Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HOA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ - PHOTPHO
HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI 2016

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Phát triển năng lực tự học của học
sinh thông qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung
học phổ thông” đã được hoàn thành.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Chân thành cám ơn quý thầy, cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ
những kiến thức, kinh nghiệm quí báu, mở rộng và khắc sâu kiến thức chuyên môn
Hóa học, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi.
Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS. TS Phạm Văn Nhiêu, thầy đã vạch ra
những định hướng sáng suốt, không quản ngại thời gian và công sức tận tình hướng
dẫn giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Tùng
Thiện, THPT Xuân Khanh và nhiều trường THPT trong địa bàn Thành phố Hà Nội
đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Thanh Hoa

3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

CT

Công thức

dd

Dung dịch

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC
ĐHQG

Đối chứng
Đại học quốc gia

ĐHSP
đktc
e

Đại học sư phạm
điều kiện tiêu chuẩn
Electron

GS.TS

Giáo sư - tiến sĩ

GV

Giáo viên

H

Hiệu suất

HS

Học sinh

HTBT

hệ thống bài tập

NLTH

Năng lực tự học

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phương trình

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TS

Tiến sĩ

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn

i

Danh mục chữ viết tắt

ii

Mục lục

iii

Danh mục bảng

vi

Danh mục hình

vii

MỞ ĐẦU

1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

4

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

4

1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

4

1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam

4

1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học

5

1.2. Cơ sở lí luận tự học

6

1.2.1. Khái niệm tự học

6

1.2.2. Các hình thức của tự học

7

1.2.3. Chu trình tự học của học sinh

7

1.2.4. Vai trò của tự học

8

1.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

9

1.3.1. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015

9

1.3.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông

9

1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

10

1.4.1. Năng lực

10

1.4.2. Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

12

1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực

12

1.5. Năng lực tự học

13

1.5.1. Khái niệm năng lực tự học

13

1.5.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông

13

1.5.3. Vai trò của năng lực tự học

14

1.5.4. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

14

1.5.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh

16

5


1.5.5. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt

16

1.6. Bài tập hóa học

17

1.6.1. Khái niệm về bài tập hoá học

17

1.6.2. Phân loại bài tập hoá học

17

1.6.3. Tác dụng của bài tập hoá học

17

1.6.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học

18

1.6.5. Bài tập hóa học theo định hướng năng lực

19

1.7. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở
trường trung học phổ thông

20

1.7.1. Mục đích điều tra

20

1.7.2. Đối tượng điều tra

21

1.7.3. Kết qủa điều tra

21

Tiểu kết chương 1

23

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC BÀI TẬP CHƯƠNG NITƠ-PHOTPHO HÓA HỌC 11

24

2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học
phổ thông

24

2.1.1. Mục tiêu dạy học chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông 24
Kiến thức

24

2.1.2. Nội dung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho hóa học 11 trung học phổ thông

25

2.1.3. Một số lưu ý khi dạy học chương Nitơ - Photpho

25

2.2. Nguyên tắc tuyển chọn và sắp xếp hệ thống bài tập

26

2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn

26

2.2.2. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hoá học để phát triển năng lực tự học
cho học sinh

27

2.3. Phát triển năng lực tự học của học sinh qua dạy học bài tập chương Nitơ Photpho

27

2.3.1. Phân loại các dạng bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11

28

2.3.2. Phương pháp giải các dạng bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học 11

28

2.3.3. Các phương pháp giải nhanh

52

2.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học

6

599


2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học

599

2.4.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học

62

2.5. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

63

2.5.1. Sử dụng bài tập trong dạy học kiến thức mới

63

2.5.2. Sử dụng bài tập trong giờ luyện tập

64

2.6. Một số giáo án bài dạy minh họa

64

Tiểu kết chương 2

72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

73

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

73

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

73

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

73

3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm

73

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm

73

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

73

3.2.3. Đối tượng: HS lớp 11 ban cơ bản THPT.

73

3.3. Tiến hành thực nghiệm

73

3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

75

3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm

75

3.4.2. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi

75

Tiểu kết chương 3…

85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

86

1. Kết luận

86

2. Khuyến nghị và đề xuất

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO

87

PHỤ LỤC

90

7


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện NLTT của học sinh THPT

14

Bảng 1.2: Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức

20

Bảng 2.1: Dấu hiệu nhận biết chất và ion chương Nitơ - Photpho

31

Bảng 2.2: Một số oxit của của nitơ

49

Bảng 2.3: Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH

60

Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS trong DHHH ở trường THPT
(dành cho GV)

62

Bảng 3.1. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP - bài số 1)

76

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 1

76

Bảng 3.3. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (kết quả TNSP - bài số 2)

78

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2

78

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp

80

Bảng 3.6. Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu

80

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra

81

Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết H0 các
bài kiểm tra TN sư phạm

82

Bảng 3.9. Bảng Hopkin

83

Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC

84

Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng

84

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá NLTH của HS (dành cho GV)

8

845


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học của học sinh

7

Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS THPT
với các trụ cột giáo dục của UNESCO

9

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

77

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1

77

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2

79

Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2

79

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp

80

Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)

81

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI ban hành nghị quyết
số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ động, sáng tạo được nói đến từ lâu và
được phát triển mạnh mẽ trên thế giới từ các thập kỷ 60, 70 của thế kỉ XX. Ở nước ta,
vấn đề này cũng được quan tâm và xác định là một trong những định hướng đổi mới
phương pháp dạy học (DH) ở các cấp học. Nói tới phương pháp học thì cốt lõi là tự học.
Dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy. Dạy cách học chủ yếu là dạy phương
pháp tự học, để học tập không ngừng, học tập suốt đời. Nếu giáo viên (GV) rèn cho học
sinh (HS) có được kĩ năng, phương pháp và thói quen tự học, biết vận dụng kiến thức
được học vào thực tế, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo
cho họ lòng ham học hỏi và khơi dậy tiềm năng vốn có của bản thân.

Hóa học là môn khoa học tự nhiên, vừa mang tính lý thuyết, vừa thực nghiệm,
nó cung cấp cho HS những tri thức tương đối cơ bản, hoàn chỉnh về các chất, sự biến
đổi chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học với môi trường và con người.
Những tri thức này rất quan trọng giúp HS nhận thức một cách khoa học về thế giới
vật chất, góp phần phát triển nhận thức, năng lực hành động, hình thành nhân cách
người học một cách toàn diện. Nội dung môn học trang bị cho HS ở bậc trung học
phổ thông (THPT) ngoài kiến thức lý thuyết, thực hành, còn có một khối lượng rất
lớn bài tập (BT), bao gồm cả BT lí thuyết và BT tính toán.
Bài tập hóa học (BTHH) không chỉ giúp cho HS củng cố, nâng cao và vận
dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Giải
BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau rồi kiến thức hóa học của
mình. Bài tập hóa học không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà cả con đường và
hứng thú của sự khám phá ra kiến thức. Do vậy BTHH là nội dung DH hiệu quả để
rèn luyện và phát triển năng lực tự học (NLTH) cho HS.
Tuy nhiên, vệc dạy, học môn Hóa học tại các trường THPT còn có nhiều hạn
chế, bất cập do thời gian dạy, học trên lớp, ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết chưa được

10


nhiều, nên một bộ phận HS chưa hiểu, ghi nhớ, vận dụng những kiến thức vào bài tập
và thực tế cuộc sống. Vì vậy việc tự học của HS là rất quan trọng và cần thiết.
Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp DH nói chung và DH
hóa học nói riêng đã được quan tâm, đầu tư nhưng chưa thật chú trọng nâng cao
NLTH, tự nghiên cứu cho HS thông qua hệ thống BTHH. Với những lí do nêu trên,
chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực tự học của học sinh thông
qua dạy học bài tập chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 trung học phổ thông”.
Đề tài có ý nghĩa thiết thực cả về lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận, thực tiễn và xây dựng hệ thống bài tập (HTBT) chương

Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS.
- Nghiên cứu hướng sử dụng HTBT trong DH chương Nitơ - Photpho hóa
học lớp 11 THPT để tăng cường NLTH cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp tự học.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ việc tự học cho HS
trong DH.
- Tuyển chọn hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT
để phát triển NLTH cho HS.
- Hướng dẫn sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn một cách hợp lí, hiệu quả.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả của HTBT đã tuyển
chọn và các biện pháp sử dụng, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với
HTBT đã đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT theo định hướng
phát triển năng lực và các biện pháp sử dụng BT nhằm phát huy NLTH cho HS.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về việc HS tự học.
- Nghiên cứu tác dụng và cách sử dụng BT trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương Nitơ - Photpho hóa học lớp 11 THPT.
- Điều tra thực trạng việc tự học và sử dụng BTHH bằng các phiếu câu hỏi.

11


- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của HTBT và các
biện pháp bồi dưỡng HS tự học đã đề xuất trong đề tài.

- Xử lý kết quả TNSP bằng các phương pháp thống kê toán học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức trong chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT phát triển NLTH trong DH chương
Nitơ - Photpho hóa học 11 sẽ nâng cao được chất lượng dạy học ở trường THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) theo định hướng phát triển năng lực và NLTH cho HS trong quá trình dạy
học ở trường THPT thông qua BTHH.
- Điều tra, đánh giá về thực trạng phát triển NLTH và sử dụng HTBT phát
triển NLTH cho HS hiện nay ở một số trường THPT thuộc địa bàn thị xã Sơn Tây,
thành phố Hà Nội.
- Tuyển chọn HTBT chương Nitơ - Photpho hóa học 11 để phát triển NLTH
cho HS.
- Đề xuất biện pháp sử dụng các dạng BT nhằm phát triển NLTH cho HS
trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT.
- Hệ thống BT được soạn thảo sẽ là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong
quá trình dạy, học hóa học ở trường THPT.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua dạy học bài
tập chương Nitơ - Photpho.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục trên thế
giới. John Dewey (1859-1952) phát biểu: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy
tụ mọi phương tiện giáo dục”. Một loạt các PPDH theo quan điểm này đã được sử
dụng: “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp nêu vấn đề”, “Phương pháp tích cực”.
Nói chung, đây là các phương pháp mà GV đóng vai trò gợi sự chú ý, kích thích HS
tự hoạt động, tự tìm tòi lĩnh hội kiến thức.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập
và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi học sinh. Giáo dục xét như là một quá trình
hướng dẫn học sinh tự học’’.
Gần đây, nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học: “Hiểu biết là sức
mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên đã đề cập đến bí ẩn của việc học,
trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp
chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [35].
Trong cuốn sách Tôi tài giỏi, bạn cũng thế! (Tựa tiếng Anh: I Am Gifted, So
Are You!) của tác giả Adam Khoo (2008). Cuốn sách đã trở thành một hiện tượng
giáo dục trong những năm 2008-2011, nội dung cuốn sách đã chứng tỏ được khả năng
trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì chúng ta
nghĩ và thường được nghe tới [33].
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam, danh nhân
văn hóa thế giới từng nói: “Còn sống thì còn phải học” và “về cách học phải lấy tự
học làm cốt”.
GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn một tấm gương sáng về tự học ở nước ta. Từ
một GV trung học (1947), bằng con đường tự học, nghiên cứu ông đã trở thành nhà
toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có nhiều công trình
khoa học giáo dục về vấn đề tự học. Ông cho rằng: “học bao giờ cũng gắn liền với tự

học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm gương tự học thành tài”.
Việc khơi dậy và phát triển NLTH của HS đã được Đảng, Nhà nước quan
tâm, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng, ngày 24/12/1996 về định hướng

13


chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa
và nhiệm vụ đến năm 2000 nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo
thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên”.
Cho đến nay, đã có một số tác giả trong nước viết về tự học như: Cuốn sách
“Tôi tự học” của tác giả Thu Giang - Nguyễn Duy Cần Nxb Khai Trí (1971) là tổng
hợp những kinh nghiệm quý báu nhất về phương pháp tự học, tự nâng cao kiến thức
và trí lực cho từng cá nhân và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc. Cuốn “Học và dạy
cách học” do GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm phát
hành năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có
hệ thống về việc “học” và “dạy cách học”. Năm 2009, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ
Chí Minh xuất bản cuốn “Tự học thế nào cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm,
những nguyên tắc, những quy luật giúp người học thấy được các bước đi rõ ràng để
tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều khcó khăn trong quá trình tự học.
Những cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp
dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học.
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn Hóa học
Hóa học là một môn khoa học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người
học phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự
nhiên, năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập

độc lập sáng tạo. Để rèn luyện các năng lực này không thể không kể tới vai trò rất
lớn của BTHH. Gần đây, có nhiều tài liệu, luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về xây
dựng hệ thống BTHH nhằm bồi dưỡng NLTH cho học sinh THPT.
Nguyễn Thị Vân (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
phần kim loại thuộc hóa học 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh.
Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh THCS tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Phạm Thị Thảo (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ
học sinh tự học phần phi kim hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.

14


Nguyễn Thị Lan Phương (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
trong dạy học bài tập hóa học của chương 5 - Đại cương kim loại chương trình hóa
học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.
Ngô Mạnh Lượng (2015), Sử dụng hệ thống bài tập phần Nitơ và hợp chất hỗ
trợ cho học sinh yếu kém tự học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo Dục.
Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua
sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Giáo Dục.
Kết quả nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định: Cần phải đưa ra biện
pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó BT là phương tiện quan trọng để
người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS. Đồng thời đã đưa ra
nguyên tắc, qui trình xây dựng và biện pháp sử dụng BT nói chung và bài tập bồi
dưỡng NLTH nói riêng. Những thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi
nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này.
Trong các đề tài trên, chỉ có tác giả Ngô Mạnh Lượng nghiên cứu BT phần
phi kim hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên, đề tài dừng lại ở phần

Nitơ và hợp chất, dùng cho đối tượng HS yếu kém với số lượng BT chưa phong
phú. Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ - Photpho hóa học 11
THPT nhằm phát triển NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó
gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này. Do đó, tuyển chọn HTBT, đưa ra biện
pháp sử dụng hợp lí để phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học BT chương
Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT là cần thiết.
1.2. Cơ sở lí luận tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học như sau:
Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình (Henri Holec).
Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi
quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó (Leslie Dickinson).
“Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát,
so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (sử dụng công cụ) cùng các phẩm
chất của mình, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực,
khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [22, tr. 59, 60].

15


Theo từ điển Giáo dục học - Nxb Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành”.
Như vậy, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo,
kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học.
Đó là hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ
vai trò của người học với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập.
1.2.2. Các hình thức của tự học
Có nhiều cách tự học khác nhau nhưng có ba hình thức chính như:

+ Tự học không có hướng dẫn (tự học mức cao): Người học tự học qua sách,
qua các phương tiện thông tin. Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ Tự học có hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có sách giáo khoa, có
các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông
tin như băng ghi hình, ghi tiếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học. Sự hướng dẫn tự
học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, phương pháp học
tập, tra cứu, thí nghiệm. Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các
hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức tự học này
rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm.
+ Tự học có hướng dẫn trực tiếp của GV: Học sinh nhận nhiệm vụ và tự học
ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự
học có hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.
Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình xuất phát từ
sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự định, dựa
vào những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành động để
đạt kết quả nhận thức.
1.2.3. Chu trình tự học của học sinh

Hình 1.1: Sơ đồ chu trình tự học của học sinh

16


Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Học sinh tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Học sinh tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu

của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và
thầy, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của
nghiên cứu khoa học.
1.2.4. Vai trò của tự học
Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người,
là con đường tự khẳng định của mỗi người; con đường tạo ra tri thức bền vững cho
mỗi người. Tự học khắc phục nghịch lí: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì giới
hạn. Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục một cách hiệu quả nhằm
phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng [5].
Có thể nêu vai trò của tự học theo cách khác [3]: Tự học là phương thức tạo
ra chất lượng thực sự lâu bền, là điều kiện quyết định trực tiếp đến chất lượng học
tập của người học. Chỉ có tự học mới giúp người học thông hiểu, bổ sung, hoàn thiện
vào vốn tri thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập
và công tác sau này. Tự học còn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của người học.
Tự học sẽ rèn luyện cho người học đức kiên trì, lòng dũng cảm vượt khó, tính tự lực,
chủ động trong công việc. Tự học còn giúp người học khắc phục được những nét
tính cách không phù hợp, tiến hành được hoạt động học tập ở mức độ khó khăn hơn.
Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ của xã hội. Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội,
làm phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là NLTH, tự
nâng cao, hoàn thiện và những khả năng này phải được tích lũy từ cấp tiểu học. Có như

17

vậy mới rèn luyện cho họ được kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, không ngừng nâng cao
vốn hiểu biết về văn hóa, khoa học kỹ thuật và hiện đại hóa vốn tri thức của mình để
trở thành công dân với đầy đủ hành trang bước vào cuộc sống.
1.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực
1.3.1. Định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo sau năm 2015
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan. Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ
thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Đổi mới căn bản
công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ
và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng.
Mô hình bốn thành phần năng lực hành động cần hình thành cho học sinh
THPT (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá) phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.2: Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS
THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO
1.3.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học phổ thông
a. Về phẩm chất
Yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự
trọng, chí công vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm
với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên; thực hiện

18

nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật.
b. Về năng lực chung
Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự
quản lý; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng công nghệ thông tin
và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán.
1.4. Năng lực và một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
phổ thông
1.4.1. Năng lực
a) Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm này được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”.
“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí… Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và
kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [12, tr. 6].
Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay
đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [34, tr. 68].
Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình
dạy học. Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được,
quan sát được ở những tình huống nhất định.
b) Cấu trúc năng lực

Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định được
các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả
cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên

19


môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Hình 1.3. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [4].
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động
(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp
bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [34, tr. 68, 69].
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

20


người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá
thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
1.4.2. Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm
năng lực chung và năng lực đặc thù môn học [12].
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS. Các năng lực chung
của HS là NLTH, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực
thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông. Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong
quá trình học tập ở trường phổ thông.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)
có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể
là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau. Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình

thành và phát triển năng lực đặc thù môn học. Đối với môn Hóa học, cần hình thành
và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau [10]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ
hóa học; năng lực thực hành hóa học; năng lực tính toán hóa học; năng lực giải quyết
vấn đề thông qua môn hóa học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS.
1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [7]. Đánh giá các năng lực
nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, có nghĩa
là đánh giá theo chiều rộng. Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu
cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến
thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Có
thể hiểu là đánh giá theo chiều sâu. Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh
giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế,
phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và

21


kỹ năng vào thực tiễn.
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm được
thành thạo, những việc HS chưa làm được để từ đó có cách bồi dưỡng thêm. Với
cách đánh giá này chủ yếu đánh giá được về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá
trình thực hành, giải toán.
b) Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan
trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lượt điểm kiểm tra.
c) Tự đánh giá
Tự đánh giá: Học sinh tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu,
nhược điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.

d) Đánh giá đồng đẳng
Trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau.
Phương pháp này có thể dùng để hỗ trợ GV trong quá trình dạy nhưng chủ yếu được
dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện qua
trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập.
1.5. Năng lực tự học
1.5.1. Khái niệm năng lực tự học
Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học
được xếp số 1 trong trong 8 năng lực chung cần đạt. Năng lực tự học có vai trò quan
trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt
đời, xã hội học tập. Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ
và có khi cả năng lực cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm
lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình
[14]. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức
vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [24].
1.5.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
Năng lực tự học là năng lực chung được hình thành và phát triển dựa trên
cơ sở bản năng của con người, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm
trong cuộc sống thực tiễn. Năng lực tự học bao gồm có 3 năng lực thành phần và

22


được biểu hiện ở cấp trung học phổ thông như sau [12].
Bảng 1.1: Cấu trúc và biểu hiện NLTT của học sinh THPT
Cấu trúc của NLTH
a. Xác định mục tiêu học tập

Biểu hiện NLTH của học sinh THPT
Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt

mục tiêu học tập cụ thể, khắc phục những hạn chế.
b. Lập kế hoạch và thực Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
hiện cách học
phương pháp học tập của cá nhân; tìm nguồn tài liệu phù hợp
với mục đích, nhiệm vụ học tập; sử dụng thư viện, chọn các tài
liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các
BT khác nhau; ghi, chép thông tin bằng các hình thức phù hợp,
thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự
đặt được vấn đề học tập.
c. Đánh giá và điều chỉnh Tự nhận ra và điều chỉnh những hạn chế của mình trong quá
việc học
trình học tập; suy nghĩ cách học, rút kinh nghiệm để vận dụng
vào các tình huống; biết tự điều chỉnh cách học.

1.5.3. Vai trò của năng lực tự học
Năng lực tự học có 4 vai trò chính sau: Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo
nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học; Tự làm chủ tri thức hiện
diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học; Tự
biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí thông tin từ môi
trường xung quanh mình; Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng
hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học, đồng thời hợp tác với bạn trong
cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của giáo viên - xã hội hoá lớp học.
1.5.4. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?
Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt
được mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó
đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự
chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên
cứu của HS. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng
dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy

động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận
động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức
và không thể hoàn thành nhân cách được.
b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực

23


nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định
những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp). Từ quá trình giải
quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến
thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó. Vì
vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. Giáo viên có thể giới thiệu về môn
học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể
nhằm kích thích động cơ học tập ở các em. Ví dụ ở môn Hóa học, trong giờ học bài
nitơ hay bài phân bón hóa học GV có thể thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu
chuyện, hoặc những câu hỏi thú vị như “lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất
cờ mà lên” hay “ Xúc xích luộc hay chiên tốt hơn”
Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu.
Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung,
phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình
kế hoạch học tập phù hợp. Giáo viên viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải
được xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể
phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi
tiết. Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạy mỗi chương, GV sẽ cung cấp nội dung,
thời gian học và kiểm tra để HS nắm rõ để có kế hoạch học tập phù hợp.
Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến

môn học. Giáo viên cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ
có trong sách giáo khoa, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau. Do đó,
GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên quan đến
môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợp kiến thức,
bên cạnh đó có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặc các diễn
đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo.
Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng
học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. Khả năng
nghe và ghi chép của HS có thể khác nhau, tùy thuộc vào từng bài giảng và phương pháp
giảng dạy của từng GV. Học sinh thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và
ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội
dung bài học. Để khắc phục vấn đề này này, GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết
hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với
các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.

24


Giáo viên hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS
tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom. Theo cách
phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng
hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá,
so sánh đối chiếu các kiến thức khác…Cách tự học theo mô hình các nấc thang
nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện được năng lực
tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những
hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học.
Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối
đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể
cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm
tiếp theo. Sau khi đã tiếp nhận được kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới.

Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều.
Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản. Muốn hoạt động học
tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra,
sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong
việc chiếm lĩnh tri thức của người học.
1.5.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh
Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá
đã nêu ở mục 1.4.3 như: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS,
HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra
kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm
tra miệng), với các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các
nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau…
1.5.5. Một số yêu cầu học sinh cần có để tự học tốt
Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát
triển mạnh mẽ thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương pháp học
tập, bản thân HS phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi của phương pháp
học tập là phương pháp tự học.
Mạnh dạn nêu thắc mắc và đặt câu hỏi khi không hiểu bài.
Không dừng lại ở việc tìm ra đáp số của BT mà phải biết rút ra những điều
bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, luôn suy nghĩ tìm ra
cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc từng vấn đề bài
toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một vài dữ kiện của bài toán để

25