CƠ sở lí LUẬN và cơ sở THỰC TIỄN của cơ CHẾ DI TRUYỀN BIẾN dị và các QUY LUẬT DT SINH học 12 THPT

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA CƠ
CHẾ DI TRUYỀN BIẾN DỊ VÀ CÁC QUY LUẬT DT SINH HỌC 12 - THPT


Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ở nước ngoài :
Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung
Quốc như Khổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng mới lạ, táo
bạo và rất thực tế: Khổng Tử (551 – 479 trước CN) đã quan tâm
đến sự kích thích tư duy của HS. [9]; Còn Mạnh Tử (372 – 287
trước CN) đòi hỏi người học “phải tự suy nghĩ chứ không nên
nhắm mắt làm theo sách”[9]
Tiếp đó, trong giai đoạn thế kỉ 17 - 18 tại các nước Châu Âu,
các nhà giáo dục nổi tiếng như nhà Sư phạm lỗi lạc người Tiệp
Khắc thế kỉ XVII J.A.Conmensky (1592 – 1679) đã đưa ra các
biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản
chất sự vật hiện tượng. Ông nói “Tôi thường bồi dưỡng cho HS
của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc
ứng dụng vào thực tiễn. [9]
Trong cuốn “Lịch sử ngầm của giáo dục Mỹ ” tác giả TS.
John Taylor đã phân tích rõ quan điểm DH xưa và nay của nền
giáo dục Mỹ. Ông cho rằng quan điểm giáo dục cổ điển thực tế đã
tạo ra những HS thiếu năng động và linh hoạt trong cuộc sống,
thiếu kỹ năng cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Sự tách rời giữa


những thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những
tri thức HS được trang bị trong nhà trường đã dẫn tới việc xã hội
phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở
sản xuất.
Tại Nhật bản, Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3

yêu cầu cấp thiết của cải cách giáo dục hướng tới thể kỉ XXI là (1)
Thực hiện chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời; (2) Chú trọng
hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người; (3) Làm
cho giáo dục phù hợp với những thay đổi của thời đại [Vietnam.
net]
Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các
hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm
được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới. Đã có nhiều tác giả đề
cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy
học phổ thông: Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva,
O.Karlinxki. Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết kế để
trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các
trường học Xô Viết [19]. Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn
câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa


đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH một cách
cụ thể
Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các
tài liệu lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng CH, bài tập
để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS từ bậc tiểu học đến
trung học. Họ quan niệm CH, bài tập vừa là phương pháp, vừa là
nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng
mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy học. Do đó,
CH, bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý [13]
-Ở Việt Nam:
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS
đã được đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó.

Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của
phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương
pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương
pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết. Sau đó
từ những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ
chức HS hoạt động tự lực mới được quan tâm và nghiên cứu đồng
bộ cả lý thuyết và thực hành. Trong đó, nổi bật là các công trình


nghiên cứu “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí
thông minh của HS” [24]
Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách
giáo dục đã chỉ rõ “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói
quen và phương pháp tự học của HS. Hướng dẫn họ biết cách
nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thao luận chuyên đề, tập làm
thực nghiệm khoa học”
Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tư ban chấp hành TW
Đảng khoá VII (1/1993) Tổng bí thư Đỗ Mười đã nói: “Hướng bồi
dưỡng và phát huy nhân tố con người là không ngừng gia tăng
tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của
mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng xây dựng
nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới”
Chiến lược phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên
cơ sở nắm vững hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng xã hội chủ
nghĩa và bảo vệ tổ quốc, trong thời gian hiện nay đến 2020 phải
đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng
hiện đại. Con đường công nghiệp hoá hiện đại hoá của nước ta
cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nước đi trước, vừa phải
có những bước tuần tự những cũng phải có những bước nhảy vọt.

Trong thời kỳ công nghiệp hoá hiện đại đất nước và hội nhập
kinh tế quốc tế, việc nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt
động tích cực đã được triển khai mạnh mẽ, nhiều công trình
nghiên cứu, bài báo, tài liệu đã được công bố và xuất bản. Điển
hình là các công trình của các tác giả Trần Bá Hoành (2007),
Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành (1993) Đinh Quang Báo
(1981) …. [19]
Trong SH nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng đã
có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập SH 11, 12 và ngày càng
có nhiều công trình như công trình của các tác giả Trần Bá Hoành
(1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ
Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004),…Những tác giả này đề
xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình DH SH
để đưa ra các CH, BT, BT tình huống, công tác độc lập nghiên
cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần
nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trường phổ thông như:
+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học (DHSH) đại cương ở
trường phổ thông - Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) - Nxb
Giáo dục, Hà Nội. [14]
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.


+ Lý luận DHSH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn
Đức Thành (1998). Nxb Giáo dục, Hà Nội. [6]
+ “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt
động hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến
sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các

bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981- GS-TS-Đinh
Quang Báo [5].
+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ
biên), Nguyễn Văn Duệ - Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Đặc biệt, luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003):
“Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”. Đây là công trình nghiên
cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên
tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó
giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế
CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực
phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH.
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học
STH lớp 11 - THPT”.


+ Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo
dục môi trường qua dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết
hợp được những nghiên cứu lý thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa
học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận mới về quá trình
dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương
pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương pháp
tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái
quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức
cho từng bài học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao
độ tính tích cực chủ động của người học, từ đó cho phép tích hợp
hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong đó
tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp
cận cấu trúc - hệ thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi
tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục

MT ở trường THPT.
+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003):
“Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11THPT”. Luận văn đề cập tới những biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH
ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học
hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích
cực, tự lực của HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư


duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát
huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy học STH.
+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng
tiếp cận hệ thống hình thành các khái niệm STH trong chương
trình STH 11- CCGD” đã đề xuất cách phân tích nội dung STH
theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận
cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH. Ứng với việc
dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các
tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp
gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích
cực hóa hoạt động của người học.
Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều
tác giả đề cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài
“Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH cho sinh viên khoa sinh đại học
sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10 - THPT” của
tác giả Đỗ Thị Tố Như …
Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều
tác giả đề cập đến vai trò của CH trong dạy học. Tuy nhiên việc
xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy sinh học còn rất hạn
chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó.
Cơ sở lý luận

Khái niệm câu hỏi:
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu
CH có tầm quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài
người và trong dạy học.Aristotle là người đầu tiên phân tích CH
dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là một mệnh đề
trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” [7].
Theo GS.Trần Bá Hoành: [14]: CH kích thích tư duy là câu
hỏi đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi
họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời.
Khái niệm câu hỏi được dùng phổ biến hiện nay là: “CH là
dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu , một đòi hỏi , một
mệnh đề cần được giải quyết”. CH được sử dụng vào những mục
đích khác nhau ở những khâu khác nhau trong quá trình dạy học.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản
chất của các câu hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện
điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết”.
Sự tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết của con người. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó
con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết
từ đó mới đặt câu hỏi: cái gì ? như thế nào ? vì sao?. . . lúc này


câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá trình nhận thức. Câu
hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ, nhu cầu hiểu biết của con người
ngày càng lớn thì việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều. Vì vậy
trong câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu cầu của con người
muốn hỏi. Trong dạy học việc xác định những điều đã biết, chưa
biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu hỏi phù hợp là

điều không thể thiếu.
Khái niệm câu hỏi cốt lõi
Theo jeffrey D.wilhelme, “Câu hỏi cốt lõi là câu hỏi cấu trúc
cả một đơn vị bài học hoặc một nội dung nào đó thành một vấn đề
cần giải quyết. Câu hỏi có nhiệm vụ kết nối các kiến thức đã có
với hứng thú học tập kiến thức mới của HS,
CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính
phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri
thức là sự tìm kiếm liên tục[22].
Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía
cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm
hiểu.
Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều
đặc điểm, quan hệ của đối tượng nghiên cứu. Cũng vì vậy mà


phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả lời rộng hơn. Đó là
lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy động vận
dụng, mở về định hướng trả lời,…)
CH cốt lõi khác CH gợi mở ở chỗ : CH cốt lõi nhằm mục
đích khuyến khích học sinh suy nghĩ một cách bao quát để cân
nhắc lựa chọn các quan điểm chủ chốt làm “xương sống” cho sự
kết nối, tích hợp các nội dung đơn lẻ, rời rạc.
Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát
triển tư duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS nên
người ta sử dụng những CH có nội dung phân tích, giải thích,
chứng minh, so sánh, khái quát hóa...
Vai trò của CH trong quá trình dạy - học
Tác dụng trí dục
Thông qua CH học sinh có thể hình thành khái niệm, các

kiến thức mới.
Thông qua việc trả lời CH học sinh hiểu và nắm vững hơn
các tính chất.
CH mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và
không làm nặng nề qua tải các kiến thức, sự kiện, hiện tượng đơn
lẻ, rời rạc đối với học sinh.


CH có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và
hệ thống hóa được kiến thức.
CH tạo điều kiện phát triển trí lực cho học sinh.
Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
Thông qua trả lời CH học sinh được hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề .
CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của
HS
CH đặt HS vào tình huống có vấn đề trở thành chủ thể của quá
trình nhận thức.
CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri
thức mới cho học sinh.
CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu.
CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ
thống.
Tác dụng giáo dục thái độ.


CH giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy
rõ vai trò của môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập
tích cực của HS.
CH có tác dụng rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung

thực trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng
trong các vấn đề học tập, tính chính xác khoa học.
Vai trò tổ chức dạy học tích hợp của CH cốt lõi.
CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp
bằng cách cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời
để trao đổi và tranh luận.
Mỗi câu hỏi cốt lõi tùy theo phạm vi chủ đề phản ánh mà đòi
hỏi người trả lời huy động, kết nối nhiều khái niệm, sự kiện, hiện
tượng đơn lẻ để giải quyết.
CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài
học hay một chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng
những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao
hơn.
Trong nhiều trường hợp CH cốt lõi có thể là một chủ đề của
một dự án để tổ chức dạy học.


Phân loại câu hỏi trong dạy học
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan
điểm khác nhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học.
Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực
nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học.
Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy
thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình
dạy và học.Khi lựa chọn và xây dựng câu hỏi giáo viên phải nắm
vững các dạng câu hỏi. Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy
học khi ta sử dụng câu hỏi phù hợp với mục tiêu bài học đồng thời
vừa sức đối với học sinh.
Theo PGS.TS. Lê Đình Trung [23]có những câu hỏi sau:
*/ Câu hỏi để kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học,

bao gồm có những loại sau:
Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức
(nghĩa là nêu lại, giải thích nội dung kiến thức đã hội đỉnh).
Câu hỏi kiểm tra vận dụng kiến thức vào giải quyết một
nhiệm vụ nhận thức mới.


Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững nội dung của kiến thức
nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận
và thực tiễn.
Câu hỏi để kiểm tra thái độ, hành vi sau khi học tập một chủ
đề nào đó.
*/ CH để hình thành, phát triển năng lực nhận thức bao gồm
nhưng loại câu hỏi sau:
Câu hỏi rèn kĩ năng quan sát.
Câu hỏi rèn kĩ năng phân tích.
Câu hỏi rèn kĩ năng tổng hợp.
Câu hỏi rèn kĩ năng so sánh.
Câu hỏi rèn uyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp
Câu hỏi rèn kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch.
*/ Dựa vào các giai đoạn của quá trình DH để sử dụng câu
hỏi bao gồm:
CH hình thành kiến thức mới: là câu hỏi phải có vấn đề yêu
cầu hoạt động tư duy, hệ thống câu hỏi phải có tính logic nhất
định hình thành kiến thức mới.


Câu hỏi củng cố hình thành kiến thức mới: Câu hỏi này
thường có tính khái quát hướng vào vấn đề trọng tâm có tính chất

khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức.
Câu hỏi kiểm tra đánh giá: loại câu hỏi nay phải có tính tổng
hợp và tập trung vào kiến thức trọng tâm.
*/ Dựa vào mối quan hệ của câu hỏi, bài tập cần xác định
người ta chia ra:
Câu hỏi định tính.
Câu hỏi định lượng.
*/ Dựa vào cách trình bày, trả lời người ta chia ra:
Câu hỏi tự luận: loại câu hỏi này thường hỏi dễ dàng theo
hướng cụ thể.
Câu hỏi trách nhiệm khách quan.
*/ Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh người ta chia ra:
Câu hỏi nêu ra các sự kiện.
Câu hỏi xác định dấu hiệu bản chất.
Câu hỏi xác định mối quan hệ.
Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.


Câu hỏi xác định cơ chế.
Câu hỏi xác định phương pháp khoa học.
Dựa vào nhiều tiêu chuẩn khác nhau để phân loại nên câu hỏi
ở loại này có thể thuộc về loại khác
Trong dạy học người ta thường sử dụng các câu hỏi để người
học tự hình thành và hình thành nhân cách. Do đó 6 loại câu hỏi
nêu trên được sử dụng trong dạy học sinh học.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang
sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức:
Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã
biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời.
Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các

kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ
đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ.
Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã
học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình
huống mới khác với trong bài học.
Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên
nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng


cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp
cho HS.
Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các
kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng
tạo của bản thân.
Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán
về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một
học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra
trong chương trình học tập.
Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2.
Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở
các mức từ 3 đến 6.
Cách 3: Theo GS Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại
CH chính sau:
Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự
quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ
tích cực. Chương trình STH đề cập nhiều đến những vấn đề lý
thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú
ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu.

Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những
vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần
giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần.
*/ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:
Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang
tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc
biệt là sự phát hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên
nhiên hữu cơ.
*/ Loại CH liên hệ với thực tế:
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế
đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH
đặt ra càng gần giũ với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích
thích sự suy nghĩ của HS.
*/ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề
xuất giả thuyết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều
góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.


Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2,
có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá
nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho
những HS giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa
hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại
HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả
lớp.
Cấu trúc CH [ 23]
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần

tìm, chúng có mối quan hệ với nhau. Thường CH có cấu trúc: A +
B = C. Trong đó: A, B là điều đã biết; C là xung đột giữa A và B
tạo thành mâu thuẫn nhận thức ở người trả lời, mâu thuẫn đó là
kết quả “lục tìm” cái đã biết của chính người đó.
Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài kiệu có tính chất "nguyên
liệu" bao gồm:
+ Đoạn tư liệu trong SGK
+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước.
+ Các thông tin gợi ý cho trước.


+ Các ví dụ cho trước.
+ Các hình vẽ cho trước.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước…
Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS
hoạt động tư duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tim thích hợp vào bảng, vào ô
trống, vào hình vẽ.
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội
dung cơ bản qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.

Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học:[ 23 ]
Câu hỏi là phương tiện quan trọng để tổ chức các hoạt động
dạy học nói chung, học sinh nói riêng, câu hỏi cần đảm bảo các
yêu cầu sau:
Câu hỏi là công cụ, phương tiện dạy học. Cũng như nội dung
kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập
Câu hỏi phải mã hoá được lượng thông tin quan trọng đã
trình bày dưới dạng thông báo phổ biến kiến thức, thành dạng nêu
ra vấn đề học tập. CH được thiết kế đảm bảo yêu cầu sư phạm
này thì việc học không chỉ còn là ghi nhớ để trình bày lại mà còn
phải sử dụng kiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá ra kiến thức,
kỹ năng mới theo định hướng của GV. Kết quả việc trả lời, là
nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháp học, tư
duy phát triển, tạo được các học tập tích cực, tự lực.
Câu hỏi phải được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng chứa đựng
hướng trả lời.
Câu hỏi phải diễn đạt đúng điều cần hỏi. Trong một mục hay
một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng, sử
dụng CH cần phân tích thật rõ mục tiêu của nội dung dạy, xác


định CH dẫn dắt, CH rút ra kết luận, từ đó mới tìm cách diễn đạt ý
muốn hỏi bằng CH.
Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tư duy phát huy năng lực
tự lực của học sinh. CH, BT nêu ra phải có cấu trúc phù hợp để
HS khi trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân tích, hoặc tổng hợp,
hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu nghiên cứu để
trả lời.
Thực trạng dạy học môn sinh học và PPDH của giáo viên

Thực trạng dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các
quy luật DT ở một số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng, phân tích được nguyên nhân và đưa
ra hướng khắc phục việc dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị
và các quy luật DT - SH 12 của GV và HS chúng tôi đã tiến hành
điều tra thông qua phiếu điều tra GV dạy học môn SH ở khối 10,
11, 12 và HS khối 12 năm học 2015 - 2016 ở một số trường THPT
65của tỉnh Nam Định như trường THPT Nguyễn Huệ, trường
THPT Trần Văn Lan, kết quả điều tra như sau:
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:


Phiếu số 1: Khảo sát mức độ sử dụng của GV Sinh học ( 80
GV trong đợt bồi dưỡng thường xuyên hè 2016) về các PPDH và
đổi mới PPDH.
Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham
khảo, CH của GV (27 GV trong đợt bồi dưỡng thường xuyên hè
2016) trong dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy
luật DT - SH 12 - THPT.
Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, PP học tập của HS ( 550 HS)
khi học phần chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT SH 12 - THPT.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:
- Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV
Mức độ sử dụng
ST
T

1

Phương pháp

Thuyết trình

Thường
xuyên

Không

Không

thường
xuyên

sử dụng

SL

%

SL

%

SL

%

58

64.4

32

35.6

0

0