Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.25 MB, 168 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
PHẠM ĐỨC KHIÊM
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN
THÁI NGUYÊN - 2018
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phạm Đức Khiêm
ii
MỤC LỤC
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 75.................................................
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 78..................................
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 80
..................................................................................................................
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131....................................
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131..................................
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134.....................................
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 134..............................................
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134...................................
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 135.........................................................................
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................
iii
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Từ ngữ được viết tắt
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Dạy học phân hóa
Giảng viên
Giáo dục - Đào tạo
Giáo dục nghề nghiệp
Học sinh - sinh viên
Kinh tế - xã hội
Kỹ năng dạy học phân hóa
Lao động - Thương binh và Xã hội
Nghiên cứu khoa học
Thực nghiệm sư phạm
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân
Viết tắt
CBQL
CĐ
DHPH
GV
GD-ĐT
GDNN
HSSV
KT-XH
KNDHPH
LĐ-TB-XH
NCKH
TNSP
THPT
UBND
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 75.................................................
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 78..................................
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 80
..................................................................................................................
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131....................................
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131..................................
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134.....................................
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 134..............................................
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134...................................
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 135.........................................................................
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................
v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ:
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
B)
MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG
75
C)
SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG
CĐ THEO ĐỘ TUỔI
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA
TRƯỜNG
78
GV
CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG
80
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
131
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
131
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM
132
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM
132
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
134
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
134
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
134
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
135
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................
Hình:
B) MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KỸ NĂNG 75.................................................
C) SO SÁNH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN
HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO ĐỘ TUỔI 78..................................
D) TƯƠNG QUAN VỀ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ VỀ KỸ NĂNG DẠY HỌC
PHÂN HÓA CỦA GV TRƯỜNG CĐ THEO 4 NHÓM KỸ NĂNG 80
..................................................................................................................
vi
3.4.1.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131....................................
3.4.1.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131..................................
3.4.1.3. GIẢ THUYẾT THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.4. CÁCH THỨC THỰC NGHIỆM 132...................................................
3.4.1.5. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134.....................................
3.4.1.6. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 134..............................................
3.4.1.7. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 134...................................
3.4.1.8. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VÀ THANG ĐO TRONG THỰC
NGHIỆM SƯ PHẠM 135.........................................................................
SHELLEY A. HARRISON, LAWRENCE M. STOLUROW, (1975),
IMPROVING INSTRUCTIONAL PRODUCTIVITY IN HIGHER
EDUCATION, EDUCATIONAL TECHNOLOGY...................................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.....................
3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã
có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV)
và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc
tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong
những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường
cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ
thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn
cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của
doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn
ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân
của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ
giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện
Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt
là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp,
kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các
hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng
lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những
nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định
hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những
hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao
đẳng (CĐ).
2
1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện
pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào
tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết
quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để
đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể
trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc
của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề
phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy
học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực
hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt
động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng
chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến
người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng
đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo
đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của
người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý
thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có
năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của
cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân
người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng
tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực
hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiện
được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu và
triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;
người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng
dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa.
1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình
cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ
chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),
3
tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ
làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được
gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo
đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.
Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học)
của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu
của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy
học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;
(ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là
yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ,
cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân
hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng
dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ
năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.
Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ
dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn
là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo
của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp
liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho
GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV
của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề.
Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nói
chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những
cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư
phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không
được đào tạo về nghề sư phạm.
Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng
đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải
chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của
GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng
4
dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong
quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những
cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không
đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện
nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường
CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu
cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của
trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù
hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền
đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ
sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những
không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết
trong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi
mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có
nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào
giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.
Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho giảng viên trường cao đẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát
triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của
người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH
của giảng viên trường cao đẳng.
4. Giả thuyết khoa học
5
Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các
trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa
được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc
của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển
được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của
KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:
- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên
cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình).
- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản
- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học
(thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học).
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao
đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên
các trường cao đẳng được khảo sát.
5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu
Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường
Cao đẳng Bến Tre.
Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.
5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động
- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.
Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh
vực nghiên cứu.
- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy
học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn
nghiên cứu.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng.
- Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy học phân hóa và hoạt động
dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho
nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ và phát triển kỹ
năng dạy học phân hóacho GV trường CĐ.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường
CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.
6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng
Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường
CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và
thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng
cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các
bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối
quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát
triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và
trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,
hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT
hiện nay.
Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục
tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các
tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề
nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,
những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể
của trường CĐ.
7
Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và
xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải
làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,
nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ
năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,
hình thành và phát triển kỹ năng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,
so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các khái
niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng
trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:
(i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.
(ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của
GV trường CĐ.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến
thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ.
Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo
sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.
Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.
Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ
- Phương pháp quan sát:
Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt
động dạy học của GV trường CĐ.
Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết
dạy và chuẩn bị dạy học của họ.
- Phương pháp chuyên gia:
8
Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy
về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường
CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.
Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận
định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung
đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học
phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia
được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được
chuẩn bị sẵn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:
Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về
phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm
những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân
hóa cho GV trường CĐ.
Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng
GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:
Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện
qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên
lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê
xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực
nghiệm sư phạm.
8. Những luận điểm bảo vệ
9
1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi
cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần
phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.
2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển
thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại
trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.
3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng
đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về
KNDHPH của GV trường CĐ.
4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng
nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.
9. Những đóng góp của luận án
1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về
vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV
trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần
phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong
nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.
2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được
hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức
độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy học
phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng.
3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho
GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng
viên trường cao đẳng.
Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
10
Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên
trường cao đẳng.
11
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực
tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá
trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của
người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.
Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh
nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được
khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như
Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…
Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu
cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con
đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng
nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào
người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát
triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà
giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trường
học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực
hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,
yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù
hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo
khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học
sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi
chi tiết có liên quan đến những phần chung1.
1
Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher
Education, Educational Technology
12
Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều
nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy
học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy
học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả
này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn
nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy
người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong
“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng
Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo
dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình
học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và
người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên
cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân
hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như
vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc
biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí
trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người
học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:
“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân
được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].
Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50
và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn
với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình
là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách
độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H
ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá
trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học
13
tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của
họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá
nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên
cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and
McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.
(1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128].
Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả
Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu.
Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong
trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm
đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi
trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và
đặc điểm cá nhân [143].
Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa
trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt
trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,
thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học
sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu
thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này
của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi
và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn
Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm Văn Hoàn
(1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học
môn Toán.
Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo
khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục
nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.
Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số
nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân hóa)
như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu
học chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là phân hóa
14
theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục năm tới rằng giáo
dục cần phải phân hóa theo vùng (thể hiện hình thức phân hóa) để giải quyết tình
trạng đồng loạt trong giáo dục. Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học phân hóa
như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu
đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nhân. Tác giả cho rằng, dạy học phân hóa
thực hiện theo 2 hướng là: (i) phân hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có
các câu hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với
học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và
(ii) phân hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại
khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, câu lạc bộ, tổ chức trường
chuyên và gần đây là phân ban, tự chọn,…[65].
Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi phân hóa trong tổ chức dạy học là
nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi mô
thì phân hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các khác biệt
của học sinh về mặt tâm lí, tố chất, năng khiếu, năng lực và về mặt vĩ mô thì phân
hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt về điều kiện
kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng dân cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của
xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo. Tác giả xác định, về hình thức dạy
học phân hóa có: Phân ban (với môn chính, môn phụ); Môn học bắt buộc và môn
học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt.
Về mức độ có: Phân hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với phân giai đoạn;
Phân hóa từ năm đầu hay từ năm thứ hai của cấp trung học phổ thông và có thể là
chỉ phân hóa ở năm cuối cùng của cấp trung học phổ thông. Tác giả cũng coi đào
tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc phân hóa dạy học ở
cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31].
Đầu những năm 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt
ra cho dạy học phân hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú.
Nguyễn Hữu Châu (2005) coi phân hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có
hiệu quả và xét đến các hình thức phân hóa dạy học như phân ban, dạy học tự chọn và
phân ban kết hợp dạy học tự chọn và mô tả hình thức phân ban kết hợp với dạy học tự
15
chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức phân hóa dạy học mà học
sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn
học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16].
Nguyễn Hữu Châu đã đi sâu về hình thức phân hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các
kiểu chủ đề tự chọn bám sát, nâng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn. Các
hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là cơ sở định hướng
để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT [17].
Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương
trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi
với giáo dục Việt Nam. Theo đó, Pháp thực hiện phân ban còn Hoa Kỳ thực hiện
dạy học tự chọn [100]. Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền
giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa và xem xét các hình thức phân hóa ở cấp độ
vĩ mô. Đoàn Duy Hinh (2006) đã đi sâu tìm hiểu các hình thức phân hóa ở cấp độ vĩ
mô trong phân hóa dạy học bậc trung học của 4 nước Pháp, Hàn Quốc, Nga và
Trung Quốc mà tác giả cho là có nét tương đồng hoặc dễ vận dụng cho Việt Nam
[43]. Cũng theo tác giả (2008) đã coi phân hóa trong giáo dục là chia người học
thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm
phát huy cao nhất năng lực, sở trường của mỗi cá nhân người học. Từ đó, đề xuất
mô hình phân hóa (một hình thức phân hóa cấp vĩ mô) cho giáo dục THPT sau năm
2018 là phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn. Chữ phân luồng được hiểu theo
nghĩa: Các môn học tự chọn bắt buộc được xây dựng theo từng định hướng (hay
luồng) và có 4 định hướng. Đoàn Duy Hinh (2008) cho rằng, ban Cơ bản hiện nay
(thực hiện chương trình cơ bản và chọn học một số môn nâng cao và một số chủ đề
tự chọn) tạo thành tiền đề khả thi cho mô hình phân hóa bằng phân luồng và dạy
học tự chọn [44].
Tác giả Đặng Thành Hưng (2007) dùng thuật ngữ phân hóa dạy học và cho
rằng bản chất về phân hóa dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học
trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập
của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Tác giả đã nêu ra ba cách tiếp cận
16
chủ yếu là: (a) Xây dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác
nhau và tổ chức các kiểu trường khác nhau - Đây là cấp độ phân hóa vĩ mô, liên
quan đến công bằng xã hội; (b) Xây dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu
tổng quát gồm hai khối nội dung và hoạt động chủ yếu là khối học tập bắt buộc và
khối học tập tự chọn- Đây là phân hóa cấp hệ thống và chương trình, thể hiện mức
trung gian giữa vĩ mô và vi mô; và (c) Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để
tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liền với cá nhân hóa dạy học- Đây là phân
hóa vi mô, tương ứng với điều hành chuyên môn của giáo viên [58]. Sau này, Đặng
Thành Hưng (2008) đã dùng thuật ngữ dạy học phân hóa để chỉ quá trình dạy học
có phân biệt những người học hay nhóm người học chứ không giảng dạy chung
chung và dùng thuật ngữ phân hóa dạy học để chỉ cách tổ chức dạy học ở các cấp độ
quản lí khác nhau, từ nhóm, lớp, trường cho đến cấp học và hệ thống dạy học nhằm
tạo môi trường, thể chế và điều kiện để thực hiện dạy học phân hóa [55].
Tác giả Nguyễn Phương Hồng (2009) nghiên cứu phân hóa trong giáo dục
Singapore đã chú ý đến các loại chương trình, các luồng khác nhau ở các cấp tiểu
học và cấp trung học. Nguyễn Phương Hồng (2009) còn xem xét đến sự thể hiện
phân hóa ở quyền hạn của nhà trường và điều kiện thực hiện phân hóa [47]. Nguyễn
Lan Phương (2009) đã nghiên cứu xu hướng người học khi điều tra về nhận thức, trí
tuệ và khuynh hướng lĩnh vực hoạt động của học sinh lớp 9, lớp 10 ở một số địa
phương ở Việt Nam. Từ đó, tác giả đề cập đến một số thách thức về giáo viên, về
chương trình và tổ chức hướng nghiệp phân luồng khi thực hiện phân hóa giáo dục
phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 [80]. Tác giả Lê Thị Thu Hương
(2011, 2012), trong luận án tiến sĩ Giáo dục học về dạy học phân hóa ở môn Toán
cấp Tiểu học [62] [63], đã vận dụng quan điểm cập nhật về DHPH (thực chất có thể
coi là hướng phân hóa nội tại như Nguyễn Bá Kim đã mô tả [65] ) của nhà giáo dục
Hoa Kỳ Carol Ann Tomlison (2001, 2005) cho môn Toán Tiểu học. Kết quả đó tạo
ra cứ liệu gợi ý cho khả năng vận dụng quan điểm của Carol Ann Tomlison (2001,
2005) trong dạy học phân hóa ở cấp THPT. Châu Xuân Sinh (2003) và nhóm nghiên
cứu, trong quá trình tham gia quản lí trường THPT bán công Liễu Giai trong điều
kiện trường thực hiện chương trình giáo dục THPT của Bộ GD-ĐT và hướng dẫn
17
nghiệp vụ của Sở GD-ĐT Hà Nội, đã vận dụng quan điểm khoa học của Hồ Ngọc
Đại (1991) và nhiều nhà giáo dục khác về dạy học phân hóa để thực nghiệm một
hình thức dạy học phân hóa tại trường. Nghiên cứu này đã nêu và phân tích một thử
nghiệm về dạy học phân hóa cho năm môn học Văn, Toán, Lý Hóa, Tiếng Anh và
các hoạt động giáo dục như tham quan, câu lạc bộ.
Năm 2006, nhóm tác giả do Tôn Thân làm chủ nhiệm, đã nghiên cứu đề tài
“Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân
hóa” với nhiệm vụ: nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa, về công
bằng xã hội và cơ hội học tập, về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông;
tổng quan về các chương trình được áp dụng trong trường phổ thông Việt Nam từ
năm 1945 đến nay và vấn đề soạn thảo chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phân hóa; tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng phân hóa; đề xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo
dục phổ thông theo định hướng phân hóa. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực
tiễn, đề tài đã đề xuất được một hệ thống gồm ba nhóm giải pháp nhằm thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa ở cấp vi mô. Đó là
nhóm giải pháp về công tác quản lý giáo dục, nhóm giải pháp về chương trình và
SGK, nhóm giải pháp về giáo viên được tác giả tóm tắt trong công trình đăng trên
tạp chí chuyên ngành [88].
Năm 2010, tại Trường Đại học học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội), tác
giả Lê Hoàng Hà đã bảo vệ luận án tiến sĩ “Quản lí quá trình dạy học theo quan điểm
phân hoá trong các trường trung học phổ thông”, đã đề cập đến những vấn đề liên
quan tới dạy học phân hóa, nhưng từ góc độ quản lý giáo dục và đối tượng nghiên
cứu là giáo dục phổ thông [41].
Năm 2011, Lê Thị Thu Hương đã thực hiện nghiên cứu đề tài cấp Bộ (mã số
B2009-TN04-26) “Dạy học phân hóa nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học
môn Toán ở tiểu học”. Điểm khá mới của đề tài này là xác lập các cơ sở khoa học
của dạy học phân hóa, gồm: cơ sở triết học của dạy học phân hóa; cơ sở tâm lí học
của dạy học phân hóa; cơ sở Giáo dục học của dạy học phân hóa [63].
