GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Hà Nội - 2019


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƢƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Ngành: Luật hiến pháp và luật hành chính
Mã số : 9380102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.VŨ CÔNG GIAO

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi
dưới sự định hướng, giúp đỡ của thầy hướng dẫn. Các số liệu, kết quả in trong
luận án là khách quan, trung thực.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Hƣơng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 8
1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................... 8
1.2. Nghiên cứu về khuôn khổ pháp luật và thực trạng giáo dục pháp luật
cho học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam nói chung và ở thành phố
Hà Nội nói riêng .............................................................................................. 21
1.3. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài......................... 27
1.4. Đánh giá chung tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án tiếp
tục giải quyết ................................................................................................... 29
1.5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hướng tiếp cận của luận án...... 31
Chƣơng 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP
LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT
NAM HIỆN NAY .......................................................................................... 35
2.1. Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trường trung học
phổ thông ......................................................................................................... 35

2.2. Các thành tố giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông .............. 47
2.3. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 59
2.4. Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở một số quốc
gia và những giá trị tham khảo cho Việt Nam ................................................ 62
Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI

HIỆN NAY ..................................................................................................... 67
3.1. Khái quát bối cảnh kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội và đặc
điểm học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội hiện nay .................................. 67


3.2. Cơ sở chính trị, pháp lý của hoạt động giáo dục pháp luật cho học
sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội ................................................ 74
3.3. Tổ chức thực hiện giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông ở Hà Nội trong những năm gần đây ...................................................... 79
3.4. Một số nhận xét chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng
giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội
hiên nay ........................................................................................................... 92
Chƣơng 4: YÊU CẦU VÀ QUAN ĐIỂM, GIẢI PHÁP TĂNG
CƢỜNG GIÁO DỤC

PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............. 97
4.1. Yêu cầu tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................... 97

4.2. Quan điểm về tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ........................................................ 99
4.3. Giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................. 103
KẾT LUẬN .................................................................................................. 136
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 138
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 139


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
ASEAN

Chữ viết đầy đủ
Association of Southeast Asian
Nations

GDPL

Giáo dục pháp luật

NXB

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

TW
WTO

Trung ương
World Trade Organization


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Tổng sản phẩm trên địa bàn theo giá hiện hành ............................. 68
Bảng 3.2. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THPT ở một số thành phố ..................... 70
Bảng 3.3. Thống kê vi phạm pháp luật trên địa bàn thành phố Hà Nội ......... 73
Bảng 3.4. Đánh giá của học sinh về nội dung pháp luật trong môn giáo
dục công dân ......................................................................................... 84
Bảng 3.5. Các hình thức GDPL ở các trường THPT Hà Nội ......................... 87
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát về việc sử dụng tủ sách pháp luật của học sinh . 88
Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về phương pháp GDPL ....................................... 89
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đối với học sinh về phương pháp giảng dạy
pháp luật của giáo viên trong môn giáo dục công dân ........................ 90


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Việt Nam ngày càng tiến sâu trên con đường hội nhập quốc tế. Giai
đoạn sắp tới là thời kỳ nước ta phải thực hiện đầy đủ các cam kết với cộng
đồng ASEAN và WTO. Điều đó tạo ra những thời cơ để phát triển đất nước
nhưng cũng đặt ra những thử thách lớn. Những vấn đề về cơ sở hạ tầng, kiến
trúc thượng tầng vốn còn những tồn tại không nhỏ sẽ là những rào cản trong
quá trình hội nhập, đặc biệt là ý thức pháp luật của người dân nói chung, của
bộ phận lao động trẻ nói riêng. Để vượt qua rào cản đó, việc trang bị những
kiến thức pháp luật cho người dân, nhất là cho những công dân trẻ tuổi ngay

từ khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Trong những thập niên gần đây, đồng thời với quá trình hội nhập quốc
tế, Đảng và Nhà nước Việt Nam rất chú trọng đầu tư giáo dục nói chung và
giáo dục pháp luật (GDPL) nói riêng. Điều này thể hiện qua phương hướng,
nhiệm vụ xây dựng phát triển văn hoá con người được xác định trong Văn
kiện Đại hội Đảng lần thứ XII là: “Xây dựng con người Việt Nam phát triển
toàn diện phải trở thành một mục tiêu của chiến lược phát triển. Đúc kết và
xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn mực của con người Việt Nam
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế; tạo môi trường và
điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể
chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp
luật” [37]. Chỉ thị 32 TW của Ban Bí thư ngày 09/12/2003 đã chỉ rõ, cần phải
coi GDPL “là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong việc tăng cường
quản lý xã hội bằng pháp luật …”
Thực hiện những phương hướng, chiến lược do Đảng đề ra, Nhà nước
đã ban hành nhiều văn bản pháp luật và triển khai các đề án về GDPL, trong
đó đặc biệt Luật phổ biến, GDPL năm 2012. Tuy nhiên, hoạt động GDPL nói
chung, GDPL cho học sinh trung học phổ thông (THPT) nói riêng hiện nay

1


còn chưa chưa đồng bộ, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn. Hậu quả là
nhiều học sinh vi phạm pháp luật do thiếu hiểu biết pháp luật. Đặc biệt ở các
địa bàn lớn như thủ đô Hà Nội, học sinh phổ thông chịu tác động rất mạnh từ
mặt trái của cơ chế thị trường nên tỷ lệ học sinh vi phạm pháp luật có chiều
hướng tăng nhanh trong những năm gần đây.
Xét từ nhiều phương diện, học sinh THPT là đối tượng chuyển tiếp
giữa nhà trường và xã hội, là lực lượng bổ sung ngay vào nguồn nhân lực cho
xã hội. Các em có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân sau khi rời ghế nhà

trường THPT và bước vào quá trình lập nghiệp, lập thân như mong đợi của
gia đình và xã hội. Vì vậy, sẽ tạo ra những vấn đề xã hội lớn nếu học sinh
THPT không được chăm lo giáo dục toàn diện, trong đó có GDPL, ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Không những vậy, để có kết quả tốt, việc
GDPL cho các em học sinh THPT phải tính đến những đặc thù của nhóm đối
tượng này, cũng như những yêu cầu đặc thù đặt ra những địa bàn khác nhau.
Ở nước ta trong những năm gần đây, vấn đề GDPL nói chung và GDPL
trong nhà trường nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu cả về lý luận và
thực tiễn và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy vậy, hiện vẫn thiếu
những nghiên cứu chuyên sâu về GDPL cho các nhóm học sinh khác nhau mà
tiếp cận từ thực tiễn đặc thù của các địa phương. Trong bối cảnh đó, nghiên
cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình,
với mong muốn góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học, qua đó thúc đẩy
hoạt động GDPL ở các nhà trường ở nước ta hiện nay. Việc lựa chọn nhóm
học sinh THPT là đối tượng nghiên cứu xuất phát từ tính chất “chuyển tiếp”
quan trọng của nhóm đối tượng này; còn việc lựa chọn Hà Nội là địa bàn
nghiên cứu xuất phát từ thực tế đây là thành phố có mức độ tập trung dân số
cao và số lượng học sinh THPT lớn, đồng thời cũng là một địa bàn phát triển
nhanh trên tất cả các phương diện kinh tế, xã hội, văn hóa so với các địa
phương khác của nước ta.

2


2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận
khoa học nhằm tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói
riêng và ở Việt Nam nói chung, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc xây dựng

Nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đặt ra, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ cụ
thể sau đây:
- Nghiên cứu, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề
tài luận án
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước
ta hiện nay, trong đó làm rõ khái niệm, các yếu tố cấu thành, vai trò, những
đặc thù và các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động GDPL cho học sinh THPT.
Bên cạnh đó, luận án cũng phân tích, đánh giá kinh nghiệm tốt của một số
nước về GDPL cho học sinh THPT mà Việt Nam có thể tham khảo.
- Phân tích khuôn khổ chính sách, pháp luật hiện hành về GDPL cho
học sinh THPT và đánh giá tính phù hợp của nó trong bối cảnh xây dựng nhà
nước pháp quyền, hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay.
- Phân tích thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố
Hà Nội trong thời gian qua, đánh giá những kết quả và chỉ ra những tồn tại,
hạn chế, đồng thời xác định những nguyên nhân dẫn đến những tồn tại, hạn
chế của hoạt động này.
- Nhận diện những yêu cầu cấp thiết đang đặt ra đối với hoạt động
GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay. Đề xuất các quan
điểm, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội
nói riêng và ở nước ta nói chung trong thời gian tới.

3


3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là những vấn đề lý luận, pháp lý và
thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt nội dung, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận,
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Việc đề cập
đến hoạt động GDPL nói chung và GDPL trong một số ngành, lĩnh vực và đối
tượng khác nói riêng chỉ để làm nền tảng cho việc phân tích hoạt động GDPL
cho học sinh THPT.
Về mặt không gian, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà
Nội. Những phân tích về hoạt động GDPL ở các quốc gia và địa phương khác
chỉ mang tính khái quát nhằm mục đích so sánh, tham chiếu. Bên cạnh đó, do
giới hạn về mặt thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu về hình thức
GDPL cho học sinh THPT trong nhà trường, gắn với chủ thể chính là lực
lượng giáo viên, ngoài ra có liên quan đến các tổ chức Đoàn, Hội, câu lạc
bộ… trong GDPL cho học sinh THPT. Đây là hình thức GDPL chính thức,
quan trọng nhất cho học sinh THPT ở Hà Nội nó riêng, ở nước ta nói chung
trong giai đoạn hiện nay.
Về mặt thời gian, luận án chỉ khảo sát, đánh giá hoạt động GDPL cho học
sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (2007-2017)
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Luận án vận dụng phương pháp luận biện chứng duy vật của triết học
Mác – Lênin và một số lý thuyết, quan điểm khoa học được thừa nhận rộng
rãi trên thế giới có liên quan đến GDPL để làm cơ sở tiếp cận, phân tích, đánh
giá, giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đặt ra.

4


4.2. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả kết hợp áp dụng các phương pháp nghiên cứu của một số ngành

khoa học xã hội, bao gồm luật học, triết học, giáo dục học và xã hội học…
trong quá trình thực hiện luận án, cụ thể như sau:
- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích để đánh giá tổng quan
tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài và xác định những vấn đề mà luận
án cần tiếp tục khảo sát (ở Chương 1).
- Phương pháp phân tích kết hợp với tổng hợp, so sánh các công trình
nghiên cứu hiện có và các tài liệu khác để làm sáng tỏ những vấn đề lý luận
về GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay (ở Chương 2).
- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích, so sánh các tài liệu,
báo cáo có liên quan, kết hợp với các phương pháp quan sát thực tế và khảo
sát xã hội học (bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu) để khảo sát, đánh giá thực
trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng
10 năm gần đây (ở Chương 3).
- Phương pháp tổng hợp kết hợp với phân tích, so sánh để đề xuất các
quan điểm, giải pháp tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở
thành phố Hà Nội trong thời gian tới (ở Chương 4).
Liên quan đến phương pháp khảo sát xã hội học, do đặc thù của hoạt
động giáo dục THPT là rất rộng (ở mọi phường, xã), với nhiều chủ thể tham
gia, nên trong khuôn khổ thời gian thực hiện luận án, việc khảo sát được thực
hiện với 3 nhóm đối tượng chính là cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn
giáo dục công dân và học sinh tại một số trường THPT ở một số quận, huyện,
thị xã thuộc thành phố Hà Nội, cụ thể là: THPT Yên Hoà, THPT Tây Hồ,
THPT Cầu Giấy, THPT Quang Trung, THPT Xuân Đỉnh, THPT Ứng Hoà,
THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Thanh Oai, THPT Thạch Thất, THPT Hoài
Đức A, THPT dân lập Lômônôxốp, THPT dân lập Trí Đức.

5


5. Những đóng góp mới của luận án

Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu đầu tiên về GDPL cho
học sinh THPT ở thành phố Hà Nội, vì vậy đóng góp mới về mặt khoa học
của luận án thể hiện ở chỗ đã bổ sung, củng cố nền tảng lý luận về GDPL cho
học sinh THPT ở nước ta bằng những kết quả nghiên cứu mang tính thực
nghiệm ở cấp độ cơ sở.
Cụ thể, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định sự
cần thiết của hoạt động GDPL cho học sinh THPT mà vốn còn tồn tại nhiều ý
kiến khác nhau, qua đó cung cấp một định hướng rõ ràng cho việc triển khai hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Đặc biệt, kết quả nghiên
cứu của luận án cho thấy rằng, bên cạnh việc áp dụng những nguyên tắc của
GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT đòi hỏi phải có cách tiếp cận và
phương pháp riêng để phù hợp với tính đặc thù của đối tượng giáo dục là nhóm
người sắp trưởng thành, gánh vác trách nhiệm công dân sau khi ra trường.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận của luận án thể hiện ở hai (2) khía cạnh sau đây:
Thứ nhất, cho phép khẳng định cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta.
Thứ hai, cho phép đánh giá rõ ràng, xác thực hơn về đặc thù của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT so với GDPL cho các đối tượng khác, từ đó
xác định những phương hướng, giải pháp phù hợp cho việc tăng cường hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta trong thời gian tới.
Ý nghĩa thực tiễn của luận án thể hiện ở việc kết quả nghiên cứu có thể
sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan, ban ngành ở thành phố Hà
Nội cũng như ở cấp trung ương và các địa phương khác trong việc hoàn thiện
chính sách, pháp luật và cơ chế nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học
sinh THPT trong những năm tới. Ngoài ra, luận án cũng có thể được sử dụng
là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy, nghiên cứu

6

chuyên ngành luật hiến pháp – luật hành chính ở Học viện Khoa học Xã hội
thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam và các cơ sở đào tạo khác
của nước ta.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các công trình của tác giả đã
công bố liên quan đến luận án, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận
án bao gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2: Những vấn đề lý luận về giáo dục pháp luật cho học sinh
trung học phổ thông Việt Nam
Chương 3: Thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông ở thành phố Hà Nội hiện nay
Chương 4: Quan điểm, giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội

7


Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc
Các nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài đề cập đến một phạm vi
rộng các vấn đề lý luận và thực tiễn của hoạt động GDPL nói chung, GDPL
cho học sinh THPT nói riêng, mà có thể khái quát như sau:
1.1.1.Nghiên cứu về những vấn đề lý luận của đề tài
1.1.1.1. Về khái niệm giáo dục pháp luật
Ở Việt Nam, cho đến những năm cuối của thế kỉ XX vẫn chưa có định
nghĩa chung về GDPL, mà có khá nhiều quan niệm khác nhau, trong số đó có
thể phân thành các nhóm sau: Thứ nhất, coi GDPL là một bộ phận của giáo dục

chính trị, tư tưởng và đạo đức; Thứ hai, đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ
biến hay giải thích pháp luật; Thứ ba, coi GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp
luật ở các nhà trường, còn việc tuyên truyền, phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội
không phải là GDPL; Thứ tư, cho rằng không có khái niệm GDPL.
Có thể thấy những quan niệm trên đều còn mang tính phiến diện, giản
đơn, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội của GDPL. Các
quan niệm đó làm suy yếu khả năng triển khai tổ chức thực hiện pháp luật,
khiến cho hiệu lực, hiệu quả của pháp luật bị giảm sút.
Để có khái niệm GDPL phù hợp, cần xuất phát từ khái niệm giáo dục
của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo
nghĩa rộng và hẹp. Trong cuốn “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các doanh
nghiệp trên địa bàn Hà Nội” (2002) của tác giả Lê Văn Hoè có đưa ra khái
niệm GDPL theo nghĩa rộng, đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của
nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng
xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [54, tr.10]. Theo
cách tiếp cận này, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các

8


yếu tố mang tính bất lợi như: những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường,
tình trạng xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ, viên chức nhà nước,
các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của những giá trị văn hoá
truyền thống. Như vậy, GDPL phải tìm cách khắc phục và loại trừ các tác
động nói trên. Mặt khác, có thể tận dụng những tác động tích cực để thúc đẩy
GDPL, ví dụ như các truyền thống quý báu của dân tộc, sự ổn định chính trị xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp cận theo
nghĩa rộng, GDPL mang tính triệt để và linh hoạt, vừa sử dụng tối đa tác động
và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan, vừa kết hợp chuyển hoá
nhằm tạo ra các hình thức GDPL phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy
nhiên, khi tiếp cận theo nghĩa rộng sẽ xuất hiện một số vấn đề phải tính đến

như: sự phù hợp với các đối tượng GDPL khác nhau, tính đồng bộ, nhất quán
và hiệu quả của GDPL.
Ngược lại với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, trong cuốn “Bàn về
GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường khẳng định, khái niệm GDPL xuất
phát từ nghĩa hẹp của khái niệm giáo dục và nó là một hoạt động định hướng,
có những nét đặc thù so với các dạng giáo dục khác. Khái niệm GDPL theo
nghĩa hẹp được hiểu là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định của
chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ tri
thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp
luật hiện hành” [52, tr.13]. Quan điểm này nhận được sự đồng tình của một số
tác giả khác, thể hiện trong các công trình nghiên cứu như cuốn “GDPL cho
sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng
Dương [24,Tr.34], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong
trường học” của Nguyễn Khắc Hùng [58, tr.44] , “GDPL trong trường Đại
học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta
hiện nay” (1996) của Đinh Xuân Thảo, [94, tr.11].

9


Cũng tiếp cận từ góc độ hẹp như trên, trong cuốn “GDPL cho học sinh
trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu đã
đưa ra khái niệm GDPL cho học sinh trong trường THPT là “quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch tới học sinh thông qua hệ thống phương pháp sư phạm của
nhà giáo, tập thể sư phạm các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường nhằm
trang bị tri thức pháp luật, xây dựng ý thức và tình cảm pháp luật đúng đắn, rèn
luyện cho các em thói quen, kỹ năng thực hiện hành vi theo những chuẩn mực
pháp luật, đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển Nhà nước pháp quyền xã hội
chủ nghĩa Việt Nam của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân” [90, tr.33].
1.1.1.2. Về mục đích của giáo dục pháp luật

Mục đích của GDPL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề
cập nhưng có những kiến giải khác nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL có
mục đích rất rộng, bao gồm từ việc hình thành thái độ đúng đắn với lao động
và sở hữu xã hội, bồi dưỡng tình cảm làm chủ, tình đồng chí, chủ nghĩa yêu
nước, cho đến hình thành thói quen, tuân theo những quy phạm pháp luật, củng
cố pháp chế, thiết lập trật tự pháp luật. Theo cách tiếp cận cụ thể hơn, trong
cuốn “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
(không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996), tác giả Đinh Xuân Thảo xác
định rằng mục đích của GDPL là tạo ra khả năng phát triển văn hoá chính trị ở
công dân, hình thành trong ý thức công dân các quan điểm, đạo đức chính
thống [94, tr.13].
Cũng theo hướng tiếp cận cụ thể như trên, một số tác giả khác như Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995)
quan niệm GDPL có mục đích xây dựng nhận thức, tình cảm và hành vi hợp
pháp ở người lao động [52, tr.23]. Trong “GDPL cho sinh viên các trường đại
học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.39], “Phương
pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc
Hùng [58, tr.45] xác định GDPL có ba mục đích kết nối với nhau, đó là: Mục

10


đích phát triển nhận thức; Mục đích hình thành cảm xúc, động cơ và Mục
đích tạo lập hành vi tích cực theo pháp luật.
Tiếp cận từ những nguyên lý chung nêu trên, trong cuốn “GDPL cho
học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu xác định mục
đích của việc GDPL cho học sinh trong trường THPT bao gồm:
Một là, cung cấp cho học sinh tri thức quan trọng về giá trị pháp luật,
vai trò điều chỉnh của nó và những hiểu biết cơ bản về các qui định pháp
luật trong cuộc sống [90, tr.51];

Hai là, nâng cao ý thức pháp luật, bồi dưỡng niềm tin và tình cảm pháp
luật cho học sinh để giúp các em có thể “miễn dịch” trước những nguy cơ
xâm nhập của cái xấu [90, tr.52-53];
Ba là, thúc đẩy hành vi pháp luật của học sinh trong trường học và
trong đời sống xã hội, rèn luyện cho các em kỹ năng nắm bắt các tình huống
có thể xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và bằng hiểu biết pháp luật của
mình có thể chế ngự những tình huống đó [90, tr.55].
1.1.1.3. Về vai trò của giáo dục pháp luật
Trong tác phẩm “Bàn về GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường,
Dương Thị Thanh Mai [52] và tác phẩm “GDPL trong trường Đại học, Trung
học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay”
(1996) tác giả Đinh Xuân Thảo [94] đã chỉ ra vai trò của GDPL như sau:
Trước hết vai trò GDPL bắt nguồn từ vai trò và giá trị xã hội của pháp
luật: “Nếu như pháp luật là phương tiện hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội, là
phương tiện để mỗi công dân bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì
GDPL giúp cho cơ quan Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó. Ở
nước ta, khi mà đại đa số dân cư chưa biết sử dụng phương tiên pháp luật thì
giáo dục pháp pháp luật càng đóng vai trò quan trọng” [52, tr.37], [94, tr.13].
Thứ hai, vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó. GDPL là
quá trình tác động nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù

11


hợp với những đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành. Vì vậy, kết quả đạt
được các mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức
pháp luật và văn hoá pháp lý công dân [94, tr.13]. Văn hoá pháp lý chỉ có thể
được hình thành trên cơ sở GDPL [52, tr.38]. “Để cho nền dân chủ ngày một
phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình
thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó

với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh
GDPL cho người lao động” [52, tr.41].
Tác giả Phan Hồng Dương trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các
trường đại học không chuyên luật” (2014), [24, tr.42] đã nhận định GDPL
cho sinh viên có vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc trang bị kiến thức
pháp luật, bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm và khả năng điều chỉnh
hành vi đúng đắn cho sinh viên. GDPL còn góp phần tạo ra những điều kiện
thuận lợi cho việc nâng cao hiệu lực và hiệu quả học tập chuyên môn đối với
sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao ý thức học tập của sinh viên. Tương tự, tác
giả Đinh Xuân Thảo trong tác phẩm“GDPL trong trường Đại học, Trung học
chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996)
[94, tr.18] cũng nhận định GDPL trong các trường đại học, trung học chuyên
nghiệp và dạy nghề là quá trình tổ chức GDPL, chuyển tải nội dung GDPL
cho học sinh, sinh viên – một loại đối tượng đặc biệt, ở một môi trường đặc
biệt và sẽ giữ các vị trí đặc biệt trong tương lai. Vì vậy GDPL trong các
trường này là một hình thức GDPL đặc biệt quan trọng, là đòi hỏi khách quan
của cuộc sống.
Ở bậc THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm “GDPL cho học sinh
trong trường THPT ở Việt Nam” (2012), [90] cho rằng GDPL có vai trò cốt
yếu đối với việc hình thành phát triển nhân cách học sinh; góp phần tích cực
vào việc phòng, chống hành vi vi phạm pháp luật và tội phạm trong nhà
trường cũng như ngoài xã hội. GDPL là hoạt động có ý nghĩa chiến lược

12


nhằm hình thành trong học sinh thái độ ứng xử công bằng, không khoan
nhượng đối với những hành vi sai trái, có tinh thần đấu tranh nhằm loại bỏ
những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, đồng thời củng cố niềm tin cho các
em khi quyết định làm điều chính nghĩa [90, tr.59]. Ngoài ra, GDPL còn có

vai trò trong việc xây dựng văn hoá pháp lý. GDPL có mối quan hệ mật thiết
với văn hoá nói chung và văn hoá pháp lý nói riêng, đó là bộ phận cấu thành
của văn hoá nhưng có tính độc lập tương đối. GDPL bảo tồn, sáng tạo và phát
triển văn hoá và văn hoá pháp lý. Học sinh THPT được giáo dục sâu sắc tính
nhân văn chứa đựng trong việc tuân thủ pháp luật, giáo dục về ý nghĩa to lớn
của pháp luật đối với cuộc sống con người khi nó được tôn trọng và thực thi
[90, tr.60-61].
1.1.1.4. Về các yếu tố cấu thành hoạt động giáo dục pháp luật
Khách thể và đối tượng của GDPL.
Theo nhận thức phổ biến của các nhà nghiên cứu Việt Nam, các yếu tố
cấu thành hoạt động GDPL bao gồm khách thể, đối tượng, chủ thể, nội dung,
hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL.
Trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995), tác giả Trần Ngọc Đường, Dương
Thị Thanh Mai định nghĩa khách thể của GDPL là “ý thức pháp luật và
những thói quen, nếp sống, ứng xử hợp pháp của công dân, của các nhóm
cộng đồng và toàn xã hội, thể hiện trình độ nhất định của nền văn hoá pháp
lý” [52, tr.44], còn đối tượng của GDPL là “những cá nhân công dân hay
những nhóm, cộng đồng xã hội cụ thể tiếp nhận tác động của các hoạt động
GDPL mà ý thức pháp luật và hành vi của họ là khách thể của GDPL” [52,
tr.44]. Dựa vào những tiêu chí khác nhau có thể phân loại đối tượng GDPL
khác nhau. Theo năng lực chủ thể của công dân (năng lực pháp luật và năng
lực hành vi) có thể phân loại đối tượng thành: Công dân thành niên, công dân
chưa thành niên, công dân có năng lực pháp luật hạn chế hoặc năng lực hành
vi hạn chế. Theo vị trí chủ thể của công dân trong các quan hệ pháp luật có

13


thể phân thành: Công dân đại diện cho chính mình hoặc các công dân khác
trong quan hệ pháp luật với Nhà nước, tổ chức xã hội hoặc công dân khác.

Theo đặc điểm riêng của việc điều chỉnh có thể phân loại thành đối tượng có
các quyền riêng biệt ưu tiên (như phụ nữ, trẻ em …), hoặc đối tượng có các
nghĩa vụ đặc biệt trong những thời gian điều kiện nhất định (người vi phạm
pháp luật, tội phạm, tái phạm) [52, tr.44]. Cùng quan điểm với tác giả Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai, tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong tác
phẩm “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam” (2009) cũng
nhấn mạnh, các đối tượng GDPL trong điều kiện hiện nay ở nước ta bao gồm:
Cán bộ viên chức Nhà nước; Các nhà kinh doanh thuộc thành phần kinh tế;
Thanh thiếu niên; và cuối cùng là những người có những đặc điểm tự nhiên
cần được Nhà nước đặc biệt quan tâm bảo vệ các quyền, lợi ích hợp pháp để
đảm bảo cho sự phát triển của họ [84,tr32].
Cũng trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) các tác giả Trần Ngọc Đường,
Dương Thị Thanh Mai cho rằng, khi nghiên cứu mỗi loại đối tượng GDPL, để
hoạt động GDPL mang lại hiệu quả cần xác định những vấn đề sau:
Một là, đặc điểm kinh tế - xã hội, dân tộc, địa lý ảnh hưởng tới nhận
thức và hành vi xử sự của đối tượng trong quan hệ pháp luật; thực trạng hiểu
biết pháp luật, vi phạm, tôn trọng pháp luật;
Hai là, lợi ích, nhu cầu, mối quan tâm tới pháp luật và GDPL;
Ba là, điều kiện, khả năng tiếp nhận GDPL và duy trì, phát huy (hay
hạn chế) kết quả GDPL [52, tr.48-49].
Trong khi đó, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên
các trường đại học không chuyên luật” (2014) đã phân tích đặc điểm đối
tượng sinh viên, và cho rằng “ý thức pháp luật của sinh viên chưa đầy đủ,
toàn diện, sâu sắc” như một số nhóm xã hội khác như cán bộ, công chức, viên
chức, cán bộ khoa học pháp lý [24, tr.50]. “Sự hiểu biết pháp luật của sinh
viên mới đang được hình thành, bồi đắp và làm sâu sắc thêm quá trình học tập

14

và sinh hoạt dưới sự tác động ảnh hưởng của gia đình, nhà trường và xã hội”
[24, tr.50].
Với đối tượng GDPL trong trường THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong
“GDPL cho học sinh trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012)
đã xác định đặc điểm chính về sự phát triển tâm sinh lý, nhân cách đó là:
“…có khả năng tư duy, sáng tạo, tích cực, nhạy bén và năng động trong học
tập cũng như các hoạt động giao tiếp nhưng cũng là độ tuổi phức tạp, nhạy
cảm, dễ bị tổn thương, dễ bị tác động bởi điều kiện xã hội” [90, tr.41]. Đi sâu
hơn, tác giả Nguyễn Đình Đặng Lục trong “Vai trò của pháp luật trong quá
trình hình thành nhân cách” (2005) đã phân tích và chỉ ra những đặc điểm
quan trọng về ý thức và năng lực nhận thức pháp luật của người chưa thành
niên đó là: Hiểu biết pháp luật một cách hời hợt, thiếu chính xác; Năng lực
pháp luật bị hạn chế, thiếu nhạy bén trong việc vận dụng pháp luật vào thực tế
cuộc sống; Chưa đánh giá hết tính chất nguy hiểm khi thực hiện hành vi vi phạm
pháp luật; Chưa có ý thức đối chiếu, so sánh giữa hành vi của mình với các quy
phạm pháp luật; Thiếu đồng nhất về nhận thức pháp luật của mỗi thành viên và
hành động chung của nhóm người nhất định và cuối cùng là ý thức pháp luật của
người chưa thành niên thường xuyên chịu sự tác động trực tiếp về ý thức pháp
luật của các thành viên khác trong gia đình [66, tr 122 – 131].
Về chủ thể GDPL
Trong một số công trình nghiên cứu về GDPL của các học giả Liên Xô
cũ thường đưa ra hai khái niệm: chủ thể GDPL và hệ thống lãnh đạo GDPL,
trong đó chủ thể là các cá nhân còn hệ thống lãnh đạo là các cơ quan Đảng,
Nhà nước, tổ chức xã hội. Trong khi đó, chủ thể GDPL theo các tác giả Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong “Bàn về GDPL” (1995) [52, tr 5556], tác giả Lê Văn Hòe (2002) trong “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các
doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội” [54, tr.19], tác giả Trần Thị Sáu (2012)
trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” [90, tr.42] thì

15

được hiểu là “tất cả những người mà theo chức năng – nhiệm vụ hay trách
nhiệm xã hội đã tham gia góp phần thực hiện các mục tiêu GDPL”. Còn theo
tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước
ở Việt Nam” 84, tr.31] thì chủ thể GDPL là những tổ chức, cá nhân có chức
năng hoặc trách nhiệm truyền tải kiến thức pháp luật tới các đối tượng. Riêng
trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở
Việt Nam”, tác giả Phan Hồng Dương (2014) cho rằng các giảng viên là chủ
thể GDPL trực tiếp và chủ yếu nhất và có tác động ảnh hưởng nhiều nhất đối
với sinh viên [24, tr.48].
Chủ thể trực tiếp GDPL cho học sinh trong trường THPT trong nghiên
cứu của tác giả Trần Thị Sáu (2012), “GDPL cho học sinh trong trường
THPT ở Việt Nam” là: “cán bộ chuyên trách công tác GDPL và giáo viên tư
vấn học đường; giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân; cán bộ quản lý,
giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn; đoàn thanh niên” [90, tr.42-45].
Về nội dung GDPL
Nội dung GDPL là yếu tố quan trọng của quá trình GDPL. Xác định
nội dung GDPL đúng, đủ, phù hợp là đảm bảo cần thiết để GDPL có hiệu quả.
Đề cập đến nội dung GDPL là nói đến một số vấn đề như: Phạm vi của nội
dung GDPL so với các nội dung giáo dục khác, nội dung cơ bản của GDPL và
các yêu cầu đối với việc thực hiện nội dung GDPL.
Theo tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn
“Bàn về GDPL” (1995) thì nội dung GDPL được xác định dưới các cấp độ
sau: “Một là, yêu cầu tối thiểu về nội dung GDPL cho mọi công dân; Hai là,
yêu cầu riêng về GDPL theo nhu cầu ngành nghề; Ba là, yêu cầu về GDPL
chuyên ngành cho những người hành nghề pháp luật” [52, tr.65-73]. Còn
trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở
Việt Nam” (2014), tác giả Phan Hồng Dương xác định: Thứ nhất, nội dung
GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật phải phù hợp với

16


mục tiêu giáo dục đại học nói chung và mục tiêu ngành đào tạo nói riêng; Thứ
hai, phải đảm bảo tính cơ bản, tính liên thông, tính hệ thống; Thứ ba, phạm vi
và mức độ nội dung phải phù hợp với nhu cầu của ngành đào tạo; Thứ tư, nội
dung GDPL phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất nước và thực
tiễn giáo dục đại học và đặc biệt là ngành đào tạo nói riêng [24, tr.52-57].
Theo tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm“GDPL cho học sinh trong
trường THPT ở Việt Nam” (2012) thì GDPL cho học sinh trong trường THPT
xuất phát từ nhu cầu và đặc điểm của học sinh THPT, nội dung bao gồm
những vấn đề sau [90, tr.45-47]: “Cung cấp những kiến thức mang tính lý
luận về nhà nước và pháp luật; Giáo dục những chuẩn mực cơ bản của pháp
luật, giúp học sinh hiểu và thực thi đầy đủ những chuẩn mực quan trọng đó
trong cuộc sống; Trang bị những kiến thức pháp luật cơ sở thuộc lĩnh vực
quan trọng trong đời sống xã hội liên quan trực tiếp đến đời sống vật chất và
tinh thần, lao động và học tập của học sinh; Giáo dục kỹ năng cơ bản trong
việc thực hiện những chuẩn mực pháp luật.”
Về hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL
Các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995) trong
cuốn, “Bàn về GDPL” [52, tr.75], Lê Văn Hòe (2002) trong “Nâng cao hiệu
quả GDPL trong các doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội” [54, tr.18] và Vũ
Thị Hoài Phương (2009) trong “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở
Việt Nam” [84, tr.30] nhận định hình thức GDPL là “các dạng hoạt động cụ
thể để tổ chức quá trình GDPL, để thể hiện nội dung GDPL”. Có hai loại hình
thức GDPL đó là “các hình thức GDPL mang tính truyền thống của giáo dục
chính trị tư tưởng, ví dụ như phổ biến, nói chuyện pháp luật, các hội nghị, hội
thảo pháp luật, các câu lạc bộ pháp luật, các cuộc thi tìm hiểu pháp luật, tuyên
truyền pháp luật, dạy và học pháp luật trong nhà trường; hình thức thứ hai là
các hình thức GDPL đặc thù như định hướng giáo dục pháp luât trong các

hoạt động lập pháp, hành pháp và tư pháp của các cơ quan nhà nước hay

17


GDPL qua các hoạt động của tổ chức xã hội, tổ chức quần chúng, tổ chức
nghề nghiệp pháp luật”. Theo tác giả Phan Hồng Dương (2014) trong tác
phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt
Nam” thì quá trình GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật
được thực hiện chủ yếu thông qua hoạt động dạy học chính khoá môn pháp
luật đại cương và các môn pháp luật chuyên ngành và hoạt động GDPL ngoại
khoá [24, tr.59].
Đối với hình thức GDPL cho học sinh trong trường THPT, theo tác giả
Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam”
(2012) thì được thực hiện bằng hình thức giảng dạy chính khoá môn giáo dục
công và hoạt động GDPL ngoài giờ lên lớp [90, tr.47-48],.
Các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995) trong,
“Bàn về GDPL” cho rằng “phương tiện GDPL là các công cụ, các kênh
truyền tải nội dung GDPL từ chủ thể đến đối tượng để đạt mục tiêu GDPL”
[52, tr.81]. Các phương tiện chủ yếu để GDPL đó là: “Bằng lời nói trực tiếp;
bằng các phương tiện truyền thông đại chúng; bằng những hiện vật nhìn
thấy được; bằng các loại hình văn hoá nghệ thuật” [52, tr.81].
Phương pháp GDPL là cách thức, biện pháp tổ chức quá trình GDPL.
Theo quan điểm của tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995)
trong, “Bàn về GDPL” [52, tr.83] và tác giả Trần Thị Sáu trong “GDPL cho
học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012) [87,tr49] thì phương pháp GDPL
bao gồm phương pháp áp dụng trong một hoạt động GDPL cụ thể (ví dụ như
thuyết trình, nêu vấn đề, đóng vai, thảo luận…) và các phương pháp tổ chức
GDPL. Dưới góc độ khoa học giáo dục, tác giả Trần Thị Sáu [90, tr.49] và tác
giả Phan Thanh Long trong “Lý luận giáo dục” (2009) [63, tr.179 -180] nhận

định phương pháp GDPL bao gồm nhóm phương pháp thuyết phục, nhóm
phương pháp tổ chức hoạt động, nhóm phương pháp kích thích và điều chỉnh
hành vi. Đối với các phương pháp GDPL ở các trường đại học và trung học

18