Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ THÙY DƢƠNG

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

VŨ THỊ THÙY DƢƠNG

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC LỚP 11 TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2015

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
PGS.TS Đặng Thị Oanh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 11trƣờng THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em
trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, 5 tháng 11 năm 2015
TÁC GIẢ
VŨ THỊ THÙY DƢƠNG

`i


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CTĐH

Chƣơng trình định hƣớng

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nâng cao

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

`ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trƣng cơ bản của CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
.....................................................................................................................................6
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST .........................................................10
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Nhóm nitơ” ...................27
với các môn học khác ................................................................................................27
Bảng 2.2: Ma trận đề kiểm tra chủ đề nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống ..51
Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra chủ đề photpho và một số vấn đề thực tiễn cuộc sống
...................................................................................................................................60
Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình diễn ...................................................65
Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra chủ đề vƣờn rau em trồng ........................................69
Bảng 2.6: Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 71
Bảng 2.7: Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực ..........................................74
giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học liên môn ..............................................74
Bảng 2.8: Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của năng lực ...............................75
giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các bài học theo chủ đề dạy học liên môn........75
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của học sinh .............................................................79
Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình ...............................................................................79
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................79
Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................80
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ....................................81
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra .....................82
Bảng 3.7: Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV .....................................84
Bảng 3.8: Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm ............................................86

về tự đánh giá mức độ của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..........................86

`iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ...................80
Hình 3.2: Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) ...................80
Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ..................81
Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ..................81

`iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. ii
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ............................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................... iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1.Lí do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ....................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................4
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................4
9. Đóng góp mới của đề tài .....................................................................................4

10. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LIÊN MÔN ................................................................................................................6
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam .............................6
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh THPT .......................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................7
1.2.2. Các loại năng lực ......................................................................................8
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................9
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy học hóa
học .....................................................................................................................10
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............12
1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn ...........................................13


1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn ....................................................................13
1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn .........................................................................14
1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ...................................16
1.4.1. Dạy học theo dự án ................................................................................16
1.4.2. Dạy học webquest ..................................................................................18
1.4.3. Dạy học theo góc .....................................................................................21
1.5. Thực trạng việc dạy học hóa theo chủ đề dạy học liên môn hiện nay ở
một số trƣờng THPT tỉnh Hƣng Yên ................................................................23
1.5.1. Điều tra thực trạng..................................................................................23
1.5.2. Kết quả điều tra .......................................................................................23
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC LIÊN MÔN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 11 .......................................................................................26
2.1. Phân tích chƣơng “Nhóm nitơ”- Hóa học 11 (Nâng cao) .........................26
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nhóm nitơ” .................................26

2.1.2. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Nhóm nitơ” với
các môn học khác ..............................................................................................27
2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học liên môn ......................................................28
2.2.1. Đề xuất nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học liên môn ..........................28
2.2.2. Đề xuất quy trình xây dựng các chủ đề dạy học liên môn ......................28
2.2.3. Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn...........................................................30
2.2.4. Một số chủ đề dạy học liên môn chương “Nhóm Nitơ” .........................42
2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học liên
môn .......................................................................................................................71
2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................71
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ&ST .............................74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................................77
3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm..............................................77
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................78


3.4.1. Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh
hội được.............................................................................................................78
3.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh .............84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................90
PHỤ LỤC .................................................................................................................92
PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH ......................92
Phụ lục 1.1: Phiếu hỏi giáo viên về thực trạng dạy học liên môn ....................92
Phụ lục 1.2: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn .....................94
Phụ lục 1.3: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng .................................................95
Phụ lục 1.4: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm .............................................96
PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15ph, 45ph .............99

Phụ lục 2.1. Ma trận và đề kiểm tra 15ph........................................................99
Phụ lục 2.2. Ma trận và đề kiểm tra 45ph.......................................................101
PHỤ LỤC 3. GIÁO ÁN MINH HỌA ..............................................................105
Phụ lục 3.1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” ...............105
Phụ lục 3.2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” ........111
Phụ lục 3.3. Chủ đề “Vườn rau em trồng” .....................................................114
PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC
LIÊN MÔN ........................................................................................................119


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo ra những con ngƣời có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Hiện nay, dạy học liên
môn đã trở thành xu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dung
dạy học ở nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học. Dạy học
liên môn đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học.
Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nƣớc trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nƣớc tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Phát triển phẩm chất, năng lực
người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề
nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16]. Trong
định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục
khuyến khích giáo viên dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên môn”. Đối với học sinh,
học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào

giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc.
Không những vậy, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối
với học sinh, có ƣu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh.
Đối với giáo viên, dạy học theo các chủ đề liên môn có tác dụng bồi dƣỡng, nâng
cao kiến thức và kĩ năng sƣ phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo
viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên
môn, trở thành ngƣời giáo viên của tƣơng lai.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có miền kiến thức rộng để gắn kết
lý thuyết với thực tế. Chƣơng trình Hóa học trong nhà trƣờng phổ thông nói chung
và chƣơng trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nội
dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan
1


nhƣ Toán, Lý, Sinh... Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:
“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trƣờng trung
học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu
liên quan đến dạy học theo chủ đề liên môn Hoá học lớp 11 trƣờng THPT nhƣ:
1. “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
2. Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
3. “Sử dụng kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập lịch sử Việt Nam từ
năm 1930 đến năm 1945 ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Nhung
(2012) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử - Trƣờng
Đại học Giáo dục.

4. “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hƣơng Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.
5. “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012.
6. “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy
học ở cấp trung học cơ sở” của Ngọc Châu Vân (2015) – Luận văn thạc sĩ ngành lí
luận và phƣơng pháp dạy học môn Hóa học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà nội.
7. “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn
Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” của Trần Thị Tú Anh (2009) – Luận văn thạc
sĩ – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
8. “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở , Trung học phổ thông” của
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) – Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.
2


9. “Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chương “chất khí” lớp 10
trung học phổ thông ban cơ bản” của Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008) - Luận văn
thạc sĩ chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Vật lý - Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
10. “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc
xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” của Đỗ Hƣơng Trà (2014) - Tạp
chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 44-51.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chƣa có nhiều đề tài
nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp
thiết.
3. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên môn lớp 11 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học lớp 11.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau
năm 2015 ở Việt Nam; Năng lực, năng lực của học sinh phổ thông, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học tích cực.
4.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học liên môn để dạy học Hóa lớp 11
1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
3. Chủ đề “Vƣờn rau em trồng ”
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THPT ở tỉnh Hƣng Yên nhằm kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam.
3


5.2. Đối tượng nghiên cứu
Chủ đề dạy học liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “Nhóm nitơ” Hóa học lớp 11, chƣơng trình nâng cao,THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học liên môn một
cách hợp lý thì sẽ nâng cao đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Hóa học lớp 11.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu đặc trƣng của nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở
lí luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học
theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT.
- Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ
phạm ở một số trƣờng THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức
dạy học hóa học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 đã đƣợc xây
dựng.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu đƣợc qua điều tra và thực nghiệm
sƣ phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề liên
môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST)
cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)
- Thiết kế một số chủ đề dạy học liên môn trong chƣơng trình hóa học 11.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề liên môn đã xây dựng ở
trên.
4


- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn
Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LIÊN MÔN
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là
yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phƣơng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [6, tr. 14].
Dƣới đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định
hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực:
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của
CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
Chƣơng trình định

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

hƣớng nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học đƣợc Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi

giáo dục

mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể
không nhất thiết phải hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học sinh
quan sát, đánh giá đƣợc.

một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc

giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các

6


chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không
tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định chi tiết.

định

chi

tiết

trong

chƣơng trình.
Phƣơng

Giáo viên là ngƣời truyền - Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức, hỗ

pháp

thụ tri thức, là trung tâm trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học

của quá trình dạy học. thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
Học sinh tiếp thu thụ giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
động những tri thức đƣợc - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
quy định sẵn.

phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành

Hình thức Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học

thuyết trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong

của HS

dung đã học.

các tình huống thực tiễn.

1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có

nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang đƣợc
7


nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng : “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các
tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr 68].
Theo dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr. 15].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng, cấu trúc chung của năng lực hành
động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr. 68-69].
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung

và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
8


khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát
triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung nhƣ sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
- Yêu đất nƣớc, con ngƣời;
- Sống mẫu mực;
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội nhƣ: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong

cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao
tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực đƣợc hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập nhƣ
ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,
nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
9


Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn
đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy
học hóa học
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST .
Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần với
các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực

a) Phát hiện và làm rõ Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.

b) Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
giải pháp

đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

c) Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá giải pháp giải quyết ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

d) Nhận ra ý tƣởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ
mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý
tƣởng mới.

đ) Hình thành và triển Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống;
khai ý tƣởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên

những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.

10


e)Tƣ duy độc lập

Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ở trên ta có thể thấy đƣợc các
năng lực thành phần bao gồm :
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Nhận ra ý tƣởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới.
- Tƣ duy độc lập.
Ví dụ:
Khi dạy phần tính chất và ứng dụng của muối amoni trong bài “Amoniac và
muối amoni” Chƣơng trình Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình
huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo của học sinh.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao trên thực tế ngƣời ta dùng muối
amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trƣớc khi hàn ?
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:

+ Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trƣớc khi hàn?
+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành các chất gì ? Các chất
thu đƣợc phản ứng nhƣ thế nào với oxit kim loại?
- Thực hiện và đánh giá giải pháp:
+ Vì bề mặt kim loại luôn luôn có một lớp gỉ là các oxit, các muối bazo của
kim loại bởi nó bị oxi hóa khi để trong không khí. Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ
lớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn.
+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl. HCl tác
dụng đƣợc với các oxit và các muối của kim loại, NH3 có tính khử mạnh có thể khử
đƣợc oxit kim loại thành kim loại.
+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất hóa
11


học của muối NH4Cl, HCl và NH3 là đúng đắn, hợp logic.
- Sáng tạo:
+ Nhận ra ý tƣởng mới: Trên thực tế còn có cách khác để tẩy gỉ trên bề mặt
kim loại trƣớc khi hàn nhƣ dùng giấy nhám.
+ Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: Dùng giấy nhám đánh sạch bề mặt
kim loại trƣớc khi hàn.
+ Tƣ duy độc lập: Ngoài cách dùng muối amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của
kim loại trƣớc khi hàn còn có thêm cách dùng giấy nhám, liệu còn cách nào khác
nữa?
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
[6, tr. 30].

Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trƣng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá khác nhau. Phƣơng pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phƣơng pháp đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống nhƣ:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phƣơng pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.
12


1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn
1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn
Trong lịch sử nghiên cứu về dạy học, đã có những nghiên cứu đề cập đến
quan niệm về liên môn và dạy học liên môn:
Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học. Thuật ngữ này chỉ ra các
dạng hợp tác giữa các môn tạo nên [21].
Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và
phƣơng pháp của các môn học. Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt
của ít nhất hai môn học đƣợc gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của
thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy
nhất một môn học [21].
Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các

môn học với nhau, những khái niệm, những tƣ tƣởng chung giữa các môn học, tức
là con đƣờng tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau
[13].
Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lƣợng giáo dục trong các nhà trƣờng [13].
Theo ông Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trƣởng Vụ Giáo dục trung học (Bộ
GD&ĐT), dạy học liên môn là xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai
hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một
nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn
nhƣng có một môn học chiếm ƣu thế thì có thể bố trí dạy trong chƣơng trình của
môn đó và không dạy lại ở các môn khác.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm dạy học liên môn là dạy cho học sinh
biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học
tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực tiễn. Mức độ liên
môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học. Mức độ thấp, giáo viên nhắc lại
tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và
vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải
độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các
môn có liên quan theo phƣơng pháp nghiên cứu.
13


1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn
1.3.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy
học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây
dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng
kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ đề là
một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc
trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ vai trò

trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên quan đến
nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với những vấn
đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có nhiều cơ hội
làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan
đến nhiều kiến thức khác nhau. Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện
đƣợc nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS đƣợc tạo điều kiện minh họa
kiến thức họ vừa nhận đƣợc và đánh giá họ học đƣợc bao nhiêu và giao tiếp tốt nhƣ
thế nào. Thông qua cách tiếp cận chƣơng trình này, vai trò của GV là hƣớng dẫn và
chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc. [12]
Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cƣờng sự
tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lƣới
nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống
thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở”
của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lƣợng
“cuộc sống thật” trong các bài học [12].
Dạy học theo chủ đề là một phƣơng pháp dạy học trong đó có sự tích hợp
liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11, tr 7].
1.3.2.2. Chủ đề dạy học liên môn
Từ việc tìm hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề (mục 1.3.2.1) và việc nghiên
cứu, đƣa ra khái niệm về dạy học liên môn (mục 1.3.1), chúng tôi đƣa ra quan điểm
của mình về chủ đề dạy học liên môn nhƣ sau:
14


Khái niệm :
Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng
các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có
hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ

năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề.
Phân loại:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và mức độ đóng góp nội dung
của các môn học vào chủ đề, chúng tôi phân loại chủ đề dạy học liên môn thành 2
loại:
Loại 1 - Chủ đề dạy học liên môn “đa môn”: Chủ đề không thuộc bất kì môn
học nào, chủ đề đƣợc tách ra để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp,
song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan.
Loại 2 - Chủ đề dạy học liên môn “nội môn”: Chủ đề trong một môn học (nội
dung của môn học đó chiếm ƣu thế) kết hợp với các môn học khác theo nghĩa bổ
sung thêm để giải quyết vấn đề thực tế.
Phƣơng pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và quy mô tổ chức chủ đề,
chúng tôi đề xuất phƣơng pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
- Xét trên bình diện chương trình:
+ Rà soát chƣơng trình các môn học có liên quan;
+ Xác định các chủ đề trùng nhau;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chƣơng trình.
- Xét trên bình diện môn học:
+ Xuất phát từ một nội dung;
+ Kết nối nội dung với các sự vật, hiện tƣợng thực tiễn;
+ Phân tích sự vật, hiện tƣợng thực tiễn;
+ Chỉ ra các kiến thức, kỹ năng có trong các môn học có liên quan;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Thảo luận và thống nhất các chủ đề.

15

1.4. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
1.4.1. Dạy học theo dự án [8, tr. 160-167]
a. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
và ngày nay đƣợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần đƣợc thực hiện trong điều kiện thời
gian, phƣơng tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt đƣợc mục đích đã
đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project đƣợc sử dụng
trong các trƣờng dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tƣ tƣởng dạy
học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc châu Âu khác và Mỹ, trƣớc hết
là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phƣơng
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phƣơng pháp dự án đƣợc sử dụng
phổ biến trong các trƣờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
c. Đặc điểm của dạy học theo dự án
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
16