Gần đây nhất, David Kolb, trong cuốn “Học tập trải nghiệm – kinh
nghiệm là tài nguyên của việc học và sự phát triển” (Experiential learning:

6


experience as the source of learning and development) xuất bản năm 1984 đã
nói rằng học tập là một quá trình đa chiều. Bắt đầu từ kinh nghiệm cụ thể, đến
quan sát và tái hiện và sau đó hình thành những khái niệm trừu tượng và khái
quát, tiến tới việc thử nghiệm những khái niệm mới trong những hoàn cảnh
mới. Mô hình phong cách học và lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb hiện
được các chuyên gia giáo dục công nhận và áp dụng rộng rãi.
Tổ chức Văn hoá, Khoa học, Giáo dục của Liên Hợp Quốc – UNESCO
cũng cho rằng “Tâm điểm của mọi sự học là cách chúng ta xử lí những trải
nghiệm có được, đặc biệt là sự chiêm nghiệm sâu sắc về những trải nghiệm
đó”. UNESCO coi hình thức học tập trải nghiệm là một phương pháp học tập
vì sự phát triển bền vững, coi người học là trung tâm.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, ngay từ những ngày đầu tiên của nền giáo dục non trẻ,
chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lý giáo
dục được ghi rõ trong Luật Giáo dục 2005.
Hội nghị trung ương 8 khoá XI đã ra nghị quyết về đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục Việt Nam, trong đó chỉ rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao
gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động
trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt
động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Hoạt động trải nghiệm sáng
tạo nhằm mục đích chính là: “Hình thành và phát triển những phẩm chất, tư
tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có
ở con người trong xã hội hiện đại”. [2, Tr. 11]

7


Để triển khai chủ trương của ngành và nhằm giúp các nhà trường trong
việc quản lý, tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đã có nhiều hội thảo, tập
huấn và các nghiên cứu về vấn đề này. Trong cuốn tài liệu tập huấn “kỹ năng
xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung
học”, các tác giả đã kết luận: “hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một phương
thức học hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho người học. Phương pháp
trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay
đạo đức, kinh tế, xã hội...” Tác giả Đinh Thị Kim Thoa, trong bài nghiên cứu
“mục tiêu năng lực, nội dung chương trình, cách đánh giá trong hoạt động trải
nghiệm sáng tạo” cho rằng để phát triển chương trình hoạt động giáo dục trải

nghiệm sáng tạo cần phải xác định và xây dựng khung năng lực, từ đó thiết kế
nội dung để đạt được mục tiêu đặt ra.
Tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống có nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo –
kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” với những phân tích cụ thể và hữu
ích về kinh nghiệm triển khai hoạt động trải nghiệm. Ngoài ra, còn có các tác giả
khác cũng có những nghiên cứu về đề tài này như: Chuyển từ tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực: vấn đề dạy học và tổ chức dạy học của tác giả Trần Ngọc
Giao, Đặng Thị Thanh Huyền, Nguyễn Thị Mai Phương; Hình thức tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc
Diệp và Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo
dục phổ thông mới của tác giả Lê Huy Hoàng.
Có thể thấy rằng, các nghiên cứu đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác
nhau của hoạt động trải nghiệm nói chung và trải nghiệm sáng tạo nói riêng
trong nhà trường. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về quản lý
hoạt động trải nghiệm ở cấp Trung học phổ thông hoặc đưa ra các biện pháp
làm thế nào để các hoạt động này thực sự hiệu quả, thường xuyên và không
mang tính hình thức.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Hoạt động quản lý có lịch sử từ rất lâu, nó xuất hiện và tồn tại như một
tất yếu khách quan, giúp cho một tổ chức nào đó đạt được mục đích của mình.

8


Từ thời Ai Cập cổ đại đến Trung Quốc cổ đại, các nhà quân sự đã biết tổ
chức, chỉ đạo quân đội của họ chiến đấu, giành chiến thắng.
Các nhà tư tưởng quản lý từ thời cổ đại, từ Tây sang Đông đều đã chỉ ra
những nguyên tắc, luật lệ của quản lý và có nhiều học thuyết khác nhau. Đối
với Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính thì “quản

lý là sự phối hợp của dự báo, lập kế hoạch, tổ chức, yêu cầu thực hiện, phối
hợp với các thành viên và điều chỉnh công việc”. Đóng góp lớn nhất của
Fayol là ông đã phân biệt hoạt động quản lý thành năm chức năng cơ bản (i)
kế hoạch hoá, (ii) tổ chức, (iii) chỉ huy, (iv) phối hợp và (v) kiểm tra mà sau
này chúng được kết hợp thành bốn chức năng của quản lý là kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo và đánh giá.
Mary Parker Follett (1868-1933) lại khẳng định rằng “quản lý là một
quá trình động, liên tục, kế tiếp nhau chứ không tĩnh tại”. Bà nhấn mạnh đến
việc lôi cuốn nhân viên vào quá trình ra quyết định và kết luận rằng sự phối
hợp là điều kiện sống còn của sự quản lý hiệu quả.
Harold Koontz (2009): định nghĩa "Quản lý là một hoạt động thiết yếu
nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục
đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi
trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với
thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá nhân ít nhất".
Peter F Druker (1909-2005): "Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản
chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành động; kiểm chứng nó không
nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích".
Peter. F. Dalark: "Định nghĩa quản lý phải được giới hạn bởi môi
trường bên ngoài nó. Theo đó, quản lý bao gồm 3 chức năng chính là: Quản
lý doanh nghiệp, quản lý giám đốc, quản lý công việc và nhân công".
Hiện nay, hoạt động quản lý được định nghĩa là “quá trình đạt đến mục
tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá,
tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”. [5, tr. 9]

9


1.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là hoạt động đặc trưng của xã hội loài người, là sự truyền thụ

và lĩnh hội những kinh nghiệm từ thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm duy trì và
phát triển xã hội loài người. Giáo dục luôn gắn liền với thực tiễn phát triển
của xã hội và cùng với đó nó trở thành hoạt động được tổ chức đặc biệt, thiết
kế theo một kế hoạch chặt chẽ và ngay khi hoạt động giáo dục có tổ chức
được hình thành, nó cũng được quản lý như những hoạt động xã hội khác.
Bàn về “quản lý giáo dục là gì?”, các nhà lý luận và quản lý thực tiễn
đã đưa ra một số ý kiến khác nhau.
Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn quan niệm rằng quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội
nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.
Còn tác giả Bush T. thì định nghĩa: “Quản lý giáo dục một cách khái quát, là
sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối
tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả
càng tốt nhằm mục tiêu đề ra”. Đối với giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn
Ngọc Quang định nghĩa “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận
hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính
chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến
lên trạng thái mới về chất”. [14, tr.31]
Tác giả Ewegbenro Elizabeth đưa ra định nghĩa về quản lý giáo dục
trên trang academia.edu: “Quản lý giáo dục là quá trình lập kế hoạch, tổ
chức, hướng dẫn và kiểm soát các hoạt động của một tổ chức bằng việc sử
dụng các nguồn lực con người và vật chất để hoàn thành một cách hiệu quả
các chức năng dạy học và hoạt động nghiên cứu mở rộng.”
Trong tiếng Việt, Quản lý giáo dục được hiểu là việc thực hiện đầy đủ
các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn bộ các hoạt

10

động giáo dục và những cấu phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó.
Vì thế, “quản lý giáo dục là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy
luật các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới
mục tiêu giáo dục đã đề ra.” [12, tr. 15]
Có thể thấy rằng tuy có những cách diễn đạt khác nhau nhưng các định
nghĩa đều đề cập tới những yếu tố cơ bản của hoạt động quản lý gồm chủ thể
quản lý giáo dục, khách thể quản lý giáo dục, mục tiêu giáo dục và cách thức
quản lý giáo dục. Như vậy, quản lý giáo dục, cũng giống như quản lý các hoạt
động khác, thực hiện đầy đủ các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Nhà trường là một thiết chế giáo dục thực hiện chức năng tổ chức cho
người học chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, rèn luyện kỹ năng, hình thành các
năng lực và phẩm chất thiết yếu để tham gia xây dựng và phát triển xã hội.
Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những
nguyên lý chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quản lý
giáo dục. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý nhà trường là “tập hợp
những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can
thiệp...) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác
nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng
góp và do lao động vốn tự có hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của
nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất
lượng, mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”.
[14, tr. 10]
“Hoạt động quản lý nhà trường là hoạt động của người hiệu trưởng và
bộ máy quản lý của nhà trường trong việc tập hợp, tổ chức các hoạt động của
giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác cũng như huy động tối đa
các nguồn lực để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong nhà trường”
[10, tr. 29]

11


Quản lý nhà trường bao gồm quản lý hoạt động dạy học; quản lý các
hoạt động giáo dục; quản lý nguồn nhân lực; quản lý tài chính và cơ sở vật
chất; quản lý các hoạt động kiểm tra – thanh tra và thông tin trong quản lý; và
quản lý các mối quan hệ phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng xã hội.
Quản lý nhà trường là một hoạt động được thực hiện trên cơ sở những
quy luật chung của quản lý, đồng thời có những đặc trưng riêng của quả lý
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả và phát triển nhà trường theo
mục tiêu giáo dục. Quản lý nhà trường khác với quản lý các lĩnh vực khác, nó
được quy định bởi bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, của quá
trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường
vừa là chủ thể quản lý, vừa là đối tượng quản lý. Sản phẩm của các hoạt động
trong nhà trường là nhân cách học sinh được hình thành trong quá trình học
tập và rèn luyện, phát triển đáp ứng yêu cầu của xã hội trong những bối cảnh
khác nhau.
Như vậy, quản lý nhà trường là tập hợp các tác động của chủ thể quản
lý đến khách thể quản lý nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường, thực
hiện các mục tiêu giáo dục dự kiến.
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình
tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng (nội dung) học tập nhằm
đạt đến các mục tiêu xác định. Quá trình dạy học chứa đựng các quy luật
thống nhất biện chứng giữa nội dung và phương pháp, phương tiện dạy học;
quy luật biện chứng giữa dạy học và giáo dục; quy luật thống nhất giữa việc
xây dựng kế hoạch, tổ chức và kiểm tra hoạt động của học sinh trong quá
trình dạy học.
Vòng tròn lý luận dạy học mô tả các thành tố cơ bản trong quá trình

dạy học “luôn luôn là quá trình (i) nhằm đạt đến các mục tiêu xác định; (ii)
lựa chọn, lĩnh hội các nội dung dạy học; (iii) Sử dụng các phương tiện dạy
học; (iv) sử dụng các phương pháp cũng như các tình huống học tập được tạo

12


ra trong mối liên quan với không gian và thời gian; (v) tổ chức các hình thức
làm việc; và (vi) thực hiện các đánh giá. Các yếu tố này có mối quan hệ tương
hỗ, qua lại với nhau. [6, tr. 16-17].
Quản lý hoạt động dạy học là quản lý hoạt động giảng dạy và học tập,
là trọng tâm của hoạt động quản lý nhà trường. Quản lý hoạt động dạy học
bao gồm quản lý mục đích và nhiệm vụ, nội dung chương trình, thời gian,
hình thức tổ chức, quản lý việc kiểm tra, đánh giá, kết quả đầu ra của người
học, quản lý các điều kiện dạy học, phát triển chương trình dạy học và phát
triển năng lực giáo viên.
Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể
quản lý vào quá trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học
sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của
nhà trường.
Để thực hiện tốt các nhiệm vụ của hoạt động dạy học ở trường phổ
thông, đòi hỏi phải nâng cao chất lượng công tác quản lý hoạt động dạy học
với những nhiệm vụ sau:
- Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện.
- Tạo môi trường và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, giáo viên
thực hiện đổi mới phương pháp dạy học. Trong đó, quan trọng nhất là tạo
động lực và kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ giáo viên.
- Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên

trong tập thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà
trường.
- Đảm bảo chất lượng dạy học một cách bền vững.
- Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực
đi đôi với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường.
Quản lý quá trình dạy học là quản lý hệ thống toàn vẹn đa thành tố bao
gồm: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và các

13


hình thức tổ chức dạy học, các điều kiện dạy học, hệ thống và thực thi kiểm
tra đánh giá và kế quả đầu ra của người học, phát triển chương trình dạy học,
phát triển năng lực giáo viên (theo Tony Bush, Rika Joubert, Edith Kiggundu
trong managing teaching and learning international education development,
2009)
1.2.5.Quản lý hoạt động giáo dục
Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và
hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp. Trong nhà trường, cùng với hoạt động dạy
học, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận hữu cơ của quá giáo
dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Hoạt động giáo dục trong
nhà trường là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, được định hướng,
thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm hình
thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống hay các năng lực tâm lý, xã hội.
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:
- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội
Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản
Hồ Chí Minh).
- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề
giáo dục.

- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp
Trung học phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập
và định hướng nghề nghiệp.
- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp
học sinh hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình
công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ
thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào
thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy
trình công nghệ để lảm ra sản phẩm đơn giản.

14


Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường là việc thực hiện các chức
năng cơ bản của quản lý, bao gồm việc xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt
động giáo dục; tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch, chương trình và
kiểm tra đánh giá thường xuyên nhằm kịp thời điều chỉnh, ghi nhận và khen
thưởng; phối hợp với các tổ chức trong và ngoài trường để huy động các
nguồn lực, nâng cao hiệu quả và chất lượng của các hoạt động giáo dục.
1.2.6. Phương pháp dạy học
Phương pháp, một thuật ngữ theo tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là
con đường đi đến mục tiêu, giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Trên cơ sở
xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung người ta sẽ tìm ra phương pháp phù
hợp để hành động. Ngược lại, nhờ có những phương pháp đúng đắn người ta
mới đạt được mục tiêu và nội dung. Như vậy, mục tiêu, đối tượng, nội dung
và phương pháp có quan hệ tương hỗ qua lại với nhau.
Phương pháp dạy học là con đường để đạt được mục tiêu dạy học và
giáo dục. Phương pháp đóng một vai trò quan trọng trong quá trình dạy học
và cho đến nay vẫn đang là một phạm trù được các nhà lý luận dạy học quan
tâm. Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học như:

- Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "phương pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận
thức".
- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "cách thức làm việc của thầy và trò
dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ
xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và
năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...".
- Hilbert Meyer: “Các phương pháp dạy học là những hình thức và
cách thức, trong đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh tiếp thu hiện thực
tự nhiên và xã hội xung quanh dưới những điều kiện khung về thiết chế”.
(Meyer, 1987, tr. 45)

15


Như vậy, phương pháp dạy học là những cách thức, hình thức hoạt
động của giáo viên và học sinh trong những môi trường dạy học nhằm đạt
được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, phát triển năng lực và phẩm
chất cho người học.
Do tính phức hợp của khái niệm phương pháp dạy học nên việc phân
loại phương pháp dạy học rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau.
Phương pháp có cấu trúc mặt bên trong và mặt bên ngoài theo như mô tả của
Lothar Klingberg. Mặt bên ngoài là những hoạt động của giáo viên và học
sinh mà có thể dễ dàng nhận biết khi quan sát giờ học, bao gồm các hình thức
cơ bản của phương pháp dạy học như thuyết trình, biểu diễn trực quan, làm
mẫu hay đàm thoại, giao nhiệm vụ hoặc hình thức tổ chức như làm việc theo
đôi, theo nhóm, cá nhân hoặc cả lớp. Mặt bên trong của phương pháp dạy học
là những thành phần không dễ nhận biết thông qua việc quan sát giờ dạy mà
phải quan sát kỹ, phân tích để nhận biết, bao gồm các bước dạy học; các

phương pháp logic như tổng hợp, so sánh, phân tích; các phương pháp theo
các bước đã quy định trước (Algorit) hay phương pháp tìm tòi, khám phá, giải
quyết vấn đề.
Hilbert Meyer phân loại các phương pháp dạy học theo những bình
diện hành động. Theo đó, có ba bình diện: (i) Phương pháp vi mô là các tình
huống hành động; (ii) phương pháp trung gian, bao gồm các hình thức xã hội,
mô hình hành động và tiến trình dạy học; và (iii) phương pháp vĩ mô là các
hình thức lớn của phương pháp dạy học.
Trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành động dạy học
dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, tác giả Bernd Meier phân loại các phương
pháp dạy học theo ba bình diện: các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học
và kĩ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn,
có tính cương lĩnh. Các quan điểm dạy học không phải là phương pháp dạy

16