Luận văn tiến sĩ khoa học giáo dục phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn đường lối cách mạng của đảng cộng sản việt nam theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

MAI THU TRANG

PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN
ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Giáo dục chính trị
Mã số

: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1: PGS.TS. Võ Văn Thắng
2: TS. Nguyễn Văn Long
.

HÀ NỘI – Năm 2019


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả được nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất cứ
cơng trình nào khác.

Tác giả

Mai Thu Trang


iii

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến các thầy giáo:
PGS.TS.Võ Văn Thắng, TS.Nguyễn Văn Long đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và
giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu, thực hiện và hồn thành luận án.
Tơi xin cảm ơn những góp ý vơ cùng q báu của các nhà khoa học, sự tạo
điều kiện giúp đỡ của Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức
năng khác, Ban chủ nhiệm, quý thầy cô Khoa Lý luận chính trị và Giáo dục cơng
dân thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội - nơi tôi được vinh dự tham gia nghiên
cứu và học tập; Ban Giám hiệu, Ban chủ nhiệm, q thầy cơ Khoa Giáo dục chính
trị trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh - nơi tôi đang công tác; Ban
Giám hiệu, giảng viên và sinh viên các trường đại học - nơi tôi tiến hành điều tra
khảo sát và tổ chức thực nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng tơi trong
suốt q trình thực nghiệm đề tài.
Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn
quan tâm, động viên và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Tác giả

Mai Thu Trang


iv

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt

Những từ viết tắt

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

ĐH

Đại học

ĐHPTNL

Định hướng phát triển năng lực

ĐLCMCĐCSVN

Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam

GV

Giảng viên

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

PPTLN

Phương pháp thảo luận nhóm

PTNL

Phát triển năng lực

SV

Sinh viên

TLN

Thảo luận nhóm

TLTK

Tài liệu tham khảo

TN

Thực nghiệm

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


v

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ......................................................4
7. Những luận điểm cần bảo vệ ...................................................................................5
8. Đóng góp mới của luận án ......................................................................................5
9. Cấu trúc của luận án ................................................................................................5
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG
CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........7
1.1. Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.7
1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm............................................................................7
1.1.2. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo ĐHPTNL ..........................18
1.2. Những nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL .23
1.3. Những vấn đề luận án cần đi sâu nghiên cứu ................................................26
Kết luận chương 1 .....................................................................................................28
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG
CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .............................................................................................................29

2.1. Cơ sở lý luận về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL 29
2.1.1. Những vấn đề chung về PPTLN trong dạy học theo ĐHPTNL .....................29
2.1.2. PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ........................41
2.2. Cơ sở thực tiễn sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo
ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở TPHCM hiện nay ........................................53


vi

2.2.1. Đặc điểm của sinh viên trên địa bàn TP Hồ Chí Minh ...................................53
2.2.2. Khảo sát thực trạng việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo
ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở TPHCM hiện nay .................................................57
2.2.3. Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL............................................................................................................69
Kết luận chương 2 ...................................................................................................76
CHƯƠNG 3: NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG
CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .............................................................................................................77
3.1. Các nguyên tắc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL..77
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu của mơn học ......................................................................77
3.1.2. Đảm bảo tính Đảng và tính khoa học .............................................................78
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................................80
3.1.4. Đảm bảo tính tích cực hoạt động của người học ............................................84
3.2. Quy trình sử dụng PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ..85
3.2.1. Chuẩn bị hoạt động TLN theo ĐHPTNL ........................................................87
3.2.2. Tổ chức hoạt động TLN theo ĐHPTNL ..............................................................97
3.2.3. Kiểm tra, đánh giá hoạt động TLN theo ĐHPTNL .......................................102
Kết luận chương 3 .................................................................................................119
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VỀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THẢO LUẬN NHĨM TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG
CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH ......................................................................................................120
4.1. Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................................120
4.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................120
4.1.2. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm ...................................................................120
4.1.3. Đối tượng tổ chức thực nghiệm.....................................................................120


vii

4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................121
4.2. Tổ chức thực nghiệm......................................................................................122
4.2.1. Thời gian, đơn vị triển khai thực nghiệm ......................................................122
4.2.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................122
4.2.3. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................123
4.2.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.......................................................127
4.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................128
4.3.1. Giai đoạn 1 – Thực nghiệm thăm dò .............................................................131
4.3.2. Giai đoạn 2 – Thực nghiệm tác động ............................................................133
4.3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .......................................................140
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................142
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN .....................................................................................................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................148
PHỤ LỤC


viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1.Số lượng và phân bố các trường đại học trên toàn quốc .......................54
Biểu đồ 2.3. Mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo
ĐHPTNL (GV) ......................................................................................59
Biểu đồ 2.4. Mức độ cần thiết sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL (SV) ...............................................................................60
Biểu đồ 2.5. Mức độ sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL của GV trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN trên lớp (SV) .............................................................61
Biểu đồ 2.6. Các bước thực hiện TLN theo ĐHPTNL trên lớp của GV...................62
Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL so với các PPDH khác .............63
Biểu đồ 2.8. Khó khăn khi sử dụng PPTLN .............................................................64
Biểu đồ 2.9. Những NL được hình thành khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL ..............66
Biểu đồ 2.10. Lựa chọn PPDH trên lớp của SV ........................................................67
Biểu đồ 2.11. Hạn chế khi tham gia TLN theo ĐHPTNL của SV ............................68
Biểu đồ 2.12. Kiểm tra, đánh giá TLN theo ĐHPTNL .............................................70
Sơ đồ 3.1. Quy trình TLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ....86
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra đầu vào
trước thực nghiệm................................................................................129
Biểu đồ 4.3. Biểu đồ tần suất phân phối điểm kiểm tra sau thực nghiệm tác động .......135


ix

DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Phiếu đánh giá giữa SV với SV ..............................................................105
Bảng 3.2. Phiếu tự đánh giá ....................................................................................106
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng thu thập và xử lí thơng tin .............................109
Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá phản hồi, lắng nghe ....................................................109

Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá sự hợp tác ...................................................................110
Bảng 3.6. Tiêu chí đánh giá trình bày ý tưởng ........................................................112
Bảng 3.7. Phiếu quan sát .........................................................................................116
Bảng 4.1. Tình hình cụ thể của đối tượng TN.........................................................122
Bảng 4.2. Phân phối tần số điểm đánh giá đầu vào trước thực nghiệm ..................129
Bảng 4.3. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá đầu vào trước thực nghiệm .130
Bảng 4.4. Phân phối tần số điểm đánh giá sau thực nghiệm thăm dò.....................131
Bảng 4.5. Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm tác động ....................135
Bảng 4.6. Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động .......136


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh của tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế và bùng nổ thơng tin, đổi
mới q trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL) đã trở thành
xu hướng tất yếu đối với các trường đại học (ĐH) trên thế giới nói chung và ở nước
ta nói riêng. Theo đó, định hướng đổi mới giáo dục đại học đã được thể hiện trong
các văn kiện của Đảng và Nhà nước. Điều 36b Luật Giáo dục sửa đổi (số
44/2009/QH12) nêu rõ “Phương pháp (PP) giáo dục ĐH cần phải coi trọng việc bồi
dưỡng năng lực (NL) tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển
tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm,
ứng dụng”.
Khoa học ngày càng phát triển, con người khơng chỉ phát hiện ra những cái đã
có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã
thiết kế xây dựng những mơ hình mới chưa có trong thực tiễn. Các phương pháp
suy diễn, mơ hình hóa,… dần dần đóng vai trị quan trọng trong nghiên cứu khoa
học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại. Trong bối cảnh đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT) dựa trên triết lý phát triển năng
lực (PTNL) của người học rất cần phải có những nghiên cứu xác lập mơ hình đổi

mới phương pháp dạy học (PPDH) theo ĐHPTNL để định hướng cho tồn bộ q
trình đổi mới. Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về
mặt phương pháp luận. Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà
khoa học về mơ hình PPDH theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, để để áp dụng mơ
hình này vào thực tiễn, cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về các mơ hình tổ chức
dạy học (DH) ĐHPTNL tiên tiến của thế giới vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam,
trong đó có mơ hình tổ chức thảo luận nhóm (TLN).
TLN với tư cách là một hình thức tổ chức DH đặc trưng ở ĐH có nhiều ưu thế
trong việc hình thành và PTNL cho người học. Thơng qua những chuỗi hoạt
động tìm tịi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các buổi
TLN trên lớp, SV sẽ có nhiều cơ hội để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được
con đường đi đến tri thức, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ,


2
phong cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả. Điều này có nghĩa
phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) là một cơng cụ thực sự hữu hiệu để PTNL
hành động cho sinh viên (SV). Tuy nhiên, trên thực tiễn PPTLN vẫn chưa có một
vị trí xứng đáng và chưa trở thành một hình thức tổ chức DH độc lập trong cơ
cấu các hình thức tổ chức DH và đào tạo bậc ĐH ở Việt Nam hiện nay.
Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐLCMCĐCSVN) là
khoa học lý luận về sự lãnh đạo của Đảng, là môn học bắt buộc đối với SV các
trường ĐH ở nước ta, có vị trí hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Đó là những người phải có phẩm chất đạo đức,
phẩm chất chính trị và năng lực nghề nghiệp để cống hiến cho xã hội. Đặc biệt, họ
phải thấm nhuần tư tưởng, đường lối của Đảng. Đòi hỏi nhà trường phải tổ chức tốt
việc dạy và học môn ĐLCMCĐCSVN. Việc này cần phải có sự đổi mới PPDH
mạnh mẽ theo hướng PTNL cho SV.
DH theo ĐHPTNL cho người học là xu hướng đổi mới DH hiện nay, giúp cho
người học biết vận dụng tốt các kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn.

Nó có thể mang lại chất lượng và hiệu quả DH cao hơn. Người SV khi ra trường có
đủ các năng lực cần thiết để làm nghề và ít bị bỡ ngỡ trước thực tiễn. Yêu cầu này
càng trở nên cấp thiết đối với thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) - một trung tâm
kinh tế, văn hóa trọng điểm của cả nước. Xác định được vị trí quan trọng trong đào
tạo nguồn nhân lực đảm bảo “vừa hồng, vừa chuyên” cho TP.HCM nói riêng, cả
nước nói chung, những năm qua TP.HCM đã ln chú trọng đến đổi mới, nâng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục bộ mơn Lý luận chính trị nói chung, mơn
ĐLCMCĐCSVN nói riêng cho SV, coi đây là nhiệm vụ thường xun, có vị trí đặc
biệt quan trọng trong chương trình, nội dung kiến thức trang bị cho SV. Tuy nhiên,
hiệu quả đạt được khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL hiện nay vẫn cịn nhiều hạn
chế. Vì vậy, cần tìm ra những nguyên tắc và quy trình cụ thể để nâng cao hiệu quả
sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL trong DH môn này ở các trường ĐH nước ta hiện
nay.
Nhận thức sâu sắc về những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào
cơng cuộc đổi mới căn bản và tồn diện q trình đào tạo bậc ĐH ở nước ta, tôi


3
đã chọn nội dung “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối
cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận án
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình sư phạm sử dụng
hiệu quả PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, góp phần nâng
cao năng lực của SV và chất lượng DH môn học này ở các trường ĐH tại TP.HCM
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN

theo ĐHPTNL, chỉ rõ hạn chế và những nguyên nhân của hạn chế đó.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN
trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính
khả thi của quy trình đề xuất trong luận án.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở trường đại học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Những nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở thành phố Hồ Chí Minh.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Luận án nghiên cứu PPTLN, các ngun tắc, quy trình sử dụng
PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH.
- Khảo sát thực tiễn: Tổ chức TNSP tại 5 trường (Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh, Đại học Bách Khoa – Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại
học Kiến trúc, Đại học Công nghiệp, Đại học Hoa Sen).
- Thời gian: Tiến hành khảo sát điều tra và TNSP trong năm học 2016-2017.


4
5. Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng được quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL cho SV hiệu quả không những trang bị cho SV những kiến thức cơ
bản về mơn ĐLCMCĐCSVN mà cịn góp phần PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu của
Chuẩn đầu ra, nâng cao chất lượng và hiệu quả DH bộ môn ở bậc ĐH.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Luận án sử dụng PP luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật
lịch sử; quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới GDĐT; lý luận giáo dục; quan

điểm DH hiện đại và PPDH bộ mơn Giáo dục chính trị.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các PP được sử dụng kết hợp: Lơgic, lịch sử, phân tích, tổng hợp, diễn dịch,
quy nạp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa…để thực hiện nhiệm vụ của luận án.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP điều tra: bảng hỏi, phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức DH
có sử dụng PPTLN mơn ĐLCMCĐCSVN trong đào tạo SV ở trường ĐH hiện nay.
- PP quan sát: quan sát thái độ, tính tích cực và sự hứng thú học tập của SV
khi dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); qua các buổi dự giờ, giảng dạy
trên lớp trong DH môn ĐLCMCĐCSVN.
- PP phỏng vấn sâu: Sử dụng câu hỏi mở phỏng vấn sâu các GV, các nhà giáo dục
có kinh nghiệm, uy tín trong giảng dạy về thực trạng DH bộ môn.
- PP tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng để nghiên cứu các bài báo, cơng
trình khoa học, báo cáo,... khái quát hóa kinh nghiệm của các nhà giáo dục. Lấy đó
làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong DH mơn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- PP nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết
trình, sản phẩm nộp, bài kiểm tra,...); đánh giá đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy
của GV để hỗ trợ cho PP điều tra và PP thực nghiệm sư phạm.
- PP thực nghiệm: TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm thực nghiệm (TN)
và nhóm đối chứng (ĐC) thông qua tác động của TN và chứng minh giả thuyết khoa
học của đề tài.


5
6.2.3. Các phương pháp hỗ trợ
PP chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong xây dựng đề
cương, lựa chọn PP nghiên cứu và cách thức tổ chức PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.

PP thống kê toán học: PP này được sử dụng để xử lý các tài liệu, số liệu
nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan. Đồng thời
xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng toán thống kê
và phần mềm SPSS nhằm rút ra những kết luận cần thiết.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
- TLN là PPDH có vai trị quan trọng đối với việc hình thành những NL chung
như: NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL sáng tạo cũng như những
NL đặc thù như: NL tư duy phản biện, NL thực tiễn, NL sử dụng CNTT&TT trong
DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
- Để vận dụng có hiệu quả PPTLN trong DH mơn ĐLCMCĐCSVN theo
ĐHPTNL cần phải thực hiện đồng bộ các nguyên tắc đã đề xuất trong luận án.
- Cần chú trọng thực hiện quy trình sư phạm đã đề xuất trong luận án nhằm nâng cao
hiệu quả DH môn ĐLCMCĐCSVN bằng PPTLN theo ĐHPTNL ở nước ta hiện nay.
8. Đóng góp mới của luận án
Thứ nhất, hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về PPTLN trong
DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH
Thứ hai, đánh giá được thực trạng sử dụng PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH hiện nay.
Thứ ba, xây dựng được quy trình và đề xuất các nguyên tắc sư phạm để tiến
hành TLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia
làm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN
theo ĐHPTNL
Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong DH môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL


6

Chương 3: Nguyên tắc và quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về sử dụng PPTLN trong dạy học môn
ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường đại học tại TP.HCM


7
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHĨM
TRONG DẠY HỌC MƠN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG
SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm
1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ngay từ thời kì cổ đại, những biểu hiện sơ khai của hình thức TLN đã xuất
hiện. Ở phương Tây, nhà triết học cổ đại Xôcrat (469 – 390 TCN, Hy Lạp) ln tìm
cách khám phá những chân lí chung qua các cuộc đàm thoại. Ơng cho rằng: tri thức
chung đó là chân lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải
thừa nhận. Vì thế ý kiến chủ quan của mỗi người khơng phải là tiêu chuẩn của chân
lí, mỗi người không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về
sự vật mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó, để phát hiện ra “chân lí”
phải thơng qua các cuộc tọa đàm, tranh luận, luận chiến. PP này gồm bốn giai đoạn:
“mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”[77]. Biện chứng pháp Xơcrat địi hỏi
con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức
đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì khơng
cịn cách nào khác ngồi việc tranh luận. Ở đây, vai trị của tranh luận trong tìm tịi
và khám phá tri thức được ông đánh giá rất cao.
Với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” nghiên cứu nhiều
vấn đề về giáo dục và có nhiều tư tưởng tiến bộ, lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã
ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118). Ơng cho

rằng: “DH khơng phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập.
Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi
nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu” [51, tr.15]. Cách tiếp
cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà
PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập.
Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ bạn bè, từ những người
xung quanh, nhà triết học lớn của phương Đông - Khổng Tử (551-479 TCN) đã


8
khẳng định: “Trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [51, tr.22]. Nhận định
đó cho thấy ơng đã đề cao sự tương tác giữa người học với người học, người dạy
với người học, đồng thời khẳng định việc chủ động tìm hiểu tri thức tất yếu sẽ dẫn
đến sự trao đổi, tranh luận, hợp tác giữa người học với nhau.
Như vậy, để phát triển tư duy của người học, người dạy phải dựa vào đối
tượng học tập và sử dụng nhiều PP để kích thích. Để người học dễ dàng tiếp nhận
tri thức của bài học dù ở điều kiện nào người dạy cũng luôn phải tạo khơng khí cởi
mở, vui vẻ… những biểu hiện đó chính là kết quả của việc dạy học sử dụng PPTLN
hướng tới.
Thời Trung cổ, các tư tưởng tiến bộ về giáo dục ít được bàn đến do sự thống
trị của chủ nghĩa kinh viện, nhưng cách DH phát huy tính tích cực của người học
được bàn tới trong thời kì Phục Hưng. Đó là: phải quan tâm đến người học, trong
quá trình học người học ln chủ động trong việc nhận thức tri thức hay GV không
được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến của họ. Trong
cuốn “Lịch sử giáo dục học thế giới” của tác giả Nguyễn Lân có nghiên cứu quan
điểm của J. A Comenxki (1592- 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc - thủy tổ của nền
giáo dục dân chủ đã tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và
học từ bạn bè, phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học [51]…
Trong DH, ơng địi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho người học có những cố
gắng bản thân để nắm lấy tri thức và thích thú học tập. Tư tưởng giáo dục của ơng

biểu hiện: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phát triển nhân cách,
phán đốn đúng đắn, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.
Như vậy, biểu hiện cơ sở của TLN là ý tưởng về cách thức DH giúp cho người
học phát huy tính tính cực dù không được nghiên cứu trực tiếp nhưng đã có mầm
mống từ thời cổ đại cho đến thế kỉ XVIII, XIX.
Những thập niên đầu của thế kỉ XX, các quan điểm về DH bằng TLN phát
triển mạnh mẽ, các khái niệm liên quan đến TLN được xuất hiện thường xuyên như:
“sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”, “PP tổng thể trong học
tập”... Các tư tưởng DH về nhóm được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm.
Nhà giáo dục học người Đức Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) đã đánh


9
giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm, ơng cho rằng: “GV hồn tồn có thể
áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học,
khơi dậy tinh thần trách nhiệm và ý thức cá nhân trong lương tâm mỗi con người
đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác”
[91, tr.25]. Tuy nhiên, theo ơng một loại ích kỉ đặc biệt (ích kỉ cộng đồng) sẽ xuất
hiện nếu sử dụng khơng tốt hình thức DH này. Thói ích kỉ của học sinh sẽ được tạo
nên nếu ganh đua với động cơ khơng tốt.
Nước Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận
đại. Số HS trên lớp rất đông, việc áp dụng PPTLN làm đau đầu các nhà giáo dục
trong nước. Sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm cặp đã được hai nhà giáo dục
người Anh là Ben và Lancanxto đặt ra. Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được
dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp. Tuy phần
nào khắc phục được tình trạng lớp đơng và có nhiều trình độ khác nhau bằng cách
cho các em học theo nhóm nhưng hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" vẫn chưa
thực sự có hiệu quả.
Ý tưởng học tập theo nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã
nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như

John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao vai trò của nhà giáo trong
việc giáo dục HS một cách dân chủ và khía cạnh xã hội của việc học tập. John
Dewey cho rằng: “Muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải
được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống
trong lớp học là q trình dân chủ hố trong một thế giới vi mơ và học tập phải có
sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học”[99, tr.17].
Liên Xô và các nước Đơng Âu trước đây cũng đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về DH bằng PPTLN. Trong cuốn “Những thủ thuật trong dạy học” của tác giả
Wilbert J. McKeachie có nhắc đến quan điểm của nhà giáo dục Nadezhda. K.
Krupskaya (1869 – 1939) về nhiệm vụ cơ bản của người GV: “giúp cho HS tự tổ
chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ
ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó.
Bản thân trẻ cần TL tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định


10
và thực hiện các quyết định đó. Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách
nhiệm đối với công việc được giao và trở nên có kỉ luật” [94, tr 265].
Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác – Lênin cho rằng một trong những vấn đề quan trọng của nền giáo dục xã hội
chủ nghĩa là giáo dục con người thông qua tập thể. C.Mác khẳng định: “Chỉ có
trong cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển tồn
diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá
nhân”[21, tr.108]. Trên cơ sở đó, để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con
người thì tập thể ln được coi là mơi trường, phương tiện thuận lợi nhất.
Cùng chung quan điểm này, các nhà giáo dục học Xô viết như L.X.Vưgotxky,
A.X.Macarenco trong nhiều công trình nghiên cứu của mình đã đề cao tầm quan
trọng của sự tương tác giữa người học với người học. L.X.Vưgotxky khẳng định: “Sự
hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá
nhân HS mị mẫm tìm kiến thức”[56, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng: “Lý

thuyết DH tập thể sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác
giáo dục thông qua tập thể gồm những thành viên cùng lo chung một công việc lâu
dài, cùng hợp tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [1, tr.96].
DH theo nhóm bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp
trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của DH theo nhóm là làm cho HS thích
học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo khơng khí học tập thoải mái. Đại diện cho
trường phái này là Amonashvily S. A, Shatalov V. F, Shchetimin M. P, Ivanov I. P.
Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở
các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister,
Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mơ hình và chiến lược DH theo nhóm. Brown
và Palinscar cho rằng DH theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và nội
dung nhận thức vấn đề cần tranh luận. Theo đó, “cần xây dựng PP dạy lẫn nhau mà
ở đó GV và HS thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV phân chia thành những
nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học. Những HS
trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội
dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia TL, nêu ra


11
các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trị của các thành viên được thay đổi luân phiên”
[98, tr.124]. Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ
xã hội giữa các thành viên. Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của DH
theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên.
Với công trình nghiên cứu: Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của
châu Á – Thái Bình Dương, tác giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc
sống để xác định rõ mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ
năng hợp tác và chung sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện
được mục tiêu đó là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng
đồng, từ lao động và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém
phần quan trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ

thống những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học
nhóm sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang
xuất hiện” [101, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa
mà ở đó sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc.
John C. Maxwell (Đại học Indiana Wesleyan – Mỹ) là một trong 25 tác giả và
nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên website sách trực tuyến Amazon.com. Ông viết nhiều
cuốn sách nổi tiếng. Một trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là “17 nguyên
tắc vàng trong làm việc nhóm” (The 17 Indisputable Laws of Teamwork). Trong đó
chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm
việc nhóm của HS sẽ tăng. Giá trị thực tiễn của cuốn sách đã được khẳng định qua
sự đón nhận tích cực của độc giả. Bởi vì, trong cơng việc và thực tiễn cuộc sống
hiện đại ngày nay, kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để
các doanh nghiệp, các công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình. DH bằng
PPTLN trong nhà trường đã tạo ra cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [45].
Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng với tác giả
Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn “Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi
mới PPDH”. Cuốn sách đã đưa ra quan niệm: “DH nhóm là một hình thức xã hội
của DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc” [5, tr 54].


12
Tác giả Thomas Armstrong (người Anh) trong cuốn "Đa trí tuệ trong lớp học"
đã chỉ ra một trong số cách quản lý lớp học là hình thành các nhóm nhỏ. “Các nhóm
nhỏ có thể được hình thành một cách quyết đoán (chỉ định của người dạy) hay theo
những nhân tố nội tại (quyền lợi, năng khiếu riêng). Người dạy sẽ thấy được hiệu
quả của hoạt động nhóm gồm nhiều em dị biệt nhưng đồng lòng làm việc chung
theo từng dạng cụ thể như: ngơn ngữ, logic tốn học, khơng gian, hình thể, động
năng, âm nhạc hay tự nhiên” [82, tr 65].
Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô

Văn Bội; Vương Thản... cho rằng: “DH hợp tác giúp phát triển kỹ năng học tập hợp
tác, tạo ra sự bình đẳng, hài hồ trong sự phát triển của HS và SV” [78, tr.15-48].
Tác giả Ming Ming Chiu đã sử dụng các PP thống kê hiện đại để nghiên cứu
quy trình thành lập nhóm trong DH hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác
nhóm của học sinh Hồng Kơng so với một số quốc gia khác. Qua nghiên cứu của
mình, Ming Ming Chiu cho rằng: “GV cần phải có những cách thức nhất định để
can thiệp một cách có hiệu quả vào hoạt động nhóm. Bởi vì, khi GV can thiệp vào
hoạt động nhóm sẽ giúp người học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn”
[100, tr 365]. Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp
nâng cao kết quả học tập.
Như vậy, từ các nghiên cứu ở những khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy
về tên gọi có đơi chút khác nhau nhưng nội hàm của DH theo nhóm đều lấy quan hệ
hợp tác nhóm giữa người học với nhau làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ
hợp tác giữa con người với con người; vừa là điều kiện, vừa là mục tiêu, vừa là mơi
trường để DH có hiệu quả.
1.1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học
thầy khơng tày học bạn" có nghĩa là trong việc học cần phải học tập nhiều hơn từ
bạn bè chứ khơng chỉ từ phía người thầy. Bản chất của DH tích cực là bằng những
cách thức, hoạt động, việc làm cụ thể để trong quá trình DH thu hút được sự chú ý
của người học, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tịi và phát huy khả năng
sáng tạo, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ thờ ơ, thiếu nghiêm túc
trong học tập.


13
Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: phải
tuyệt đối tránh “nhồi sọ”; khơng nên DH thuộc lịng từng câu từng chữ; tuyệt đối
khơng nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều; phải đào sâu suy nghĩ; phải
nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chín chắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và

TL cho thông suốt, phải lấy tự học làm cốt.
Ngay khi Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành cơng, cách học theo nhóm
với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu rộng qua
phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước thốt khỏi tình
thế ngàn cân treo sợi tóc. Trong điều kiện đất nước cịn khó khăn, để thực hiện thắng
lợi mục tiêu diệt giặc dốt, Đảng và Nhà nước ta đã sử dụng mềm dẻo các biện pháp
trong đó chú ý đến hình thức học lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Những
người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi. Vợ chưa biết thì chồng bảo, em
chưa biết thì anh bảo, cha mẹ khơng biết thì con bảo, người ăn người làm khơng biết thì
chủ nhà bảo…”[60, tr.37]. Khi bàn về cách học tập, trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm
việc”, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học
làm cốt” (tự học là nội lực quyết định chất lượng học tập, là yếu tố cốt lõi của hoạt
động học tập). Tuy nhiên, Người đã nhắc đến mối liên quan chặt chẽ giữa tự học với
TL, tự học là cốt nhưng “do TL và chỉ đạo giúp vào” [61, tr.273]. Điều đó có nghĩa để
phát huy sức mạnh tập thể thì TL là yếu tố ngoại lực. Để tiến hành TL tốt thì bản thân
mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp tích cực được.
Trong bài “Nói về cơng tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng định: “Học ở trường,
học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [62, tr.50].
Từ sau khi đất nước thống nhất, giáo dục Việt Nam bước đầu có những
khởi sắc nhất định. Hình thức DH bằng TLN trong nhà trường được thực hiện
thông qua một số phong trào như: học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm, "đơi
bạn chun cần"… với cách học này nền giáo dục Việt Nam xuất hiện nhiều tấm
gương tự học nổi tiếng, uyên bác về tri thức, trí tuệ như: GS Đồn Trọng Tuyến,
GS Hồng Tụy, GS Nguyễn Lân, Thầy giáo ưu tú Nguyễn Ngọc Ký…
DH theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đơi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào những


14
năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có kết quả tốt. Tuy nhiên,

thời gian đó DH theo nhóm là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững
chắc nên dần lắng xuống.
Giáo dục Việt Nam trong công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay
đã và đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới
PPDH của khu vực và thế giới. Một trong những PPDHTC hiện nay là PPTLN
đã được nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành
khác nhau quan tâm nghiên cứu. Với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực
hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà giáo dục,
nhà khoa học đã nghiên cứu và nhận thấy cần phải tổ chức cho người học học tập
theo nhóm. Nhiều cơng trình nghiên cứu của họ đã tập trung bàn về tầm quan trọng
và sự cần thiết của làm việc theo nhóm.
Nội dung cuốn: “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật” của tác giả
Đặng Thành Hưng viết năm 2002 đã khái qt các cơng trình nghiên cứu của Slavin
R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T, trong đó nhấn mạnh: “quan hệ là một
thành tố chủ yếu nhất của quá trình học tập và các quan hệ của DH hiện đại sẽ
tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và
chia sẻ” [36, tr.44]. Nhằm chỉ ra tầm quan trọng của học tập theo nhóm cùng với
các nguyên tắc đảm bảo cho DH theo nhóm thành cơng, tác giả đã nhận định:
“quan hệ giữa người học với nhau trong DH hiện đại mang tính hợp tác và cạnh
tranh tương đối” [36, tr 46]. Khơng dừng lại ở đó, ơng còn chỉ ra hệ thống các kỹ
năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập,
ơng đã cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau
chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những kỹ năng học tập theo
nhóm được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại trong một số bài
báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” [37, tr.25-27], “Nhận diện và đánh
giá kĩ năng” [38, tr 64.]...
Khi bàn đến DH hợp tác với tư cách là một quan điểm DH trong đó PPTLN là
một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng phát huy tính tích cực của người
học, cơng trình nghiên cứu: “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”, của tập

15
thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá
Kim, Lâm Quang Thiệp đã nhấn mạnh vấn đề DH hợp tác nhóm là một trong các
PPDH hiện đại [12]. Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng cần sử dụng các nhóm
nhỏ để làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của HS, bởi lẽ DH hợp
tác “không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu
trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời sống học đường [11, tr.235].
Thêm vào đó, nhiều bài viết của các tác giả như Nguyễn Kim Quý (2003)
“Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng
Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận
nhóm”… đều nhận định rằng HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp;
làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau qua hoạt động học tập theo nhóm, khơng những
thế nó cịn đem lại bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ
hội rèn luyện, phát triển những KN đó. Bên cạnh đó, thơng qua hoạt động nhóm,
HS cùng hồn thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hoàn thành được
trong một khoảng thời gian nhất định.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã cho rằng một thầy một trò không phải là cách DH tốt nhất bởi “người thầy dù
có giỏi đến mấy cũng khơng thể đi sâu vào thế giới nội tâm của HS, không thể tạo ra
cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc HS giao tiếp với nhau”[88,
tr.411,412]. Như vậy, việc học nhóm, học tập thể có vai trị vơ cùng quan trọng, trong
đó sự hợp tác diễn ra nhiều chiều, giữa thầy với trị, giữa trị với trị để hồn thành
nhiệm vụ học tập. Tác giả đã khẳng định: “Tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong
học tập như: nâng cao NL hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăng
cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập. Đồng thời
thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ được hình thành ở người học như kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá, kỹ năng giải quyết vấn đề”[88, tr.65].
Với cơng trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: “Việc tìm tịi, nghiên cứu, TL, tranh luận trong

tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu biết
của mỗi cá nhân và của tập thể lớp” [23, tr.66].


16
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”
theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển khả
năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệ thầy –
trị, trị – trị. Thơng qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực,
chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học NL tổ
chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, trình bày.
Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong DH, các tác giả cho rằng: “PPDH đầu tiên để
SV học tập tích cực chính là TLN. PPDH này đặc biệt thích hợp khi GV muốn giúp
SV học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học thông qua thực hành, nhận
thức và phát biểu vấn đề thông qua sự hiểu biết từ phía GV cung cấp và vốn hiểu
biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản thân và của người
khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân. TLN có thể sử dụng
được ở bất cứ lớp học nào” [15, tr.53]. Điều này cũng được bàn đến trong cơng
trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn Đản. Theo đó,
đối tượng bị động của hoạt động dạy trở thành đối tượng chủ động của hoạt động
học thơng qua hoạt động nhóm. Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện các khả
năng vượt trội của mình [16].
Khi nghiên cứu các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong DH, nhiều tác giả
cho rằng khi tổ chức TLN trong DH thường gặp những khó khăn, trở ngại về khả năng
tổ chức, thời gian, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [5], [15], [92]. Chính vì
thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các chỉ dẫn, điều kiện để đảm bảo cho việc sử
dụng PPTLN đạt kết quả cao. [5], [13], [14], [15], [92].
Những năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về DH theo nhóm
như: tác giả Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Mơ hình phương pháp dạy học theo
nhóm nhỏ [39] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo nhóm nhỏ ở cấp trung học

cơ sở. Tác giả Nguyễn Triệu Sơn (2007) với đề tài: “Phát triển khả năng học hợp
tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của
người được đào tạo” [79] đã đề xuất biện phát phát triển khả năng học tập hợp tác
theo nhóm cho SVSP Tốn ở một số trường ĐH miền núi. Những luận án trên đã hệ
thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng PPDH theo nhóm trong mơn tốn ở
trường trung học phổ thơng và ĐHSP