Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TĂNG VĂN QUANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HOÁ HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TĂNG VĂN QUANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH:LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số:60140111

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS Trần Trung
Ninh về sự hướng dẫn, góp ý tận tình và quý báu, không ngừng động viên tôi trong
suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa sư phạm trường Đại
học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp
giảng dạy tôi và giúp tôi có cơ hội học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực lý
luận và phương pháp dạy học hóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường
Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học
được hoàn thành tốt đẹp.
Tôi xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K10 trường Đại học Giáo dục-ĐHQG Hà
Nội, luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu các trường THPT, các đồng
nghiệp và các em học sinh tỉnh Hòa Bình đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ
tôi trong thời gian thực nghiệp sư phạm tại trường.
Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, các bạn thân luôn
luôn là chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học
tập và hoàn thành tốt luận văn.
Mặc dù, tôi đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian có hạn nên luận
văn còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý,
nhận xét, xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!
Hà Nội, ngày 12 tháng 10 năm 2015
Tác giả

Tăng Văn Quang

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

:

Công nghệ thông tin

DHTH

:

Dạy học tích hợp

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

ICT

:

Công nghệ thông tin và truyền thông

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục chữ viết tắt ....................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................ iii
Danh mục bảng.................................................................................................. v

Danh mục hình ................................................................................................. vi
PHẦN I: MỞ ĐẦU ...................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................................3
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...................................................................................5
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU...................................................................................5
5. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU..............................5
5.1. Khách thể nghiên cứu....................................................................................5
5.2. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................5
5.3. Phạm vi nghiên cứu:......................................................................................5
6. GIẢ THUYẾT KHÓA HỌC...................................................................................6
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................6
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết......................................................6
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn .....................................................6
7.3. Phương pháp xử lí thống kê ..........................................................................6
8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................6
9. NỘI DUNG LUẬN VĂN .......................................................................................7
PHẦN II: NỘI DUNG...............................................................................................8
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH.............8
1.1.Những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo...........................................8
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp ..............................................................14
1.3. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
Trung học phổ thông[2]......................................................................................27
1.4. Vận dụng một số phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học trong dạy học
tích hợp[14] ........................................................................................................30
1.5. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp ở một số trường THPT
tỉnh Hòa Bình .....................................................................................................38
iii

Chương 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT .................44
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh- Hóa học
lớp 10 để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp ..............................................44
2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp[5]..........47
2.3. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp.............................................52
2.4. Xây dựng chủ đề tích hợp: OXI - OZON VÀ SỰ Ô NHIỄM MÔI
TRƯỜNG KHÔNG KHÍ....................................................................................53
2.5. Xây dựng chủ đề tích hợp: NƯỚC VÀ SỰ SỐNG.....................................67
2.6. Dự kiến thuận lợi, khó khăn và cách khắc phục khi tổ chức dạy học các chủ
đề DHTH ............................................................................................................89
2.7. Một số hình ảnh TNSP ................................................................................90
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................93
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................93
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................93
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................93
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................95
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................110
1. KẾT LUẬN CHUNG..........................................................................................110
2. KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT ...............................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................112
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ ......18
Bảng 1.2. So sánh các hoạt động dạy - học giữa dạy học tích hợp và dạy học các

môn riêng rẽ. .............................................................................................................20
Bảng 2.1. Cấu trúc chương 6: Oxi- Lưu huỳnh- Hóa học lớp 10 .............................44
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................................47
Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học tích hợp ...............................................................................................................48
Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH
bằng PPDH dự án......................................................................................................49
Bảng 2.5. Phiếu hỏi học sinh về mức độ đạt được của năng lực giải quyết vấn đề
trong các bài học theo chủ đề dạy học tích hợp ........................................................50
Bảng 2.6. Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển năng lực
GQVĐ thông qua DHTH ..........................................................................................51
Bảng 2.7. Các nội dung liên quan đến chủ đề "Oxi- ozon và ô nhiễm môi trường
không khí" trong chương trình, SGK hiện hành .......................................................55
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề "Nước và sự sống”, SGK hiện hành 69
Bảng 3.1. Kết quả phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm.........................................95
Bảng 3.2: Kết quả bảng điểm quan sát và đánh giá của GV.....................................97
Bảng 3.3. Kết quả phiếu hỏi lớp thực nghiệm sau DHTH ........................................98
Bảng 3.4: Đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS trong DHTH.................99
Bảng 3.5. Ý kiến của giáo viên liên quan đến năng lực và DHTH.........................100
Bảng 3.6. Sự cần thiết việc bồi dưỡng thường xuyên cho trong thời gian tới đáp ứng
được việc đổi mới toàn diện giáo dục .....................................................................101
Bảng 3.8: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra .......................................105
Bảng 3.9: Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra .....................................105
Bảng 3.10. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống .......................................105
Bảng 3.11: Phân loại kết quả học tập của học sinh (%)..........................................107
Bảng 3.12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .................107

v

DANH MỤC HÌNH MINH HỌA
Hình 1.1 :Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD....9
Hình 1.2: Sơ đồ xương cá .........................................................................................23
Hình 1.3: Sơ đồ mạng nhện.......................................................................................24
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1(Trước TN)................106
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2(Sau TN) ...................106
Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1......107
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2......107

vi


vii


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt Nam đã đạt được
những thành tựu và có những đóng góp to lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Tuy nhiên từ sau Nghị quyết
số 40/2000/QH10 ngày 19 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội về đổi mới giáo dục
cho đến nay giáo dục phổ thông có những hạn chế, bất cập sau đây:
Chúng ta mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu về
hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; nặng về dạy chữ, nhẹ
về dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp.
Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa được quán triệt đầy đủ; các môn học
được thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật sự coi trọng
yêu cầu về sư phạm; một số nội dung của một số môn học chưa đảm bảo tính hiện
đại, cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh.
Nội dung chương trình chưa thật sự thiết thực, chưa coi trọng kỹ năng thực

hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục
đạo đức, lối sống.
Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ
chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp giáo dục và đánh
giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và
phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh.
Trong thiết kế chương trình, chưa quán triệt rõ mục tiêu, yêu cầu của hai
giai đoạn (giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp); chưa bảo đảm tốt tính liên thông trong từng môn học và giữa các môn
học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học; còn hạn chế trong
việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo
viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo
dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện chương
trình còn thiếu tính hệ thống.
Với sứ mệnh của Giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, phát triển nguồn
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng trong việc xây dựng đất nước,
1


xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra quan điểm
chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Đứng trước
nhiệm vụ đó, giáo dục Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học với 8 định hướng sau:
•

Phát triển năng lực người học.

•

Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà

mọi công dân đều cần để tham gia các hoạt động trong đời sống xã hội và một số
năng lực chuyên biệt, liên quân đến một số môn học hoặc một số lĩnh vực nghề
nghiệp nhất định.
•

Điều chỉnh cân đối dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp.

•

Nội dung giáo dục được xây dựng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội

nhập quốc tế.
•

Chương trình, sách giáo khoa được cấu trúc như một chỉnh thể, linh hoạt và

thống nhất trong đa dạng.
•

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát

triển năng lực cho học sinh.
•

Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực.

•

Xây dựng chương trình, biên soạn một số bộ sách giáo khoa và các tài liệu

hỗ trợ dạy học.
Trong các yếu tố trên, đổi mới chương trình dạy học là yếu tố nền tảng cơ bản
của quá trình đổi mới. Theo dự kiến của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình từ
2018 sẽ giảm mạnh số môn học vì xu hướng tích hợp nhiều môn ở cấp tiểu học,
trung học cơ sở và cả trung học phổ thông. Như vậy, tích hợp ở bậc Tiểu học, Trung
học cơ sở, lớp 10 THPT và phân hoá sâu ở lớp 11,12 Trung học phổ thông là
hướng đi chính của lần đổi mới giáo dục sắp tới. Vì vậy, trong khuôn khổ của luận
văn, tôi quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp hóa học 10”

2


2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trên thế giới dạy học tích hợp (DHTH) là một trào lưu sư phạm hiện đại vì
dạy học tích hợp là quá trình học tập hình thành những năng lực của học sinh. Quá
trình dạy học tích hợp giúp học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và
thao tác một cách có hệ thống.
Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên Thế giới, dạy học tích
hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói
chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng. Dạy học tích hợp được áp dụng với tất
cả các lớp ở bậc Tiểu học thường dưới hai bộ môn về “Khoa học tự nhiên” và
“Khoa học xã hội” nhưng với tên gọi khác nhau tuỳ từng Quốc gia. Với các lớp ở
bậc học cao hơn, tuỳ thuộc vào từng Quốc gia mà hình thức và cấp độ tích hợp được
thực hiện theo nhiều mức độ khác nhau. Với bộ môn Khoa học tự nhiên, cho đến
nay có 3 mức độ tích hợp sau:

1. Có môn học tên Khoa học từ tiểu học đến Trung học phổ thông: Xu hướng
này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản, Hàn quốc…
2. Có tên môn Khoa học hoặc tên gọi khác ở tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý - Hóa (khoa học vật thể), Sinh– Địa (khoa học sự sống và khoa học về Trái
đất ). Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi.
3. Chỉ có môn Khoa học ở tiểu học và tách thành các môn riêng biệt ở Trung
học, tiêu biểu là Nga, Trung quốc, Việt nam…
Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc đến nay, dạy học tích hợp đã được tiến hành ở
bậc tiểu học với các môn tìm hiểu về Tự nhiên và Xã hội. Nhưng đến bậc Trung học
cơ sở và Trung học phổ thông, tích hợp được sử dụng rất ít dưới dạng lồng ghép chủ
đề vào một số môn học. Do vậy, dạy học tích hợp không phát huy được hết những
ưu điểm của nó.
Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang
dùng) Bộ giáo dục đã giao cho các nhà khoa học giáo dục hàng đầu Việt Nam
nghiên cứu chương trình dạy học tích hợp hai môn Khoa học tự nhiên và Khoa học
xã hội ở cấp trung học cơ sở trong đó Khoa học tự nhiên được tích hợp từ các môn
Lí, Hoá, Sinh, Khoa học Trái đất và Khoa học xã hội được tích hợp từ Sử, Địa,
Giáo dục công dân. Với môn Khoa học tự nhiên, trong chương trình dự kiến này,
3


lớp 6 và lớp 7 chỉ có một môn là Khoa học tự nhiên được tích hợp từ bốn môn:
Sinh, Lí, Hoá khoa học Trái đất ; Với lớp 8 và lớp 9, nội dung học được thành ba
môn riêng và rẽ là Vật lí, Hoá học, Sinh học nhưng mức độ kiến thức vừa phải, gắn
nhiều với đời sống thực tế. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên, nên
dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục Việt Nam.
Hiện nay, với chương trình dự kiến từ năm học 2018-2019, dạy học tích hợp
sẽ được áp dụng cho cả Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Vì vậy, dạy học
tích hợp đang được tiến hành nghiên cứu kỹ lưỡng, kể cả lí thuyết lẫn thực nghiệm.
Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số ít đề tài nghiên cứu về dạy học tích hợp như:

Bộ Giáo dục và Đào tạo, tài liệu về Môn Khoa học tự nhiên bậc trung học cơ
sở, biên soạn năm 1998.
Trần Thị Tú Anh, Luận văn: “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi
trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông”, Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, 2009.
PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh, (2012) “Tích hợp trong dạy học Sinh học” NXB
Đại học Thái Nguyên.
Đinh Xuân Giang, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp
trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật
lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học
sinh”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009.
Trần Thị Mai Lan, Luận văn thạc sĩ: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong
dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009.
Nguyễn Thị Thu Hương, Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học

một số nội dung chương Nhiệt học- Vật lí 8”, Đại học SP Hà

Nội, 2010.
Ngọc Châu Vân, Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và dạy thực nghiệm các chủ đề
dạy học tích hợp môn Hoá học cấp THCS”. Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội, 2015.

4


3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH phần hóa phi kim
lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THPT.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
•

Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm DHTH, nguyên tắc thiết kế các chủ

đề DHTH, các phương pháp DHTH.
•

Nghiên cứu các khái niệm về năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ

công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trước và sau thực nghiệm.
•

Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình (CT), cấu trúc sách giáo khoa

(SGK) các bộ môn: hoá học, sinh học, địa lí, công nghệ 10 và giáo dục công dân
hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến các chủ đề: Nước và sự sống; Oxyozon và ô nhiễm môi trường không khí.
•

Thiết kế các chủ đề và dạy thực nghiệm chủ đề đó đối với học sinh lớp 10 học

ban cơ bản tại trường chuyên Hoàng Văn Thụ và PT DTNT THPT tỉnh Hòa Bình.
•

Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THPT tại tỉnh Hòa Bình.

5. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam

5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các chủ đề DHTH ở các bộ môn khoa học tự nhiên (KHTN) cấp THPT. Năng
lực GQVĐ và tổ chức dạy học một số chủ đề DHTH trong chương trình hóa học 10.

5.3. Phạm vi nghiên cứu:
•

2 chủ đề dạy học tích hợp là Nước và sự sống, Oxy-ozon và ô nhiễm môi

trường không khí.
•

Dạy thực nghiệm 2 chủ đề đó đối với học sinh lớp 10 học ban cơ bản tại

trường chuyên Hoàng Văn Thụ và trường PT DTNT THPT tỉnh Hòa Bình.

5


6. GIẢ THUYẾT KHÓA HỌC
Nếu vận dụng tốt quan điểm DHTH để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả
một số chủ đề DHTH phần hóa học phi kim lớp 10 sẽ phát triển các năng lực
GQVĐ và tạo hứng thú, góp phần nâng cao hiệu quả học tập hóa học của học sinh.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
•

Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi

mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
•

Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH;

•

Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;

•

Nghiên cứu nội dung một số sách giáo khoa môn Khoa học tự nhiên của các

quốc gia như: Anh, Úc, Singapore…
•

Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa hiện hành các bộ môn:

Hoá học, sinh học, địa lí, công nghệ 10 và giáo dục công dân của cấp THPT.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra
DHTH đối với giáo viên (GV) và học sinh (HS) ở một số trường ở Hòa Bình.
Dạy thực nghiệm sư phạm (TNSP): Các chủ đề đã xây dựng theo đúng quy
trình, phương pháp và kế hoạch đã đề xuất tại trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ
tỉnh Hòa Bình. Đồng thời quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của học sinh trong
quá trình thực hiện chủ đề.

7.3. Phương pháp xử lí thống kê
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích và xử lý các kết quả TNSP từ đó

rút ra các nhận xét, kết luận của đề tài.

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Bản thân những người thực hiện đề tài có được cái nhìn tổng thể về quy trình
đổi mới của giáo dục đào tạo trong những năm trở lại đây, từ đó có những nhận xét,
đánh giá ưu điểm, hạn chế bất cập về công cuộc đổi mới đã qua, định hướng vai trò
của cá nhân và tập thể trong định hướng đổi mới từ năm 2018.

6


Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lý luận của dạy học theo quan
điểm DHTH nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Đánh giá được thực trạng DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh ở
một số trường THPT tỉnh Hòa Bình.
Thiết kế và dạy thực nghiệm 02 chủ đề: Nước và sự sống, Oxi-ozon và ô
nhiễm môi trường không khí tại các lớp 10 chương trình chuẩn ở trường THPT
chuyên Hoàng Văn Thụ và trường PT DTNT THPT tỉnh Hòa Bình.
Xây dựng được các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.

9. NỘI DUNG LUẬN VĂN
Ngoài phần: Mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội
dung chính của luận văn (gồm 3 chương):
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh.
Chương 2: Thiết kế 2 chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7

PHẦN II: NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH
1.1.Những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo
1.1.1. Thực trạng của giáo dục Việt nam hiện nay [15]
1.1.1.1. Những thành tựu đạt được của nền giáo dục Việt Nam
Trong những thập kỷ qua, nền giáo dục Việt Nam có những thành tựu đáng kể,
góp phần quan trọng vào nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực cho đất nước.
Nhu cầu học tập của nhân dân được đáp ứng tốt hơn: Việt Nam đã xây dựng
được một hệ thống giáo dục theo các cấp học ở mọi vùng, miền với đa dạng loại
hình trường lớp. Chương trình, SGK hiện hành đã và đang được đổi mới nhờ đội
ngũ các nhà khoa học, nhà sư phạm, cán bộ quản lý, giảng viên sư phạm, giáo viên
giỏi, am hiểu và có nhiều kinh nghiệm về giáo dục phổ thông tham gia xây dựng,
biên soạn và thẩm định chương trình, SGK. Nền giáo dục ngày càng đa dạng và
phong phú về các ngành và hình thức đào tạo, chất lượng đào tạo và cơ sở vật chất
cũng được chú trọng và nâng cao. Đặc biệt về phương diện công nghệ, với sự trợ
giúp của các thiết bị công nghệ thông tin và các phần mềm ứng dụng vô cùng phong
phú đã giúp ích rất nhiều cho công việc dạy và học. Rất nhiều nội dung kiến thức,
kỹ năng trước đây thầy và trò tốn rất nhiều công sức để truyền đạt và tiếp thu thì
nay nhờ có công nghệ thông tin các công việc này trở nên nhẹ nhàng hơn. Học sinh
không những có thể tìm kiếm thông tin hữu ích cho việc học trên Internet mà còn có
sự lựa chọn mới đó là học trực tuyến.
Giáo dục Việt Nam đã đạt được một số kết quả quan trọng trong các mục tiêu
chiến lược (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài): Theo thống kê
của Bộ GD&ĐT, năm 2015, tổng số học sinh, sinh viên cả nước khoảng 22,21 triệu
(tăng so với năm học trước 337.937). Hệ thống mạng lưới các cơ sở giáo dục các
cấp học, bậc học được phân bố rộng trên phạm vi cả nước. Tổng số trường học từ

mầm non đến đại học là 43.874 trường (tăng 307 trường. Giáo dục đại học, cao
đẳng cũng ngày càng được mở rộng về quy mô đào tạo, cơ sở vật chất ngày càng
được nâng cấp, chương trình đào tạo dần dần được đổi mới. Nền giáo dục đại học

8


Việt Nam một mặt đã đáp ứng xu hướng thế giới là tiến tới phổ cập giáo dục đại
học, mặt khác vẫn giữ nền tảng giáo dục tinh hoa.
Chính sách xã hội về giáo dục đã được thực hiện tốt hơn và có hiệu quả hơn:
Nhà nước đã thực hiện nhiều chính sách khuyến khích giáo dục như chính sách
công bằng trong tiếp cận giáo dục đã tạo được sự công bằng trong tiếp cận học tập
cho tất cả mọi người, mọi lứa tuổi và mọi dân tộc ở các vùng miền khác nhau. Có
những chính sách quan tâm thiết thực tới con em gia đình chính sách, những trẻ em
gia đình có hoàn cảnh khó khăn, các con em dân tộc thiểu số.
- Chất lượng giáo dục đã có chuyển biến bước đầu: Khi học sinh nước ta tham
gia các kì đánh giá và thi học sinh giỏi quốc tế thì đạt nhiều kết quả cao. Kết quả
đánh giá PISA 2015 được thể hiện trong sơ đồ hình .

Hình 1.1 :Năng lực học sinh Việt Nam so với trung bình chung toàn khối OECD.
- Điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục được tăng cường: Cơ sở vật chất
được đầu tư và quan tâm nhiều hơn, nhằm đáp ứng nhu cầu căn bản phục vụ cho
giáo dục. Có nhiều chương trình tập huấn nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ
cho đội ngũ GV, đồng thời có những bước ngoặt trong vấn đề cải cách và đổi mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
1.1.1.2. Những hạn chế, tồn tại của nền giáo dục Việt Nam
Công tác giáo dục và đào tạo trong những năm qua đạt được nhiều thành tựu,
có nhiều bước đổi mới. Tuy nhiên, trước những biến đổi to lớn của nền kinh tế, sự
nghiệp giáo dục - đào tạo đang gặp phải những khó khăn rất lớn, biểu hiện qua
những vấn đề sau:

Vấn đề về chương trình, sách giáo khoa, đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên
chưa đồng bộ. Việc xây dựng và đổi mới chương trình còn cắt khúc: cấp Tiểu học
tiến hành năm 1996, cấp Trung học cơ sở năm 1998, cấp Trung học phổ thông năm
9


2000 mới xây dựng Đề án tổng thể. Đổi mới giáo dục phổ thông không được thực
hiện đồng bộ với việc đào tạo, bồi dưỡng GV và cán bộ quản lý. Do đó, đội ngũ này
vừa thừa, vừa thiếu, không bắt kịp yêu cầu đối mới của chương trình mới. Hàng
năm, công tác bồi dưỡng GV được tổ chức thường xuyên nhưng chưa sát thực với
các yêu cầu cốt lõi của chương trình, hiệu quả công tác bồi dưỡng còn thấp. Kèm
theo đó là việc hướng dẫn vận dụng chương trình tùy theo đặc điểm từng vùng địa
phương chưa cụ thể và rõ ràng. Chương trình giáo dục chưa thực sự chú trọng đến
tính liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp, chưa đáp ứng
được nhu cầu, nguyện vọng, khuynh hướng nghề nghiệp của HS và nguồn nhân lực
của đất nước.
Các điều kiện đảm bảo phát triển giáo dục còn nhiều bất cập: Cơ sở hạ tầng
giáo dục hiện nay của Việt Nam còn rất yếu kém; Trường học không những còn
thiếu mà còn cũ kỹ, xuống cấp, không an toàn ở những vùng khó khăn; hệ thống
sách thư viện nghèo, các thiết bị phục vụ thực hành như phòng máy vi tính, thí
nghiệm Vật lý, Hóa học đã hết hạn sử dụng, hoặc mới cấp nhưng chất lượng không
đảm bảo, không đáp ứng đủ nhu cầu dạy và học của GV cũng như HS.
Yếu kém trong quản lý giáo dục, phương pháp giáo dục lạc hậu chậm đổi mới:
Thực tế cho thấy, một bộ phận cán bộ quản lý do công tác lâu năm tại nhà trường
nên bổ nhiệm để động viên trước khi về hưu ở những vùng khó khăn hoặc giáo viên
là con, em, vợ hoặc chồng của lãnh đạo quản lý nhà nước được bổ nhiệm chức vụ
quản lý không đúng quy trình dẫn tới năng lực quản lý rất nhiều hạn chế, nếu có sai
phạm thì luôn được bao che của các cán bộ quản lý các cấp và không bị xử lý
nghiêm minh dẫn đến mất đi lòng tin và sự coi thường nhà giáo từ người dân, phụ
huynh và HS. Những giáo viên ở tuổi trên 50 rất tự tin về kinh nghiệm nghề của bản

thân, không thật sự tâm huyết với nghề, lấy nghề giáo là chỗ dựa để tham gia các
hoạt động kinh tế ngoài xã hội, ngại cặp nhật thông tin đổi mới của giáo dục và
thường có câu cửa miệng “biết rồi, khổ lắm nói mãi” hoặc “chúng nó dốt, đổi mới
phương pháp làm gì, nước đổ lá khoai”… làm cho các tiết dạy ngày càng khô khan,
không thu được kết quả rõ nét sau mỗi giờ học.
Một số hiện tượng tiêu cực trong giáo dục chậm được giải quyết (dạy thêm
học thêm, mua bán văn bằng, bệnh thành tích,...): Hiện nay căn bệnh thành tích
đang lan tràn trong giáo dục và trong xã hội. Tác giả của căn bệnh này không chỉ là
10


các thầy cô, nhà trường mà còn là của chính phụ huynh và HS. Nhà trường chạy đua
với thành tích nên dẫn đến các thầy cô phải đảm bảo các con số tỉ lệ, những con số
này cũng chính là yếu tố để đánh giá kết quả lao động của GV hàng năm. Không chỉ
là GV và nhà trường mà chính các bậc phụ huynh cũng gây nên căn bệnh thành tích
này, bởi các bậc cha mẹ muốn con em mình có được kết quả cao để xin vào những
lớp hay những trường được xem là có tiếng hơn. Căn bệnh thành tích đã có từ rất
lâu và xu hướng ngày càng gia tăng trầm trọng. Hiện nay Bộ giáo dục đã đưa ra
quy định về dạy thêm, học thêm nhằm hạn chế tình trạng tiêu cực trong giáo dục.
Tuy nhiên, các nhà trường không thể ngăn chặn được vì thiếu chế tài xử phạt, các
cơ quan quản lý thì làm ngơ… Một vấn đề nổi cộm nữa là việc có nhiều đường dây
mua bán văn bằng bị phát hiện. Có nhiều tổ chức giáo dục đào tạo không chất
lượng, chủ yếu mục đích là hợp lý hóa cho những người đang có công việc nhưng
muốn nâng cao bằng cấp, đáp ứng yêu cầu bổ nhiệm quản lý…
Vấn đề cải cách giáo dục: Nhà nước và bộ giáo dục đã dành sự đầu tư thích
đáng cho các dự án cải tạo giáo dục nhưng những kết quả đạt được thì vẫn chưa
được như mong đợi.
Thực hiện chính sách xã hội về giáo dục còn nhiều bất cập: Con em gia đình
nghèo, gia đình có thu nhập thấp và con em đồng bào dân tộc thiểu số còn gặp nhiều
khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục, nhất là ở các bậc học cao. Những chính sách

nhằm khuyến khích giáo dục không được đến đúng đối tượng, đúng người, đúng
chính sách thì không được hưởng do công tác quản lý không chặt chẽ, tạo kẽ hở cho
những người thực thi chính sách. Các chính sách ưu đãi GV không cao, mức lương
còn thấp cũng là một phần nguyên nhân dẫn đến tình trạng GV không tâm huyết với
nghề nghiệp và ép HS đi học thêm để tăng thêm thu nhập.
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục sau 2015[11]
1.1.2.1. Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước
về đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nhanh nguồn nhân
lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, ứng dụng khoa học công nghệ…; tập
trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân.
Tuân thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục.
Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011– 2020.
11


1.1.2.2 Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài ḥòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp
Thực hiện đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng cấp học
và từng lĩnh vực học tập/ môn học/ hoạt động giáo dục.
Học sinh được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, các kỹ
năng cơ bản; được rèn luyện, phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định
hướng được nghề nghiệp.
1.1.2.3. Cấu trúc, nội dung chương trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện
đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi
Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lý kinh
nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông.
Đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK cấp học, lớp học, giữa các môn
học và trong mỗi môn học, hoạt động giáo dục.

Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch
sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến…
Cải tiến nội dung giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,
năng khiếu và hứng thú riêng của từng HS. Dạy học ngoại ngữ, tin học theo hướng
đáp ứng nhu cầu sử dụng trực tiếp của người học.
Chương trình được xây dựng nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, được thiết kế theo
hai giai đoạn: Chương trình cấp tiểu học và chương trình cấp trung học cơ sở là bắt
buộc (giáo dục cơ bản); chương trình cấp trung học phổ thông là nâng cao và định
hướng sâu về nghề nghiệp (sau giáo dục cơ bản).
Giảm số lượng môn học bởi thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp
tiểu học và cấp trung học cơ sở, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp trung học
cơ sở và sâu hơn ở cấp trung học phổ thông.
Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương
trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương.
Nội dung giáo dục phải phù hợp với thời lượng dạy học.
Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển
đội ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ thông.

12


1.1.2.4. Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
Tiếp tục vận dụng và đổi mới các PP giáo dục theo hướng phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng PP tự học, khả năng
hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn...
Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và
ngoài nhà trường, tăng cường các hoạt động xã hội của HS.
Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin và truyền thông.

1.1.2.5. Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất
và năng lực của người học
Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động dạy,
hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS.
Thực hiện đa dạng PP đánh giá. Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp trung học
phổ thông theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả.
Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm
căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia.
1.1.2.6. Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt
phù hợp đối tượng và vùng miền
Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng và ban hành chương trình có quy
định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong toàn quốc.
Phát triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng
vùng miền, đáp ứng nhu cầu các đối tượng HS.
Các địa phương có thể xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy và học được thẩm định bởi
Hội đồng thẩm định cấp địa phương và được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt phù
để hợp với đặc điểm HS và đặc thù của địa phương đó.
Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt
được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực.
Như vậy, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông là một
vấn đề then chốt góp phần không nhỏ vào sự thành công của công cuộc đổi mới
giáo dục trong giai đoạn tới. Bên cạnh đó dạy học tích hợp cũng được đánh giá là
khâu đột phá trong công cuộc đổi mới này. Bởi vậy, cần thiết phải xem xét những
13


cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT.

1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp

1. 2.1. Các khái niệm về tích hợp[6]
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự
kết hợp".
Theo cuốn "Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1 Khoa học
tự nhiên" của NXB Đại học Sư phạm Hà Nội thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau
để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất
của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được
thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.
1.2.2. Các kiểu tích hợp
1.2.2.1. Tích hợp kiến thức
Các tác giả xây dựng chương trình, viết SGK xác định những nội dung có liên
quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập và tổ hợp chúng
lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản phẩm như:
14

Môn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các môn học truyền thống,
song có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau.
Môn học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp.
Chương trình tích hợp: được xây dựng trước hết dựa trên quan điểm giáo
dục nhằm vào việc phát triển năng lực người học. Điểm xuất phát của chương trình
phải là những vấn đề do cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận
dụng kiến thức một cách tổng thể để giải quyết.
Nguyên tắc tích hợp môn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học
mới, phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực
cho người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan
chỉ đóng vai trò "công cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình
thành cho người học năng lực giải quyết vấn đề; các kiến thức phải đảm bảo có ý
nghĩa đối với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với
khả năng nhận thức của HS.
Có 4 mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn,
xuyên môn.
1.2.2.2. Tích hợp dạy học
Là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) để thực hiện các nội
dung dạy học được tích hợp trong chương trình theo các mức độ liên hệ, lồng ghép
(tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần.
Hơn nữa, trong quá tŕnh xây dựng chương trình, SGK các môn học, các tác
giả có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức để thực hiện mục tiêu giáo dục, nhưng
không thể đầy đủ và phù hợp với mọi đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy
học, người GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này cho phù hợp và phong
phú hơn.
1.2.3. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers
Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực
hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của

DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm

15


phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động
của HS. Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan
tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kỹ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".
Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ
làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các
môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội
dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh
hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào

nhà trường”.
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ: "Tích hợp là sự kết
hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học
khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lí luận và
thực tiễn được đề cập trong các môn học đó".
Theo Nguyễn Hữu Long: "DHTH - khái niệm của lí luận dạy học hiện đại,
kiểu dạy học, hệ thống dạy học trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lý,
16