DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM CỦA NGUYỄN TUÂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM CỦA NGUYỄN TUÂN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN LIÊN VĂN BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM CỦA NGUYỄN TUÂN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN LIÊN VĂN BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2018


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình,
tâm huyết của các thầy cô giáo, cán bộ đang công tác và giảng dạy tại trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác
giả được học tập, được nghiên cứu mở mang kiến thức, nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS. Trần Khánh Thành, người
thầy đã thắp lên trong tác giả ngọn lửa say mê nghiên cứu khoa học, tận tình
hướng dẫn tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học
sinh trường THPT Nguyễn Huệ - TP Nam Định đã tạo điều kiện, nhiệt tình
giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Qua đây, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, người thân và các
bạn lớp cao học LL&PPDH Ngữ văn (2015-2017) đã dành cho tác giả sự
quan tâm khích lệ, động viên trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng, nhưng luận văn khó tránh khỏi thiếu sót. Tác giả
rất mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu từ phía thầy cô giáo và các bạn
đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Thu Hà

-i-

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1.

BGH

Ban giám hiệu

2.

CNXH

3.

ĐC

4.

GD&ĐT

5.

GV

Giáo viên

6.

HS

Học sinh

7.

KHXH&NV

Khoa học xã hội và nhân văn

8.

LL&PPDH

Lí luận và phương pháp dạy học

9.

LVB

Liên văn bản

10.

Nxb

Nhà xuất bản

11.

PGS

Phó giáo sư

12.

PPDH

Phương pháp dạy học

13.

THPT

Trung học phổ thông

14.

TN

15.

TPVH

16.

TP

Thành phố

17.

TS

Tiến sĩ

18.

XHCN

Chủ nghĩa xã hội
Đối chứng
Giáo dục và đào tạo

Thực nghiệm
Tác phẩm văn học

Xã hội chủ nghĩa

- ii -


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt.............................................................. ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các bảng ........................................................................................... v

Danh mục các biểu đồ ...................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 7
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 8
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 9
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 9
1.1.1. Khái niệm liên văn bản ........................................................................... 9
1.1.2. Liên văn bản từ quan niệm kinh điển đến hậu hiện đại ........................ 11
1.1.3. Quan hệ liên văn bản và nhiệm vụ liên văn bản ................................... 13
1.1.4. Dạy học văn theo hướng tiếp cận liên văn bản ..................................... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 18
1.2.1. Vài nét về phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân và các tác phẩm của
Nguyễn Tuân được dạy trong chương trình THPT ......................................... 18
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học văn nói chung và dạy tác phẩm Chữ người
tử tù, Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân nói riêng ............................... 28
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM CỦA
NGUYỄN TUÂN TRONG CHƢƠNG TRÌNH THPT THEO HƢỚNG
TIẾP CẬN LIÊN VĂN BẢN ........................................................................ 36
2.1. Định hướng dạy học các tác phẩm của Nguyễn Tuân trong chương trình
THPT theo hướng tiếp cận liên văn bản ......................................................... 36
2.1.1. Dạy học tác phẩm trong thế liên văn bản với thời đại, bối cảnh lịch sử,
hoàn cảnh sáng tác........................................................................................... 36
2.1.2. Dạy học tác phẩm trong thế liên văn bản với mã văn hóa trong tác phẩm
......................................................................................................................... 38
2.1.3. Dạy học tác phẩm trong sự liên văn bản với văn bản văn học, văn bản
thuộc các loại hình sáng tác khác .................................................................... 48

2.1.4. Sự pha trộn thể loại ở các sáng tác của Nguyễn Tuân trong chương trình
THPT ............................................................................................................... 63
2.2. Đề xuất các giải pháp dạy học các tác phẩm của Nguyễn Tuân theo
hướng tiếp cận liên văn bản ............................................................................ 71
2.2.1. Phương pháp hướng dẫn học sinh đọc hiểu sáng tạo ............................ 71
2.2.2. Phương pháp hướng dẫn học sinh so sánh, đối chiếu .................. ........73
2.2.3. Phương pháp nêu vấn đề ....................................................................... 75

- iii -


2.2.4. Phương pháp thảo luận nhóm................................................................ 78
2.2.5. Phương pháp trực quan ......................................................................... 81
2.2.6. Phương pháp dạy học theo dự án .......................................................... 82
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 85
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ 85
3.2. Thời gian, đối tượng, địa bàn thực nghiệm .............................................. 85
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 86
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 86
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 86
3.3.3. Thiết kế dạy học .................................................................................... 87
3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 104
3.4.1. Tiến hành kiểm tra .............................................................................. 104
3.4.2. Kết quả kiểm tra .................................................................................. 105
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 106
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 109
1. Kết luận ..................................................................................................... 109
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 110
Danh mục các công trình khoa học đã công bố của tác giả có liên quan đến
luận văn ......................................................................................................... 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 112
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 115

- iv -


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Thông tin về các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..........................86
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm 12A2
và lớp đối chứng 12A6.........................................................................................105
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm 12A3
và lớp đối chứng 12A4.........................................................................................105

-v-


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp 12A6 và 12A2……....106
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp 12A4 và 12A3……....106

- vi -


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, thực tế dạy học Văn nhất là ở các
trường trung học phổ thông, vai trò hành dụng của môn Ngữ văn với tư cách
là môn học công cụ chưa phát huy đúng mức, khả năng vận dụng tri thức của
học sinh còn nhiều hạn chế, chưa khơi dậy khả năng sáng tạo của học sinh.
Điều đó dẫn đến một thực trạng đáng buồn, học sinh tỏ ra thờ ơ với việc học

văn, không nhận thấy tầm quan trọng của môn học này trong cuộc sống, đây
là điều mà những nhà giáo dục không khỏi băn khoăn, trăn trở. Môn Ngữ văn
vừa là một môn khoa học vừa là một môn nghệ thuật. Để cảm thụ và hiểu tác
phẩm văn chương thì người đọc cần có những hiểu biết nhất định về văn hóa,
văn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội đặc biệt tri thức văn hóa - tri thức
nền tảng sẽ là cơ sở để người đọc tự mình khám phá tác phẩm, đến với hình
tượng văn học, với thế giới nghệ thuật của nhà văn. Do vậy, việc cần thiết với
mỗi nhà giáo dục hiện nay là cần cung cấp tri thức nền tảng, tri thức công cụ,
tri thức phương pháp để các em có khả năng tự học, tự đọc, tự sáng tạo.
1.2. Bước sang thế kỉ XX, đời sống văn học phương Tây trở nên phong
phú đa dạng với nhiều trường phái lý thuyết. Sự ra đời của khái niệm về văn
bản được đã làm thay đổi quan niệm của các nhà nghiên cứu về tác phẩm văn
học, cấu trúc tác phẩm, về vị trí của tác giả văn học. Nửa cuối thế kỉ XX, khái
niệm tính liên văn bản gắn với tên tuổi các nhà nghiên cứu F.Saussure,
Bakhtin, đặc biệt là Julia Kristeva đã trở thành mối quan tâm của nhiều nhà lí
luận trên thế giới. Việc nghiên cứu lý thuyết văn học phương Tây ở Việt Nam
đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể trong đó có lí thuyết liên văn bản. Các
vấn đề lý luận mà trước thời kì đổi mới bị lãng quên nay được các nhà nghiên
cứu xem xét lại một cách khách quan và khoa học. Tuy nhiên, những thành
tựu đó lại chưa thật sự được vận dụng phổ biến vào dạy học Ngữ văn trong
chương trình phổ thông. Nhiều giáo viên vận dụng lý thuyết liên văn bản một
cách tự phát mà không biết mình đang vận dụng nên chưa phát huy hết hiệu

-1-


quả của việc dạy học Ngữ văn theo hướng tiếp cận liên văn bản. Trong khi đó,
thực tế cho thấy người giáo viên Ngữ văn muốn học sinh yêu mến môn học
của mình trước hết cần khơi gợi ở các em khát khao khám phá, sáng tạo, mở
rộng tầm hiểu biết ở nhiều lĩnh vực, dạy học theo hướng tiếp cận liên văn bản

sẽ là một trong những hướng khả thi nhất.
1.3. Nguyễn Tuân là một tác giả văn học lớn được học trong chương
trình phổ thông, tác phẩm của ông được học xuyên suốt từ lớp 11 đến lớp 12.
Ông bước vào nghề văn như để chơi ngông với thiên hạ và cũng là một nhà
văn nổi tiếng bởi phong cách tài hoa uyên bác, đề cao tuyệt đối cái thật, cái
đẹp trong cuộc sống. Tác phẩm của ông luôn hấp dẫn bạn đọc bởi cách kể
chuyện, cách xây dựng hình tượng nghệ thuật, cách sử dụng ngôn ngữ độc
đáo. Đặc biệt, Nguyễn Tuân luôn có ý thức liên văn bản trong các sáng tác
của mình, các tác phẩm của ông luôn thấm đẫm chất văn hóa, đem đến cho
người đọc những rung cảm thẩm mỹ, những tri thức uyên bác. Truyện ngắn
Chữ người tử tù, tùy bút Người lái đò Sông Đà là hai trong những tác phẩm
xuất sắc chứa nhiều tri thức văn hóa, liên văn bản tiêu biểu cho phong cách
Nguyễn Tuân trước và sau Cách mạng tháng Tám năm 1945.
Từ những lí do trên cùng với việc việc khảo sát sơ bộ các công trình
nghiên cứu, bài viết của các tác giả về các tác phẩm của Nguyễn Tuân trong
nhà trường, chúng tôi chúng tôi mạnh dạn khai thác đề tài: Dạy học các tác
phẩm của Nguyễn Tuân trong chƣơng trình Trung học phổ thông theo
hƣớng tiếp cận liên văn bản, hi vọng đề tài góp phần phát huy tính tích cực
và tạo hứng thú yêu thích môn Văn ở học sinh.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu việc giảng dạy tác phẩm của Nguyễn Tuân
Là một trí thức Tây học song trên trang viết của Nguyễn Tuân người ta
nhận thấy ở ông có một sự giao thoa giữa tính thời sự của hiện đại và chất cổ
kính của quá khứ. Đến với các tác phẩm của Nguyễn Tuân người đọc như
được bước vào viện bảo tàng của cái đẹp. Việc nghiên cứu về Nguyễn Tuân

-2-


và các tác phẩm của ông đã xuất hiện tương đối nhiều. Ở đây, chúng tôi chỉ

xin phép điểm đến những tài liệu chúng tôi sử dụng để nghiên cứu đề tài này:
Người có công đầu trước hết phải kể đến trước hết là Nguyễn Đăng
Mạnh. Trong Giáo trình Văn học Việt Nam 1945 - 1975, cuộc đời và sự
nghiệp Nguyễn Tuân được trình bày một cách hệ thống, khoa học.
Nhà văn Hà Văn Đức, tác giả Chương XXII: Nguyễn Tuân trong Giáo
trình Văn học Việt Nam 1900 - 1945, đã đánh giá Nguyễn Tuân ở nhiều góc
nhìn, nhiều hướng tiếp cận, đặc biệt quan tâm đến những yếu tố tích cực và
tiến bộ trong sáng tác Nguyễn Tuân trước cách mạng [13].
Tác giả Hoài Anh trong Nguyễn Tuân - về tác gia, tác phẩm nhìn
Nguyễn Tuân “một nghệ sĩ đi tìm cái Đẹp”, “chính sự tìm về những nét đẹp
của dân tộc ấy, đã khiến Nguyễn Tuân trở về với lòng Dân tộc, với Quê
hương” [25, tr.188].
Năm 2007, tác giả Bùi Thị Anh Chung giới thiệu luận văn Phong cách
Nguyễn Tuân qua Tuỳ bút Kháng chiến. Sau khi khảo sát vấn đề phong cách
nhà văn, đặc trưng của thể tài tuỳ bút, Bùi Thị Anh Chung đã xây dựng hệ
thống các luận điểm về phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân [12].
Luận án tiến sĩ Ngô Minh Hiền - Viện Văn học với đề tài Văn xuôi
Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường từ góc nhìn văn hoá (2009) đã chỉ
ra tầng sâu các giá trị văn hoá trong văn xuôi Nguyễn Tuân và Hoàng Phủ
Ngọc Tường [16].
Đứng về góc độ phương pháp dạy học, đã có đề tài nghiên cứu cách
dạy học tùy bút sông Đà như: Luận văn thạc sĩ Phạm Thị Thu Thủy Thể kí và
việc giảng dạy thể kí ở nhà trường phổ thông (Đại học sư phạm TP Hồ Chí
Minh, 2009); Luận văn thạc sĩ Đinh Thị Phương Thảo Giảng dạy tác phẩm kí
trong nhà trường phổ thông qua Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân và
Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường (Đại học Giáo dục Đại học quốc gia Hà Nội, 2010); Luận văn thạc sĩ Trần Thị Anh Đào Dạy học
tác phẩm kí trong chương trình Ngữ Văn 12, trung học phổ thông theo phong

-3-

cách nghệ thuật tác giả (2012); Luận văn thạc sĩ Nguyễn Quang Bình (Đại
học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội, 2014) Vận dụng quan điểm tiếp cận
đồng bộ tác phẩm văn chương vào dạy tùy bút Người lái đò Sông Đà của
Nguyễn Tuân nhằm đưa ra một cách tiếp cận khi dạy tác phẩm kí ở nhà
trường phổ thông. Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tác phẩm theo
hướng tiếp cận liên văn bản.
Với tác phẩm Chữ người tử tù là một trong những truyện ngắn xuất sắc,
tiêu biểu cho phong cách Nguyễn Tuân trước Cách mạng tháng Tám, cũng có
nhiều công trình nghiên cứu như: Tác giả Văn Tâm trong bài viết Về truyện
ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân tập trung khai thác tác phẩm trên
phương diện tinh thần dân tộc ở các khía cạnh: Bậc thầy ngôn ngữ, thái độ
luyến tiếc quá khứ, trân trọng ngôn ngữ dân tộc...[34, tr.381]. Tác giả Hà Bình
Trị với bài viết Thầy chữ Nguyễn Tuân [38, tr.408] ngợi ca nghệ thuật sử
dụng ngôn ngữ bậc thầy của Nguyễn Tuân.
Luận văn thạc sĩ của một số tác giả cũng đi vào nghiên cứu tác phẩm
này như: Luận văn Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm Chữ người tử tù của
Nguyễn Tuân cho học sinh lớp 11 của tác giả Trần Thị Hồng Bắc (Luận văn
thạc sĩ - Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội) nhằm giúp học sinh
hiểu được cái hay của tác phẩm Chữ người tử tù từ tầng cấu trúc ngôn từ đến
tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật cũng như tầng cấu trúc vị nhân sinh thông
qua các kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích, đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích
lũy. Bước đầu học sinh được rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương.
Luận văn Hướng dẫn học sinh trung học phổ thông đọc hiểu văn bản
Chữ người tử tù theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn của tác giả Bùi
Thị Hạnh Châm (Luận văn thạc sĩ đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà
Nội) nhằm đề xuất phương pháp học cụ thể thích hợp khi đọc hiểu văn bản
này theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn. Ngoài ra, còn có luận văn
của Trần Quốc Khả với đề tài: Tổ chức đối thoại trong dạy học Chữ người tử
tù (Luận văn thạc sĩ - Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội); Luận văn

-4-


Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng
mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11 của học viên Nguyễn Thị Loan (Đại học
Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội)...tiếp cận văn bản này ở các hướng khác
nhau.
Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi thấy có nhiều công trình nghiên cứu về
Nguyễn Tuân và các tác phẩm của ông trong nhà trường, các bài viết đều có
một cái nhìn khá sâu sắc về tác giả hay về một vấn đề, khía cạnh của tác
phẩm, nhưng chưa có đề tài nào bàn cụ thể dạy học tác phẩm của Nguyễn
Tuân theo hướng tiếp cận liên văn bản. Do đó, những tài liệu trên đây sẽ là cơ
sở quan trọng để chúng tôi triển khai đề tài này.
2.2. Những nghiên cứu văn học và dạy học tác phẩm văn học theo lý thuyết
liên văn bản
Trong hơn hai chục năm gần đây, lí thuyết liên văn bản đã từng bước
được giới thiệu ở Việt Nam cùng với cấu trúc luận, giải cấu trúc và hậu hiện
đại. Trước hết là những bài viết của Hoàng Trinh tập tiểu luận Ký hiệu, nghĩa
và phê bình văn học (1993), tiếp đến là một số bài viết của Trần Đình Sử giới
thiệu về những cống hiến của M.Bakhtin và tính đối thoại và phức điệu trong
tiểu thuyết (in trong tập tiểu luận Lí luận và phê bình văn học, 1996). Đỗ Đức
Hiểu trong Thi pháp hiện đại (2000) đã đề cập khá trực tiếp về liên văn bản.
Những công trình dịch thuật về liên văn hiện bản: Các khái niệm và
thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu văn học ở Tây Âu và Hoa Kỳ thế kỷ
XX (I.P Ilin và E.A Tzurganova chủ biên) nhóm tác giả Đào Tuấn Ảnh - Trần
Hồng Vân - Lại Nguyên Ân dịch năm 2003, Bản mệnh của lí thuyết - Văn
chương và sự cảm nghĩ thông thường của Antoine Compagnon (Lê Hồng Sâm
và Đặng Anh Đào dịch năm 2006), Liên văn bản - sự xuất hiện của khái niệm
về lịch sử và lý thuyết của vấn đề của L.P.Rjanskaya (Ngân Xuyên dịch, năm

2007), công trình Thi pháp chủ nghĩa hậu hiện đại của Liviu Petrescu (Lê
Nguyên Cẩn dịch 2013) Văn bản - Liên văn bản - Lý thuyết liên văn bản của
G.K. Kosikov (Lã Nguyên dịch 2017)...

-5-


Cụ thể và có hệ thống nhất là bài viết của Nguyễn Minh Quân như Liên
văn bản - sự triển hạn đến vô cùng của tác phẩm văn học (2001); Nguyễn
Nam Điểm qua mấy hướng tiếp cận liên văn bản ở nước ngoài (2011); Các
bài tiểu luận của Nguyễn Văn Thuấn: Tiếp cận thể loại từ góc độ liên văn
bản: Chủ nghĩa hình thức Nga - Mikhail Bakhtin - Gerard Genette (2012);
Dẫn luận ngắn về lý thuyết liên văn bản (2013), gần đây là bài viết của Lê
Huy Bắc Liên văn bản hay tiếp nhận của tiếp nhận (2015).
Các bài viết nghiên cứu trường hợp cụ thể: Liên văn bản trong Cây đàn
ghita của Lorca (Lê Huy Bắc); Yếu tố liên văn bản trong tiểu thuyết lịch sử
Giàn thiêu của Võ Thị Hảo (Nguyễn Văn Hùng); Liên văn bản trong tiểu
thuyết Chân dung cát của Inrasara (Nguyễn Thị Quỳnh Hương); Các hình
thức liên văn bản trong tiểu thuyết của Pau Auster của Nguyễn Thị Thanh
Hiếu, tác giả Lê Thị Thúy Hằng Nguyên lý đối thoại trong tiểu thuyết Việt Nam
từ 1986 đến 2016 (Luận án tiến sĩ ngành Ngôn ngữ và Văn hóa Việt NamTrường Đại học Khoa học - Đại học Huế); Truyện ngắn Hồ Anh Thái từ góc
nhìn liên văn bản của Nguyễn Văn Thành (Luận văn thạc sĩ KHXH&NV tại Đại
học Đà Nẵng, năm 2013); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Thuấn với đề tài
Liên văn bản trong sáng tác của nguyễn Huy Thiệp (Học viện Khoa học Xã
hội-Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, 2013); Luận văn thạc sĩ của Đỗ
Thị Vui với đề tài Dạy học văn học trung đại - Ngữ văn 10 theo hướng liên
văn bản (Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội- 2013). Luận
văn thạc sĩ Nguyễn Thị Châm Dạy học truyện ngắn sau 1975 theo hướng tiếp
cận liên văn bản (Trường Đại học Giáo dục- 2015); Đề tài: Vận dụng kĩ thuật
liên văn bản trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học phổ

thông của tác giả Nguyễn Thị Hoa (Trường Đại học Vinh, 2014); Đề tài: Vận
dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học các tác phẩm thơ mới trong chương
trình Ngữ văn 11- THPT của Phạm Thị Bích Phượng (Trường Đại học Giáo
dục- 2015). Đặc biệt bài viết Về việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy
học Ngữ văn ở trường phổ thông của tác giả Phan Huy Dũng [38, tr.393-415]

-6-


đã đưa ra những định hướng vận dụng lý thuyết liên văn bản trong dạy học
văn hiện nay.
Các bài nghiên cứu cùng các luận văn, luận án là minh chứng cho việc
vận dụng lý thuyết liên văn bản để nghiên cứu tác giả, tác phẩm đang thu hút
mạnh mẽ giới nghiên cứu phê bình văn học đương đại trong những năm gần
đây. Tiếp cận văn bản từ lí thuyết liên văn bản đã mở ra một hướng tiếp cận
mới, nó kích thích quá trình tìm hiểu khoa học và khám phá thế giới văn hóa
của người đọc, từ đó mở ra vỉa tầng giá trị mới cho tác phẩm văn chương. Từ
đó, chúng tôi có cơ sở để lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp để dạy học các tác phẩm
của Nguyễn Tuân trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng tiếp cận liên
văn bản, nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Nhiệm vụ nghiên cứu:
+ Nghiên cứu, hệ thống hóa những vấn đề cơ sở lí luận của đề tài.
+ Tìm hiểu thực trạng dạy Chữ người tử tù, Người lái đò Sông Đà của
Nguyễn Tuân trong chương trình Ngữ văn THPT hiện nay.
+ Đề xuất biện pháp, phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận LVB.
+ Thiết kế giáo án, dạy thực nghiệm đoạn trích Người lái đò Sông Đà có
vận dụng các phương pháp, biện pháp cách thức theo hướng tiếp cận liên văn
bản để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

+ Đánh giá kết quả nghiên cứu qua thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học tác phẩm Chữ người tử tù, Người
lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân trong chương trình Ngữ văn THPT theo
hướng tiếp cận liên văn bản.
- Phạm vi nghiên cứu: Trong đề tài này, chúng tôi chỉ dừng lại ở một số
biện pháp tiếp cận LVB mà chúng tôi cho là có ưu thế với việc phát huy tính
tích cực, sáng tạo của HS trong giờ dạy học tác phẩm Chữ người tử tù, Người

-7-


lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân trong chương trình Ngữ văn lớp 11, lớp 12
THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Trong nhóm phương pháp này
chúng tôi tập trung vào hai phương pháp chính: phương pháp phân tích và
tổng hợp lý thuyết, phương pháp nghiên cứu lịch sử. Chúng tôi nghiên cứu tài
liệu lý luận, các bài báo khoa học, luận án, luận văn... có liên quan đến đến lý
thuyết liên văn bản, tổng hợp rút ra các kết luận cần thiết phục vụ cho việc
nghiên cứu đề tài.
- Phương pháp điều tra kết hợp thống kê: Thông qua GV và HS ở
trường THPT, chúng tôi thu thập, thống kê các thông tin ở lớp thực nghiệm và
đối chứng, sử dụng một số phương pháp như lập bảng, vẽ đồ thị, thống kê để
đánh giá kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm những biện pháp, phương
pháp dạy học các tác phẩm của Nguyễn Tuân theo hướng tiếp cận liên văn bản
thông qua các tiết dạy bài Người lái đò Sông Đà nhằm rèn luyện tính chủ
động, sáng tạo cho học sinh và so sánh kết quả thực nghiệm với kết quả thực

trạng ban đầu chưa thực nghiệm, để đo mức độ thành công của đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
CHƢƠNG 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
CHƢƠNG 2: Một số biện pháp dạy học các tác phẩm của Nguyễn Tuân
trong chƣơng trình THPT theo hƣớng tiếp cận liên văn bản
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sƣ phạm

-8-


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm liên văn bản
Liên văn bản là một trong những khái niệm quan trọng nhất trong các
lý thuyết văn học thế giới từ nửa sau thế kỷ XX đến nay, có sức hấp dẫn đặc
biệt với các nhà nghiên cứu phê bình văn học trên thế giới và ở cả nước ta.
Đầu thế kỉ XX, khái niệm văn bản được phát hiện đã làm thay đổi hẳn quan
niệm về tác phẩm văn học, cấu trúc, vị trí và vai trò của tác giả và độc giả.
Nhưng đến nửa cuối thế kỉ XX, khái niệm tính LVB ra đời “thay đổi hẳn nội
hàm khái niệm văn bản để cuối cùng cả hai cơ hồ trở thành hai từ đồng
nghĩa: không có một văn bản nào không phải là một liên văn bản và ngược
lại, không có một liên văn bản nào không tồn tại như một văn bản...” [29].
Thuật ngữ tính liên văn bản (intertextuality) xuất hiện đầu tiên J.
Kristeva sử dụng trong một tham luận đọc tại xêmina do R. Barthes chủ trì
vào mùa thu năm 1966. Bài báo Bakhtin, lời nói, đối thoại và tiểu thuyết được
công bố sau đó (1967). Trong bài báo này, Kristeva đã đặt ra thuật ngữ tính
liên văn bản để thay thế cho quan niệm về tính đối thoại/tính liên chủ thể

(subjectivity/ intersubjectivity) của Mikhail Bakhtin. Đây không phải là sự
chuyển dịch ngôn ngữ mà là sự luận giải nguyên tắc đối thoại của Bakhtin
theo tinh thần giải cấu trúc (deconstruction). Kristeva cho rằng: “bất kì văn
bản nào cũng được cấu trúc như là sự ghép mảnh của các trích dẫn; bất kì
văn bản nào cũng là sự hấp thụ và chuyển đổi của các văn bản khác” [7,
tr.19]. Theo bà, một văn bản mới không phải là một khách thể mang tính cá
nhân, cô lập, tự trị mà là sản phẩm của một sự biên tập văn bản văn hóa - lịch
sử. Nói cách khác, không có văn bản tồn tại độc lập như một sự sáng tạo tuyệt
đối mà luôn luôn phải chịu sự tác động của văn bản văn hóa, trong đó chứa
đựng ít nhiều những cấu trúc ý thức hệ và quyền lực qua các hình thức diễn

-9-


ngôn khác nhau. Kristeva quy cho văn bản trong giới hạn của hai trục: trục
ngang kết nối giữa tác giả và người đọc văn bản, trục dọc kết nối giữa văn bản
với các văn bản khác.
Nhóm Tel Quel đứng đầu là Philippe Soller ủng hộ nhiệt tình lý thuyết
Kristeva song lại chỉ nhận được sự tiếp đón dè dặt của giới trí thức Pháp thời
kì đó. Người có công lớn đưa lý thuyết liên văn bản dần thâm nhập sâu vào
đời sống nghiên cứu văn học là R. Barthes. Theo R.Barthes “Mỗi văn bản là
một liên văn bản; những văn bản khác có mặt trong nó ở những cấp độ khác
nhau, giữa những hình thái ít nhiều nhận thấy được: những văn bản của văn
hóa trước đó và những văn bản của văn hóa thực tại chung quanh. Mỗi văn
bản đều như là một tấm vải mới được dệt bằng những trích dẫn cũ. Những
đoạn của các mã văn hóa, các định thức, các cấu trúc nhịp điệu, những mảnh
vụn biệt ngữ xã hội ... - tất cả đều bị văn bản ngốn nuốt và đều bị hòa trộn
trong văn bản, bởi vì trước văn bản và xung quanh nó bao giờ cũng tồn tại
ngôn ngữ” [18, tr.444 - 445]. Với lập luận trên, R.Barthes đưa lại cách nhìn
mới có tính nền tảng về văn bản, văn bản không bao giờ tồn tại độc lập, tự trị,

khép kín mà tồn tại trong không gian đa chiều, nơi có rất nhiều văn bản va
đập và xáo trộn vào nhau mà không một cái nào là gốc cả. Trong nhiều năm,
R. Barthes đã tiếp tục nghiên cứu phát triển một cách độc đáo những luận
điểm cơ bản của lý thuyết liên văn bản trong cuốn S/Z (1970), và tiểu luận, ví
như Từ tác phẩm đến văn bản (1971), Văn bản (lí luận văn bản) (1973),
Khoái cảm văn bản (1973). Từ đây lý thuyết liên văn bản đã thực sự được
giới phê bình quan tâm nghiên cứu. Tiếp sau đó có quan điểm của Michael
Riffaterre, G.Genette, Harold Bloom... đưa ra những cách nhìn khác về tính
liên văn bản, nhưng ở họ đều có điểm thống nhất khái niệm liên văn bản
giống R.Barthes về cơ bản, họ đều có nhận thức chung rằng bất kì văn bản
nào đều có mối quan hệ với văn bản khác ra đời trước đó.
Dựa vào những khái niệm trên, chúng tôi xin đưa ra quan niệm: Liên
văn bản là sự đồng hiện của hai hay nhiều văn bản trong một văn bản ra đời

- 10 -


trước đó hoặc cùng thời, được tác giả tạo lập bằng ý thức hoặc vô thức.
Người đọc tiếp nhận trong thực tiễn giao tiếp nghệ thuật bằng vốn sống trải
nghiệm và tri thức của bản thân họ, từ đó các giá trị văn hóa sẽ không ngừng
nảy sinh từ văn bản.
1.1.2. Liên văn bản từ quan niệm kinh điển đến hậu hiện đại
Tính liên văn bản của văn bản có từ lâu, từ các loại hình nghệ thuật cổ
xưa, vì bản chất nghệ thuật không chỉ là mô phỏng đời sống mà còn mô
phỏng (tái tạo) từ văn bản này đến văn bản khác (từ văn bản thể loại này văn
bản sang thể loại khác, từ loại hình nghệ thuật này sang loại hình nghệ thuật
khác). Trên thực tế, có nhiều mối liên hệ trực tiếp giữa văn bản này với một
hay nhiều văn bản khác trên những bình diện khác nhau. Trong thời kỳ trung
đại việc sử dụng điển cố, vay mượn cốt truyện, sử dụng lại các motif khá phổ
biến. Vì vậy, khi lưu hành văn bản văn học cho hậu thế người ta phải chú giải

rất nhiều về các điển cố, giải mã các biểu tượng văn hóa và hình thành một
công việc khảo cứu trong nghiên cứu văn học.
Từ thực tế của tính liên văn bản đã hình thành một số hướng nghiên cứu
như: nghiên cứu ảnh hưởng (influence study), nghiên cứu cội nguồn (source
study), nghiên cứu so sánh (comparative study). Các hướng nghiên cứu này
có tham vọng chỉ ra văn bản gốc có ảnh hưởng/dính líu đến các văn bản khác,
từ đó tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các văn bản.
Thuật ngữ tính liên văn bản được đặt ra trong bối cảnh cấu trúc luận
(structuralism) đang bị đả phá tại Pháp vào nửa cuối những năm sáu mươi của
thế kỷ XX. Những nhà nghiên cứu văn học như Derrida, Roland Barthes,
Micheal Foucault, Philippe Sollers chống lại tư tưởng cấu trúc luận, phủ nhận
sự biểu nghĩa ổn định của cấu trúc. Họ cho rằng, cái được biểu đạt thực chất
cũng là cái biểu đạt và họ đề nghị một cấu trúc mới: cái biểu đạt/cái biểu đạt.
Trở lại quan niệm của F.Saussure về kí hiệu ngôn ngữ, ông cho rằng
mỗi kí hiệu ngôn ngữ có hai mặt không thể tách rời, đó là cái biểu đạt và cái
được biểu đạt. Cái biểu đạt là hình ảnh - âm thanh, cái được biểu đạt là khái

- 11 -


niệm của kí hiệu. Cái được biểu đạt không phải là “sự vật” mà chỉ là quan
niệm của chúng ta về sự vật. Như vậy, sự quy chiếu kí hiệu ngôn ngữ với thực
tại chỉ là ảo tưởng của người đọc. Sự quy chiếu của kí hiệu ngôn ngữ hướng
tới hệ thống ngôn ngữ chứ không phải hướng tới thế giới sự vật bên ngoài.
Michael Riffaterre đã phát triển luận điểm này trong đọc văn bản. Khi đọc
văn bản văn học, bạn đọc trước hết cần phải “vượt qua chướng ngại mô
phỏng”, vượt qua giai đoạn đối chiếu ngôn từ và sự vật để bước vào chặng
thứ hai: “đọc theo tinh thần phát hiện”, khám phá những đơn vị kí hiệu và
những cấu trúc cô đúc sản sinh ý nghĩa và chủ đề của văn bản theo cách thức
phi tuyến tính, phi quy chiếu [36]. Theo đó, “ngôn từ thơ được xác lập giữa từ

và văn bản, hay giữa văn bản này với văn bản khác”, tức là đọc một văn bản
thơ, người đọc cần phải cảm nhận bằng những kiến thức vốn có về văn bản,
đồng thời phải thấy được mối liên hệ giữa văn bản ấy với những văn bản ra
đời trước, cùng thời và thậm chí sau nó. Theo hệ quy chiếu này, mỗi văn bản
đều chịu sự chi phối của vũ trụ gồm nhiều văn bản khác và khi đọc văn bản
cần đặt nó trong mạng lưới rộng lớn của nhiều văn hóa để nhận diện nó như là
kết quả của một quá trình tương tác.
Như vậy quan niệm truyền thống, liên văn bản được hiểu như là một
thủ pháp nghệ thuật văn học xác định: trích dẫn, ám chỉ, bình giải, nhại, bắt
chước, vay mượn. Nghĩa là, từ văn bản gốc và xu hướng sử dụng văn bản gốc,
sẽ có các liên văn bản. Theo quan niệm của các nhà hậu hiện đại, liên văn bản
được hiểu như một thuộc tính bản thể của mọi văn bản “bất kỳ văn bản nào
cũng là liên văn bản” (R. Barthes), là sự xóa nhòa ranh giới giữa các văn bản
của các tác giả riêng rẽ, giữa văn bản văn học cá nhân và văn bản vĩ mô của
truyền thống, giữa các văn bản thuộc các thể loại và loại hình khác nhau, giữa
văn bản và độc giả, và cuối cùng, giữa các văn bản và hiện thực. Như vậy,
liên văn bản mô tả không phải hiện tượng văn học, mà một quy luật khách
quan nào đấy của sự tồn tại của loài người nói chung.

- 12 -


1.1.3. Quan hệ liên văn bản và nhiệm vụ liên văn bản
* Những kiểu tương tác chủ yếu của quan hệ liên văn bản
Như đã trình bày ở trên, thực chất lí thuyết liên văn bản là lý giải về
đặc trưng của văn bản mà trọng tâm là các mối quan hệ của văn bản. Không
có văn bản nào tồn tại độc lập, tự trị, mỗi văn bản đều là hệ quả của những
quan hệ, tồn tại trong quan hệ với mạng lưới văn bản rộng lớn. Tùy thuộc vào
quan điểm và hướng tiếp cận mà các nhà nghiên cứu đưa ra những kiểu quan
hệ khác nhau. Có hai hướng tiếp cận tiêu biểu về tính liên văn bản là hướng

tiếp cận từ cấu trúc luận và hướng tiếp cận từ giải cấu trúc.
Kế thừa những thành tựu của cấu trúc luận, nhà nghiên cứu người Pháp
G.Genette trong cuốn Palimpsestes (Văn học bậc nhì - 1982), ông đề cập đến
khái niệm xuyên văn bản gồm 5 kiểu tương tác sau:
- Intertextualité (liên văn bản) - sự cùng hiện diện trong một văn bản
của hai hay nhiều văn (trích dẫn, điển tích, đạo văn…)
- Paratextualité (cận văn bản) như là quan hệ giữa văn bản với phụ đề,
lời nói đầu, đề bạt, đề từ…
- Métatextualité (siêu văn bản) như sự chú giải hoặc viện dẫn văn bản
trước đó một cách có phê phán.
- Architextualité (kiến trúc văn bản) được hiểu như mối quan hệ thể
loại giữa các văn bản. Kiến trúc văn bản không chỉ liên quan đến “tầm đón
đợi” về mặt thể loại của độc giả khi tiếp xúc với văn bản mà còn liên quan
đến hành vi sáng tạo văn bản của nhà văn. Chính Genette cũng lưu ý là bản
thân kiến trúc văn bản không phải là những “phạm trù riêng biệt và thuần
túy” mà là “sự va chạm, tương tác và chồng lấn lên nhau” giữa các thể loại
- Hypertextualité (ngoa dụ văn bản): như sự cười cợt hay giễu nhại của
văn bản này đối với văn bản khác [1].
Liên văn bản có ba hình thức biểu hiện là: trích dẫn, đạo văn, và ám
chỉ. Trong đó trích dẫn, đạo văn là phân biệt cùng một hình thức đó là sự vay
mượn câu chữ của một văn bản có sẵn để kiến tạo một sản phẩm mới mang ý

- 13 -


đồ hoàn toàn mới. Tuy trung thành với chủ nghĩa cấu trúc nhưng ông đã có
cách nhìn mới. Theo ông liên văn bản là quan hệ xác thực, có ý thức, có kiểm
chứng, có chủ ý của tác giả.
Roland Barthes với hướng tiếp cận từ hậu cấu trúc đã chỉ ra những đặc
điểm cơ bản của văn bản như: sự đa bội, phi trung tâm, phi tầng bậc, phi cấu

trúc, tính đa nguyên, đa trị, tính phân mảnh, phi tuyến tính, phi hoàn kết…
Như vậy văn bản hậu cấu trúc là tổ hợp các yếu tố không đồng nhất
được gắn kết không hẳn bằng các quan hệ ẩn dụ và nhân quả mà chủ yếu bằng
các quan hệ hoán dụ, được đan bện bằng vô số mã văn hóa. Theo Barthes, mã
văn hóa là “viễn tưởng của những những trích dẫn, là ảo ảnh được đan dệt từ
các cấu trúc”; “các đơn vị được chúng tạo thành chẳng phải là gì khác ngoài
những mảnh nhỏ của một cái gì đó đã được đọc, đã được thực hiện, đã được
trải nghiệm: mã là vết tích của những cái đã ấy” [19, tr.383].
* Các nhiệm vụ liên văn bản
Theo Laurent Jenny, trong bài Chiến lược của hình thức (1976), để
nghiên cứu lí thuyết về liên văn bản có ít nhất ba nhiệm vụ được đặt ra :
- Giới hạn chính đối tượng của lí thuyết liên văn bản, phát hiện các mối
liên hệ trực tiếp, hiển nhiên và có thể chứng minh giữa các văn bản có sự dịch
chuyển ít hay nhiều một văn bản này sang văn bản khác.
- Nghiên cứu bình diện quan hệ của lí thuyết liên văn bản - đó là “tổng
thể các quan hệ với những văn bản khác được tìm thấy bên trong văn bản”
(vấn đề văn bản trong văn bản);
- Nghiên cứu văn bản trong mối quan hệ với các văn bản khác, đây
không phải là sự cộng gộp hay đặt cạnh nhau một cách cơ học, mà là sự xử lí,
tinh chế tích cực thành một chỉnh thể thống nhất: tác phẩm - liên văn bản sẽ
kéo toàn bộ tập hợp các văn bản được nó hấp thụ vào một đầu mối ý nghĩa
thống nhất [19, tr.388].
Với tính liên văn bản, mọi văn bản đều trở thành bất quyết và bất định;
cái gọi là bản sắc văn bản cũng như những thẩm quyền vốn gắn liền với văn

- 14 -


bản từ xưa đến nay đều bị đặt thành nghi vấn. Văn bản hiện đại đã vượt ra
mọi định chế và quan niệm trước đây về văn bản. Nhờ có liên văn bản mà

trong mỗi văn bản lại có sự đồng hiện những yếu tố của các bản bản khác,
điều đó đã chi phối cấu trúc nội tại và ngoại tại của văn bản văn học. Bản ngã
tác giả hòa trộn phức hợp khó có sự phân biệt rạch ròi, và không tồn tại một
tác giả cố định cho một văn bản nhất định, về bản chất. Nếu như văn bản
truyền thống chỉ bó hẹp trong sách in, chủ yếu là một công trình ngôn ngữ với
sự kết hợp giữa các yếu tố từ vựng và một ít các yếu tố phi từ vựng, từ các
dấu câu đến cách trình bày trên trang giấy như cách ngắt dòng hay cách sắp
dòng, cách thức sáng tác... được quy định rõ ràng. Thì nay những quy định đó
sụp đổ: Ranh giới của các thể loại văn học và phi văn học, cũng như giữa các
thể loại văn học với nhau trở nên mờ nhòa. Sự xâm lấn giữa hình thức văn
xuôi và thơ, giữa tự sự với trữ tình, giữa đặc tính của tự sự, miêu tả, biểu cảm,
nghị luận... ngày càng phổ biến.
Văn bản này được tạo sinh từ ngữ cảnh của các văn bản kia và đồng
thời cũng trở thành ngữ cảnh cho các văn bản khác làm cơ sở kiến trúc hay
diễn dịch do đó văn bản có tính đa tầng. Đồng thời vì khả năng liên văn bản
của nó phụ thuộc những yếu tố bên trong và bên ngoài nên văn bản luôn dang
dở, luôn tồn tại các khoảng không cần được bổ sung giá trị bằng phản ứng của
việc các văn bản hòa trộn và lúc ý thức liên văn bản vận hành trong người viết
lẫn người đọc. Do đó, văn bản luôn vận động, tiềm năng về nghĩa của văn bản
liên tục phát sinh, luôn di chuyển phức hợp xung quanh khoảng trống, bên
dưới mạch ngầm và tràn phủ trong không gian của các kết nối văn bản khác,
sản sinh ra những hệ giá trị mới, thậm chí cả những kiểu văn bản mới.
1.1.4. Dạy học văn theo hướng tiếp cận liên văn bản
Thông thường khi tiếp nhận một tác phẩm văn học, chúng ta luôn cố
gắng tìm hiểu cắt nghĩa tác phẩm và xem xét tác phẩm đó có hay, hấp dẫn hay
không. Và một tâm lý mà đã trở thành thói quen là chỉ quan tâm đến ấn tượng
về tác phẩm làm điểm xuất phát để lý giải vì sao tác phẩm hay, có ý nghĩa.

- 15 -

Điều đó dẫn tới việc người đọc khi đọc hiểu, phân tích tác phẩm thoát li văn
bản và chỉ dựa vào ấn tượng ban đầu. Theo tác giả Trần Đình Sử ngôn ngữ
của tác phẩm chi phối sự cảm thụ ý nghĩa tác phẩm tức là ý nghĩa tác phẩm do
ngữ cảnh hạn định. Ngữ cảnh bao gồm các quy tắc ngôn ngữ của tác phẩm,
bối cảnh văn hóa, xã hội của người đọc và tác giả, cùng mọi thứ liên quan tới
tác phẩm, tác giả, người đọc. Cái khó chính là ở đây. Chúng ta không bao giờ
có thể nắm bắt được hết mọi ngữ cảnh và do đó không bao giờ có thể hiểu hết
mọi cung bậc ý nghĩa tác phẩm. Do đó, để hiểu tác phẩm chúng ta phải nắm
được toàn bộ ngữ cảnh, nhưng ngữ cảnh trực tiếp đầu tiên là các quy tắc ngôn
ngữ của văn bản mà tối thiểu phải hiểu ý nghĩa của các từ, các câu, đoạn và
nghĩa của toàn bài. Mặt khác một tác phẩm hay cũng sẽ do ngôn từ gợi ra.
Tuy nhiên khi đọc một tác phẩm người đọc bằng vốn văn hóa, hiểu biết, kinh
nghiệm, vốn sống... của mình để cảm thụ tác phẩm, thậm chí “bởi vì người
đọc tham gia vào việc hoàn thành tác phẩm, cho nên khi đọc văn bản tác
phẩm họ không giản đơn là chỉ đọc văn bản, mà đọc cả sự cảm thụ của chính
mình, họ thường phân tích cả sự cảm thụ của mình mà không biết” [31].
Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở.
Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp
nhận sẽ có những cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của
họ. Học sinh cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm
nhận của riêng mình đối với tác phẩm được học. Nếu giáo viên cảm nhận thay
hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô tình đã triệt tiêu
mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở
các em.
Liên văn bản là một lí thuyết có ý nghĩa như một phương pháp đọc văn
bản, trọng tâm của nó chuyển tới chủ thể tiếp nhận. Trong mục từ Liên văn
bản (Bách khoa thư về chủ nghĩa hậu hiện đại) do David Clippinger thực hiện
ngay từ dòng đầu tiên đã khẳng định: “Liên văn bản là phương pháp đọc một
văn bản dựa vào văn bản khác mà sự soi sáng được chia sẻ qua việc cộng

- 16 -


hưởng tư tưởng và văn bản; là sự xác nhận rằng mọi văn bản và tư tưởng đều
tồn tại trong thiết chế quan hệ đa chiều. Thuật ngữ “liên văn bản” ngụ ý cả
phương pháp đọc song hành văn bản để khám phá những điểm tương đồng và
khác biệt cũng như tin rằng mọi văn bản và tư tưởng đều là một bộ phận và
một phần trong tấm dệt các mối quan hệ văn bản, tư tưởng xã hội và lịch sử.
Nhìn chung, liên văn bản đưa ra cú đột phá quan trọng vào những quan điểm
trước đó về văn bản như một khối tự trị tách biệt về tư tưởng và lịch sử. Đọc
liên văn bản vì vậy phải vượt qua rào cản cực đoan và thách thức sự bất khả
xâm phạm từng được thừa nhận về thể loại bằng cách chứng minh rằng mọi
văn bản và tư tưởng đều hấp thu từ những ngọn nguồn tư tưởng tương tự” [3,
tr.23]. Việc tiếp cận văn bản theo hướng LVB tức là dạy các em biết cách đọc
LVB là hướng đổi mới đã, đang và được áp dụng ở nhiều trường phổ thông.
Trong bài viết Về việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thông, tác giả Phan Huy Dũng đã chỉ rõ những ý nghĩa của
việc vận dụng lý thuyết liên văn bản vào dạy ngữ văn ở trường phổ thông:
Đưa hoạt động dạy văn thoát khỏi tình trạng sơ cứng về phương pháp; Góp
thêm cứ liệu cho việc xác định tính đặc thù của dạy học tích hợp ở môn Văn;
Làm giàu kiến thức văn, văn hóa, và bồi đắp khả năng sáng tạo cho HS [38,
tr.397-400-402]. Dạy học văn theo hướng tiếp cận LVB sẽ là một hướng đi
đúng khi đọc hiểu văn bản GV xuất phát từ văn bản và khai thác triệt để vốn
kinh nghiệm, vốn sống, hiểu biết của HS. Và việc đầu tiên để học viên tiếp
cận tác phẩm theo hướng liên văn bản không gì khác chính là phải hiểu bối
cảnh, ngữ cảnh của tác phẩm, đặt tác phẩm trong mối quan hệ với các văn bản
khác, các yếu tố khác theo chiều lịch đại hay đồng đại. Hay nói dễ hiểu hơn
việc soạn văn ở nhà các em sẽ cần đọc nhiều tài liệu hơn, biết tự đánh giá,
khái quát, có lẽ đó cũng là một con đường đổi mới học văn hiện nay. Học sinh

được tự mình đối thoại với tác phẩm, với nhà văn theo cách riêng của mình.
Như thế, cá tính sáng tạo của HS sẽ được khẳng định, được chắp cánh. Mối
quan hệ giữa tác giả - văn bản - độc giả là một yêu cầu không thể thiếu trong

- 17 -