Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố hà nội

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội đồng thời vừa là thách thức đối với sự
phát triển kinh tế xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của các
quốc gia. Trong xu thế hội nhập quốc tế về giáo dục, việc bảo tồn, phát triển văn
hóa truyền thống là một trong những vấn đề được đặc biệt quan tâm với tất cả các
quốc gia, trong đó có Việt Nam. Nhiều phương án đã được triển khai nhằm giải
quyết vấn đề nêu trên. Một trong những phương án đó là đưa vào chương trình giáo
dục học đường những nội dung giáo dục mới. Giáo dục kỹ năng sống trong học
đường là một minh chứng. Hội nhập quốc tế cũng làm cho môi trường sống, hoạt
động và học tập của thế hệ trẻ hiện nay đang có những thay đổi đáng kể với những
tác động đa chiều, phức tạp ảnh hưởng quá trình hình thành và phát triển nhân cách
của thế hệ trẻ. Thực tiễn này dẫn tới vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ,
trong đó có

tiểu học được các nhà giáo dục và toàn thể xã hội đặc biệt quan tâm.

Vấn đề iên quan đến việc giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ được nhiều
người quan tâm và chia sẻ là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với những
rủi ro đe dọa sức khỏe và hạn chế cơ hội học tập, do đó, nếu chỉ dừng ở việc
cấp thông tin thôi không đủ giúp họ tránh được những rủi ro này. Giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh sẽ giúp các em vượt qua những tình huống đặc biệt trong cuộc
sống. Trong xã hội hiện đại, kĩ năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân
cách con người. Muốn thành công và sống có chất lượng trong xã hội hiện đại, con
người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá
nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục
nhân cách toàn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp
hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm
cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong việc thực hiện Công ước quyền trẻ
em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người” [8

Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của
kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo
dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong
quản lý, điều hành giáo dục kĩ năng sống. Nguyên do: rước hết vì chưa có định
nghĩa rõ ràng, đầy đủ về kĩ năng sống, về các kĩ năng sống cơ bản cũng như các
tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên
thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các


2
nước [2; 3]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định nghĩa và ấn
định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể áp dụng một cách hiệu quả tại
các nước [8]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương trình giáo dục kĩ năng
sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức hiệu quả để thực hiện chương
trình này.
nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước
trong bối cảnh hội nhập quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt
Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục tiêu giáo dục từ chủ
yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho
họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo
yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết
các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng
với những thay đổi trong cuộc sống” [15, tr 5]. Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI
mà thực chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục đã được quán triệt trong
đổi mới mục tiêu, nội dung, và phương pháp giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Tuy
nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ năng sống
trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ
chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho

ở các cấp, bậc học còn hạn chế [9

1.3. Những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng
gia tăng, đặc biệt là ở các đô thị và thành phố lớn. Đã xuất hiện những vụ án giết
người, cố ý gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn nhân chính là
bạn học và thầy cô giáo của họ. Bên cạnh đó là sự bùng phát hiện tượng học sinh
phổ thông hút thuốc lá, uống rượu, tiêm chích ma túy, quan hệ tình dục sớm..., thậm
chí là tự sát khi gặp vướng mắc trong cuộc sống. Nhiều em học giỏi, nhưng ngoài
điểm số cao, khả năng tự chủ và kỹ năng giao tiếp lại rất kém; không thể hiện được
khả năng của bản thân; khó hòa nhập; có thái độ tiêu cực khi mâu thuẫn với bè bạn,
gia đình, thầy cô giáo; lúng túng khi xử lý những tình huống phát sinh trong cuộc
sống... 27 . Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng trên, nhưng theo
các chuyên gia giáo dục, nguyên nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ năng sống.
Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu
học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người. Giáo
dục kĩ năng sống ngay từ cấp học này sẽ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức và nhân cách. Bắt đầu từ năm


3
học 2010

2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống lồng ghép

vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là
một chủ trương cần thiết và đúng đắn. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học ở nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập; công tác quản lí, tổ
chức triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính
hình thức, đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của
CBQL chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều

khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo
dục kĩ năng sống chưa cao.
1.4. Thủ đô Hà Nội là một thành phố lớn của Việt Nam, có tốc độ hội nhập
nhanh; là thành phố có đặc điểm địa lý, xã hội rất đa dạng, phong phú như có đồng
bằng (Thanh Trì, Đông Anh…), vùng núi (Ba Vì, Thạch Thất…), có thành thị (các
quận nội thành); Hà Nội có nhiều dân tộc khác nhau như dân tộc Kinh, Mường,
Tày, Nùng, Dao…cùng chung sống. Hà Nội là thành phố có Luật riêng (Luật Thủ
đô) được thực hiện song hành với luật pháp Việt Nam... Những đặc điểm trên đã tạo
ra môi trường sống, môi trường hoạt động, học tập của học sinh Hà Nội hiện nay rất
đa dạng và kỹ năng sống của học sinh Hà Nội mang đặc điểm kỹ năng sống của
nhiều vùng miền, nhiều dân tộc khác nhau trên đất nước. Do đó, những biện pháp
quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học được đề xuất trong
luận án có thể được trường tiểu học ở các địa phương khác trong nước lựa chọn, vận
dụng linh hoạt vào thực tiễn nhà trường, địa phương mình.
Những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn: “Quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” làm đề tài luận
án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho

tiểu học thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động

giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát
triển kỹ năng sống cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
oạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu

4
uản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học theo
tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý).
4. Giả thuyết khoa học
Hà Nội, với các đặc điểm về kinh tế, chính trị, xã hội như đã nêu nên nội
dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học cần đảm bảo tính
pháp lý; được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi chủ thể quản lí với chức năng, nhiệm
vụ cụ thể và được thực hiện một cách chuyên nghiệp; được đảm bảo về các điều
kiện thực hiện trong một môi trường thuận lợi. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện
đồng bộ các biện pháp dựa trên mục tiêu của quản lý và quá trình quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học Hà Nội đáp ứng các điều kiện trên thì hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học Hà Nội sẽ có chất lượng
và hiệu quả cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Xác định khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể là:
Xác định rõ nội hàm của các khái niệm cơ bản được sử dụng trong luận án
như: kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục kĩ
năng sống, quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
Xác định rõ các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống
học sinh ở trường tiểu học.
Xác định cụ thể quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh ở trường tiểu học để xây dựng nội dung quản lí hoạt động
giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các thành
tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu kinh nghiệm triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống ở một số quốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các quốc

gia khu vực Đông Nam Á.
Nghiên cứu việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông ở
Việt Nam.


5
Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống và thực trạng quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống

ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội

thông qua nghiên cứu điển hình ở 7 trường tiểu học ở Hà Nội. Cụ thể là:
Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát
thực trạng
Xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội hiện nay.
5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm
Đề xuất 4 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo tiếp cận
quá trình và tiếp cận mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quản lí hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
Thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.
6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu
Đề tài luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.

Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học là hiệu trưởng các trường tiểu học.
Về khách thể khảo sát
Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học (cán bộ Sở, Phòng giáo dục phụ trách mảng
giáo dục tiểu học và cán bộ quản lí các trường tiểu học):

21 người

Giáo viên trường tiểu học:

186 người

Phụ huynh học sinh:

210 người

Chuyên gia:

21 người

Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm
Nghiên cứu hực tiễn với trường hợp điển hình là 7 trường tiểu học ở Hà
Nội (3 trường nội thành, 2 trường vùng ven, 2 trường ngoại thành); Khảo sát tại các
trường được thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng 10/2012


6
hử nghiệm một biện pháp trong các biện pháp được đề xuấ ại trườ

ểu

học Thái Thịnh, quận Đống Đa, Hà Nộ
6.2. Nơi thực hiện nghiên cứu
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phươ g p áp
Dưới đây là hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án:
Tiếp cận mục tiêu
Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu
của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, mục tiêu GD kĩ năng sống; phân tích
thực trạng thực hiện các nội dung QL trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp
QL hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp, khả thi của đề tà
Tiếp cận quá trình
Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận quá trình để phân tích các quá trình
quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động GD kĩ năng sống, từ đó xác định
được nội dung của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học, phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý, đồng thời đề xuất các
biện pháp quản lý hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp.
Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số
cách tiếp cận khác như Tiếp cận chức năng; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận thực tiễn;
Tiếp cận lịch sử nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu.
7.2.

ươ g pháp g ên

7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề QLGD, hoạt dộng giáo dục kĩ năng sống ho
họ

nh tiểu học.
Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các

công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tà … nhằm xác định nội hàm của các
khái niệm cơ bản, xây dựng những nguyên tắc, xác định đường lối và phương tiện
nghiên cứu, hình thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý luận của đề tài
nghiên cứu.
Sử dụng Internet trong tra cứu, tìm tài liệu...
7.2.2. hóm cá phương pháp ngh ên ứu hự
Phương pháp điều tra

ễn


7
+ Điều tra bằng bảng hỏi Dùng phiếu hỏi để điều tra thực trạng quản lý và
tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở 7 trường tiểu học thuộc khu
vực nội thành, ngoại thành của TP Hà Nội
+ Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu cá nhân phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu
21 người để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động g áo dụ kĩ năng
sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội. Số người được phỏng vấn nhóm, phỏng
vấn sâu nói trên gồm:
5 người là các nhà khoa học, chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
6 người là lãnh đạo sở, lãnh đạo phòng tiểu học, lãnh đạo phòng GD&ĐT,
CBQL trường tiểu học ở Hà Nội .
10 người đại diện cho các đối tượng quan tâm tới hoạt động g áo dụ kĩ năng
sống cho học sinh tiểu học(ví dụ: CMHS, khuyến học…)
ương pháp quan sát Tiến hành dự 5 buổi học(chính khóa, ngoại khóa) có
liên quan đến hoạt động g áo dụ kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở 7 trường TH
Hà Nội ở cả hai khu vực nội thành và ngoại thành, nhằm trực tiếp tìm hiểu thông tin

về đối tượng nghiên cứu.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm Nghiên cứu các báo cáo tổng kết của 1 số
năm học ở 1 số trường, 1 số phòng GD&ĐT được khảo sát thực trạng; nghiên cứu kết
quả thử nghiệm nhằm thu thập được thông tin xác thực về đối tượng nghiên cứu.
Phương pháp hảo nghiệm, thử nghiệm:
+ Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với CBQL
GV ở 7 trường được nhận phiếu hỏi.
+ Thử nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất. Địa điểm thử nghiệm tại
trường tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa, Hà Nội (cả thử nghiệm và đối chứng)
để khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp được đề xuất.
Phương pháp tổng kết và rút kinh nghiệm: Tổng kết việc tổ chức, quản lý,
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở một số nước phát triển và đang phát triển
trên thế giới; rút ra kinh nghiệm quản lý, tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS tại
các trường TH ở Việt Nam.
7.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích về định lượng và định
tính của kết quả nghiên cứu. Sử dụng bảng tính Excel để xử lý, tính toán số liệu thu
được của đề tài và vẽ các biểu đồ.
8. Các luận điểm bảo vệ


8
1) Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở
trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có
những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường
tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.
2) Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) là một số cách
tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ
vào quá trình quản lý và mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống
học sinh ở trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động

này ở các trường tiểu họ
3) Một trong những nguyên nhân của thực trạng hoạt động giáo dục KNS
cho học sinh tiểu học của thành phố Hà Nội chưa thực hiện được mục tiêu như
mong muốn là do công tác quản lí hoạt động giáo dục này trong các trường tiểu học
còn nhiều bất cập. Những bất cập này thể hiện trong thực hiện các qui định pháp lý
về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; trong tổ chức bộ máy, nhân sự thực hiện
hoạt động

kĩ năng sống; trong huy động, sử dụng nguồn lực và tổ chức môi

trường hoạt động

kĩ năng sống cho học sinh.

4) Để nâng cao chất lượng hoạt động

kĩ năng sống cho học sinh ở các

trường tiểu học thành phố Hà Nội, cần sử dụng đồng bộ các biện pháp theo hướng:
đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống tuân thủ đúng các qui định hiện hành
về HĐGD nói chung, giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học nói riêng; hoạt động
giáo dục kĩ năng sống được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi những chủ thể quản lí
chính thức với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực hiện bởi những người
chuyên nghiệp (nhân sự nòng cốt để thực hiện); hoạt động giáo dục kĩ năng sống
phải được đảm bảo về các điều kiện thực hiện và tạo được môi trường thuận lợi cho
hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Về lý luận
Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về giáo dục kĩ năng sống
học sinh tiểu học; về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các

trường tiểu học. Cụ thể là:
Làm sáng tỏ các đặc điểm của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học (qua việc phân tích mục tiêu, nội dung và con đường thực hiện hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học)


9
Xác định cụ thể các quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, từ đó định dạng các nội dung cơ
bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu
học.
9.2. Về thực tiễn
Phát hiện được những vấn đề cần giải quyết trong quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu
học thành phố Hà Nội.
Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sử dụng làm tài liệu
tham khảo trong bồi dưỡng giáo viên tiểu học về giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh; bồi dưỡng cho CBQL trường tiểu học về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh trong nhà trường.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Luận án cấu trúc 3 chương như
hương

ơ ở í uận về quản lý hoạt động g áo dụ kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học
hương

Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động g áo dụ kĩ năng sống cho

học sinh tiểu học thành phố Hà Nội
hương

Biện pháp quản lý hoạt động g áo dụ kĩ năng sống cho học sinh

tiểu học thành phố Hà Nội.


10
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng định
và nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người
(Senegan 2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận
chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống là của người
học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có tinh
đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học 70]. Trong bối cảnh này,
các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được triển khai rất rộng
rãi. Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái quát những nét chính trong các
nghiên cứu này như sau 75
a) Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống
Hội thảo Bali đã xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục
không chính quy của các nước vùng Châu Á Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao
tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu,

sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất quán trong
những công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Điều này thể
hiện rõ trong các Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các nhóm đối
tượng đặc thù trong công đồng dân cư ở Việt Nam, chẳng hạn Chương trình “Giáo
dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên
trong và ngoài nhà trường” [15 Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em,
Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, THCS, Chương trình
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT (Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).
Các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống của các
tác giả như: Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21]; Phạm Văn Nhân [41]; Trần
Thời 51]; Nguyễn Thanh Bình [3;4;5;6,7,8,9] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo
dục kĩ năng sống là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và


11
tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng
ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống”.
b) Nghiên cứu xác định nội dung và các thành tố cấu trúc khác của giáo dục
kỹ năng sống
Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được đề cập
tương đối có hệ thống trong Chương rình g áo dục của
90 ủa hế kỉ

F vào những năm

ong hương ình “g áo dục những g á ị ống”, 12 giá trị

cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17]. Những nghiên cứu về kĩ

năng sống trong thời điểm đó đã cố gắng thống nhất quan niệm chung về kĩ năng
sống, cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ
trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn
này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ
năng xã hội [3;4]. Dự án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các
nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho
hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên 75 .
Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế toàn cầu hóa,
hội nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đổi theo định
hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ
năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự
hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội… để thích ứng với những
thay đổi nhanh chóng của xã hội.
Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương trình giáo
dục kĩ năng sống mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó
trong chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái
Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo
dục và cho rằng những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ năng
sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai trò quan trọng trong công cuộc phát
triển xã hội. Ở Trung Quốc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và
trung học cơ sở cũng được quán triệt từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng
sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo với
mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá trị thời đại. Chiến
lược phát triển giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở
trường phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng
chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động…


12
Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho thấy:

nội dung giáo dục kĩ năng sống được
vừ thể hiện những né

ển kh

ở ác nước vừ

êng ủ từng quố g .

giáo dục kĩ năng sống ong ĩnh vự g áo dụ

g y ong

hể h ện á

ột quố g , nộ dung

hính quy và không hính quy ũng

ó ự khá nh . Thể hiện rõ quan điểm chỉ đạo t ong g áo dụ không
ở

ột ố nướ , những kĩ năng ơ bản như đọ , v ế , ngh , nó được

năng ống ơ ở ong kh

ong g áo dụ

ung

ính quy

à những kĩ

ính quy, các kĩ năng ống cơ bản ạ

được xá định phong phú hơn h o các ĩnh vự

n hệ ủ

á nhân.

Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống,
các nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng sống như phương
pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cũng được triển khai khá sâu, rộng.
Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà trường, trong
đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học và Trung học. Việc
giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện theo ba hình thức:
ĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
ĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.
ĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong
chương trình.
Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành
một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma

wi, Căm pu chia,... Còn đa số các nước, để

tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội
dung môn học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như: giáo dục sức khoẻ, giáo

dục giới tính, quyền con người, giáo dục môi trường... Một số nước đã sử dụng tiếp
cận "Whole School Approach" trong đó có hình thức xây dựng "Trường học thân
thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục kĩ năng sống cho HS trong nhà trường [10
Về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest
International (1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều kết quả
nghiên cứu khác đã đề xuất “phương pháp luận học tập kỹ năng sống” gồm 4 phần
dựa trên cơ sở 6 giả thiết mà các nhà nghiên cứu đã quyết định hình thành nên cơ sở
của việc học. Những giả thiết là: 1/ Học tập hướng tới mục đích; 2/ Học tập là kết
nối thông tin mới với kiến thức trước đó; 3/ Học tập là có chiến lược; 4/ Học tập
diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ quy; và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự
phát triển 78


13
Theo Tổ Chức Y tế Thế giới (WHO: 1993), các kỹ năng sống được học tốt
nhất thông qua phương pháp học tập tích cực. Trong các phương pháp lấy người
học làm trung tâm, việc hình thành các kỹ năng sống phụ thuộc vào quá trình học
tập cùng với người khác thông qua hoạt động nhóm như quan sát, luyện tập hoạt
động cặp, động não, sắm vai, tranh luận hoặc thảo luận.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang
tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả
Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp
bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [3; 4] tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần
đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ rõ: Chương trình, tài liệu
giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho giáo dục không chính quy là phổ biến và rất
đa dạng về hình thức, cụ thể là:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các môn học và
các chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng
sống vào các chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có

kết hợp dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe,
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi
trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình khẳng
định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học
thông qua tổ chức hoạt động của học sinh là đặc trưng thứ nhất của phương pháp
dạy học tích cực”
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở
tiểu học

ài liệu dành cho giáo viên [11], đã phân tích tầm quan trọng của việc

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là
nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực,
lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho rằng giáo
dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ năng sống nhằm
thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận phương pháp giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh.


14
Vũ Minh trong bài báo “Dạy kỹ năng sống cho trẻ cả giáo viên và gia đình
lúng túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học và những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khi chưa có một giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng trong
việc giáo dục kĩ năng sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả chưa
nghiên cứu và đưa ra những biện pháp cụ thể khắc phục tình trạng này 6 .
Các tác giả Ngô Thị Tuyên [59], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa,

Bùi Thị Thúy Hằng 33 cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ năng sống
trong các nhà trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ thiếu nền tảng giá
trị sống.
Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được hiểu
bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực và các
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai trò của
người học” [43
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy
Hằng thì học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ năng sống
mới làm thay đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các phương pháp giáo dục
giá trị sống, kĩ năng sống và cách thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học

3.

Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học” đã
chỉ ra rằng kĩ năng sống là sản phẩm bắt buộc phải có của giáo dục nhà trường. Tác
giả đưa ra khái niệm về kỹ năng sống, các loại kĩ năng sống, vị trí vai trò của kĩ
năng sống trong giáo dục nhà trường, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và trình
bày phương pháp xây dựng một chương trinh học tập, nguyên tắc chọn nội dung và
và hướng dẫn giáo viên phương pháp giáo dục cho trẻ bằng việc làm để có được sản
phẩm là kỹ năng sống [59
c) Nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho nhóm đối tượng
đặc thù
Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ năng
sống, trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ biến hơn cả.
Theo đó, các nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho từng lứa
tuổi học sinh rất được quan tâm.
Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ đã
khẳng định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự lập, và

15
tạo điều kiện, tạo môi trường để trẻ phát triển kỹ năng sống. Theo đó, cần cho trẻ
học kỹ năng sống và kỹ năng tự lập sẽ hình thành cho trẻ nhân cách tốt

8

“Giáo dục các giá trị sống để có kĩ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có
sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách
nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là trung tâm
của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt
được thông qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống” 17
Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và công
nghiệp dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng giáo dục
quốc gia Úc đã trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao
động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần thiết không chỉ để
con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức, có
ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ
chức đó [78
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa dạng.
Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo
dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm tội
của học sinh

sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục

pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn Minh
Đức 27 . Nghiên cứu của tác giả Phạm Văn Nhân 41 , Trần Thời 51] được triển
khai theo hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà

thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ năng
này cho thanh thiếu niên.
Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số công trình
nghiên cứu như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên 41 Bạn
trẻ và kĩ năng sống 46] và những nghiên cứu của một số tác giả khác [21

7

3

78
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát về giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh các cấp học, trong đó có giáo dục tiểu học như sau: Giáo
dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản như
đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng
đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình
thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí
tưởng tượng

.


16
Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng sống,
giáo dục kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết quả nghiên
cứu của các công trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết lập quan điểm
phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận trong việc nghiên cứu
kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ. Đó là nghiên cứu của các tác
giả Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc 21
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí hoạt

động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
a) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường
Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tậ
vào quản lí hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục cơ bản trong
trường học. Nghiên cứu của V V.P.Xtrêzicodin, Jaxapob, Xvecxlerơ đã xác định
một số công việc quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường và đưa ra một
số nội dung cơ bản trong công tác quản lí của hiệu trưởng như:
Phải phân công nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách
hợp lý và có những biện pháp quản lí cụ thể thì công tác QLGD sẽ đạt hiệu quả cao.
Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ năng lực và trình độ tổ
chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.
Phải tổ chức hội thảo

học

đội ngũ GV nhằm nâng cao chất

lượng dạy học. Thông qua hội thảo, giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm góp phần
thực hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của giáo viên
Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy: Dự giờ là cách tốt nhất
để đánh giá chất lượng giáo viên. Đây là biện pháp hữu hiệu nhất trong công tác
quản lí của lãnh đạo nhà trường thông qua dự giờ 28
Nghiên cứu của Brent Davies và Linda Ellison (Quản lí nhà trường trong thế
kỉ XXI, Bản dịch của Nguyễn Trọng Tấn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2005)

8

đã đưa ra quan niệm về vai trò của người lãnh đạo trường học và giáo viên trong
quản lí hoạt động dạy học. “Các hiệu trưởng không quản lí việc học tập. Họ lãnh
đạo và quản lí những giáo viên quản lí việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính

hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lí do
tại sao một trường được lãnh đạo tốt với những giáo viên rất hứng thú với quá
trình dạy học, bởi các giáo viên giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” và
“ ương tự như vậy, các giáo viên không quản lí việc học tập một cách trực tiếp.
Quá trình học tập rất phức tạp và chỉ có thể hiểu được một phần. Cái mà một giáo


17
viên có ý định dạy và cái được học không nhất thiết phải theo một trình tự nhất
định, việc các giáo viên giảng đi giảng lại một bài giảng thành công cho các lớp
khác nhau nhận được những kết quả khác nhau là rất phổ biến. Những quan hệ tâm
í cá nhân ảnh hưởng đến thái độ của người học là rất đa dạng (xem Handy 1993),
và được định hình bởi nhiều yếu tố, trong đó chỉ có một vài yếu tố nằm trong tầm
kiểm soát của giáo viên đến mức những kết quả dự đoán trước hoặc thậm chí là
nhận thức được mang tính may rủi” [48
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đã có những nghiên cứu mang tính hệ thống,
những quan điểm, những cách nhìn và những kinh nghiệm trong công tác quản lí
giáo dục…Mỗi tác giả đi sâu nghiên cứu về một phương diện nào đó, song đều đề
cập đến vấn đề quản lí giáo dục, quản lí trường học. Tác giả Trần Kiểm đã trình bày
một cách hệ thống và sâu sắc về công tác quản lí và quản lí giáo dục, quản lí nhà
nước về giáo dục, đổi mới quản lí giáo dục, quản lí và lãnh đạo nhà trường. Với
cách nhìn tổng quan và chi tiết về các vấn đề của quản lí giáo dục, tác giả đã cung
cấp những tri thức, hình thành những kĩ năng, thái độ, giá trị về quản lí giáo dục và
chỉ ra quy trình tiến hành cụ thể trong công tác quản lí giáo dục, từ hoạch định chiến
lược đến kế hoạch công tác, quản lí từng lĩnh vực như tổ chức, nhân sự, tài chính và
các nguồn lực khác trong nhà trường

0 . Tác giả Bùi Văn Quân đề cập trong

“Giáo trình quản lí giáo dục” về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường theo

tiếp cận chức năng. Theo tác giả, quản lí hoạt động giáo dục là quản lí tác nghiệp
tại/trong nhà trường. Tùy theo vai trò của từng chủ thể mà việc triển khai các chức
năng quản lí trong quản lí hoạt động giáo dục ở nhà trường sẽ khác nhau, theo đó
nội dung cụ thể của quản lí hoạt động giáo dục ở từng chủ thể quản lí trong nhà
trường cũng sẽ có sự khác biệt về tầm bậc và tính chất.
b) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Còn rất ít những nghiên cứu mang tính hệ thống về quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh. Năm 2016, Phạm Thị Nga [40] trong luận án tiến sĩ
của mình với cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức
năng quản lí, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động
trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi , giải trí, sử dụng các hình thức, phương
pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các
đồng chủ thể. Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựng được bộ tiêu chí đánh
giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS;


18
ghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống nói chung, quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh nói riêng chủ yếu phục vụ cho việc
hoạch định chính sách về giáo dục kĩ năng sống. Vì thế, những kết quả nghiên cứu
này được thể hiện qua nội dung của những chính sách cụ thể có liên quan đến giáo
dục kĩ năng sống cho các đối tượng, trong đó có đối tượng là học sinh tiểu học.
Đảng, Nhà Nước rất quan tâm đến giáo dục kĩ năng sống, điều đó được thể
hiện Luật Giáo dục 2005; Luật Giáo dục sửa đổi 2009, nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam; trong Nghị
quyết số 05/2005/NQ CP và trong Điều lệ Trường rung học cơ sở, trường
học phổ thông và trường hổ thông có nhiều cấp học do Bộ GD&ĐT ban hành năm
2011. Các điều luật, nghị quyết, văn bản đã chỉ ra: Ngành GD&ĐT phải tiếp tục
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tăng cường giáo dục chính trị, tư tưởng,
đạo đức, lối sống và kĩ năng sống cho học sinh, sinh viên.

Ngành giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục kĩ năng sống vào hệ
thống giáo dục chính quy và không chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường
phổ thông được định hướng bởi nhiều mục tiêu, trong đó có mục tiêu giáo dục kĩ
năng sống. Theo đó, các nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai theo các
cấp học và được chủ yếu thông qua chương trình các môn học và các hoạt động
giáo dục kĩ năng sống của nhà trường cùng với một số chương trình dự án do nước
ngoài tài trợ.
Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng tăng cường công tác chỉ đạo biên soạn sách, tài
liệu giáo dục kĩ năng sống, công tác bồi dưỡng cán bộ, giáo viên trang bị kiến thức
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Ngày 31 tháng 5 năm 2012, Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành kế
hoạch số 444/KH BGDĐT về việc tổ chức chương trình tập huấn cán bộ cốt cán
trường trung học phổ thông về việc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống và giao tiếp ứng
xử trong quản lí giáo dục. 10
Bộ giáo dục và đào tạo đã phối hợp với tổ chức Hợp tác và phát triển và hỗ
trợ kĩ thuật vùng Flamăng, Vương quốc Bỉ (WOB Việt Nam) triển khai tổ chức biên
tập, xây dựng tài liệu tập huấn Hiệu trưởng trường trung học với vấn đề giáo dục
giá trị sống, kĩ năng sống và giao tiếp ứng xử trong quản lí, dựa trên cơ sở phát triển
cuốn tài liệu tập huấn hiệu trưởng trường trung học cơ sở do WOB tổ chức biên
soạn năm 2011. Với bậc tiểu học và trung học cơ sở, Bộ giáo dục và đào tạo đã ra


19
quyết định yêu cầu viện Khoa học giáo dục Việt Nam biên soạn bộ sách giáo dục kĩ
năng sống

học sinh 10

Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở
tiểu học [6], đã chỉ ra khả năng giáo dục kĩ năng sống trong một số môn học ở tiểu

học và nêu lên mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực
nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sống

ọc sinh tiểu học. Tài liệu đi sâu

vào hướng dẫn nội dung và địa chỉ giáo dục kĩ năng sống trong các môn học như
môn Tiếng Việt, môn Đạo đức, môn Tự nhiên xã hội…
Lục Thị Nga đã phân tích tầm quan trọng của kĩ năng sống trong việc hình
thành và phát triển nhân cách học sinh tiểu học và cho rằng: Nhân cách được hình
thành qua hai con đường cơ bản trong nhà trường: con đường dạy học và con
đường giáo dục ngoài giờ lên lớp. Bên cạnh việc làm rõ những vấn đề cơ bản về
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, phương pháp dạy học tích hợp kĩ
năng sống vào môn Khoa học tác giả đưa ra phương pháp dạy học tích hợp kĩ
năng sống vào hoạt động ngoài giờ lên lớp và phân tích ý nghĩa thực tiễn của
HĐGD NGLL trong việc rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh tiểu học và chỉ
những yếu tố cần thiết, hiệu quả của hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc nâng
cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học [39
Nguyễn Khắc Ân (Hội Văn học nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn) đã nêu ra một
vấn đề: Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh cần bắt đầu từ đâu? Tác giả cho rằng
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay và việc
giáo dục kĩ năng sống không chỉ dừng ở việc lồng ghép vào các môn học là đủ mà
cần phải giáo dục mọi lúc, mọi nơi.
Lê Tuấn Kiệt đã bàn về nhiệm vụ hình thành hệ thống kỹ năng, hành vi để
rèn luyện những kỹ xảo, thói quen đạo đức – giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh
thông qua các hoạt dộng ngoài giờ lên lớp như: Hoạt động văn hóa nghệ thuật; Hoạt
động vui chơi giải trí, TDTT; Hoạt động xã hội; Hoạt động lao động công ích; Hoạt
động tiếp cận khoa học kĩ thuật và cho rằng chúng ta phải biết tận dụng và phát
huy nhiệm vụ của HĐNGLL để góp phần rèn luyện kĩ năng sống

1.

Tóm lại Giáo dục kĩ năng sống có vị trí, vai trò hết sức quan trọng trong quá
trinh giáo dục học sinh, sinh viên ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới. Tuy
nhiên, phần ớn các quốc g

đều

ới bướ đầu

ển kh

nên cơ sở í uận về vấn đề này dù khá phong phú o

g áo dục kĩ năng ống
ư

hậ oàn d ện và âu

ắ . Các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng sống và


20
những ảnh hưởng lớn của hoạt động này tới việc phát triển nhân cách học sinh,
sinh viên, song mới chỉ có rất ít quốc gia đưa nó vào giảng dạy thành một bộ môn
cụ thể trong toàn hệ thống giáo dục mà hầu hết mới chỉ lồng ghép vào các môn
học và các hoạt động giáo dục, có rất nhiều các nghiên cứa về kĩ năng sống, giáo
dục kĩ năng sống, quản lý giáo dục, nhưng lại rất ít các nghiên cứ về quản lý giáo
dục kĩ năng sống, đặc biệt là nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống ở tiểu học, các nghiên cứu cũng chưa đưa ra hệ thống các tiêu chí đánh giá
các hoạt động cũng như đánh giá công tác quản lí giáo dục kĩ năng sống và các

biện pháp quản lí hoạt động này do đó hiệu quả giáo dục kĩ năng sống chưa cao.
1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học
1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
1.2.1.1. Kĩ năng sống
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), kĩ năng sống là khả năng để có hành vi
thích ứng và tích cực, giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu
và thách thức của cuộc sống hàng ngày [3]. Đó cũng à khả năng ủ
nhân để duy

ì

ộ

ạng hái khỏ

ạnh về

ặ

ột á

nh hần, b ểu h ện qu cá

hành v phù hợp và tí h ự kh tương ác với người khá , với nền văn hó và
ôi ường xung

nh.

ăng lự

phá huy ứ khỏe h o nghĩ

â

ý xã hội ó v

ò qu

ọng ong v ệc

ộng nhấ về hể hấ , nh hần và xã hộ .

ỹ năng

ống à khả năng hể h ện, hự h năng ự âm ý xã hội này [3].
kĩ năng sống là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành
vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành
thái độ và kĩ năng. ĩ năng ống à khả năng phân í
năng phân í
sống nhằ
ị “cái

g úp
úng

ình huống và ứng xử, khả

á h ứng xử và khả năng ánh được á
úng

huyển dị h k ến hứ “cá

nghĩ, ả

àm ách nào” à í

ình huống.

úng

b ế ” và há độ, g á

hấy, n ưởng” hành hành động hự

ự nhất và

ác kĩ năng
ế “à

gì và

ính hất xây dựng 7 .

Theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hoá Liên hợp quốc (UNESCO), kĩ
năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết
gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải
quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...;Học làm người (Learning to be) gồm các
kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự
Học để sống với người khác

ve together) gồm các kĩ năng xã

hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể


21
hiện sự cảm thông; Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc
và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,...

ĩ năng ống

à năng ự cá nhân để hự h ện đầy đủ ác hứ năng và h

g

ống hàng ngày. Đó à khả năng àm

ủa

hợp với á

ứng xử í

hành

và ự h

ự g úp on ngườ có hể k ể

quả á nhu cầu và những há h hứ

đổ

vào cuộc
ình phù

oá , quản lí có h ệu

ong uộc ống hàng ngày 75 .

Theo Mạc Văn Trang: kĩ năng sống là năng lực biểu hiện những giá trị sống
trong hoạt động và giao tiếp hàng ngày. kĩ năng sống giúp người ta học tập, làm
việ hiệu quả hơn, giao tiếp với mọi người thân thiện, vui vẻ, hợp tác, thành công
hơn; biết tự điều chỉnh bản thân làm việc tốt, tránh việc xấu

.

Theo Nguyễn Thanh Bình: Kĩ năng sống là năng lực, khả năng tâm lý

xã

hội của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết
các tình huống một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả. [3]
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của Tổ chức Y tế thế
giới nhấn mạnh đến khả năng của cá nhân để có thể duy trì trạng thái tinh thần
và biết thích nghi tích cực khi tương tác với người khác và với môi trường của
mình. Quan niệm này mang tính khái quát, chưa thể hiện được các kỹ năng cụ
thể, mặc dù khi phân tích sâu thì thấy tương đối gần với mô tả của kỹ năng sống
theo quan niệm của UNESCO. Quan niệm của UNESCO rất chi tiết, cụ thể đồng
thời nhấn mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ, năng lực và hành

vi của các nhân. Quan niệm của UNICEF nhấn mạnh kỹ năng không hình thành
và tồn tại một cách độc lập mà trong mối tương tác mật thiết và có sự cân bằng
với kiến thức và thái độ. Kĩ năng mà một người có được phần lớn cũng nhờ có
được kiến thức (ví dụ: muốn có kĩ năng thương lượng phải biết nội dung thương
lượng). Việc đề cập thái độ cũng là một góc nhìn hữu ích vì thái độ có tác động
mạnh mẽ đến kĩ năng (ví dụ, thái độ kì thị khó làm cho một người thực hiện tốt
kĩ năng biết thể hiện sự tôn trọng với người khác). Quan niệm của Mạc Văn
Trang không cùng quan niệm với UNESCO hay UNICEF, ông cho rằng kĩ năng
sống là năng lực biểu hiện những giá trị sống trong hoạt động và giao tiếp hàng
ngày còn quan niệm của Nguyễn Thanh Bình tương đối tương đồng với quan
niệm của WTO.
Nghiên cứu các quan niệm trên, tác giả đã kết hợp ưu điểm của các khái
niệm và rút ra khái niệm về kĩ năng sống cho luận án: kĩ năng sống là kĩ năng,
năng lực của mỗi cá nhân được hình thành thông qua những trải nghiệm của cá


22
nhân đó trong suốt quá trình tồn tại và phát triển của con người.
Kỹ năng sống giúp cho con người có thể làm chủ bản thân, có khả năng ứng
xử phù hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước
các tình huống của cuộc sống. kĩ năng sống bao gồm cả hành vi vận động của cơ
thể và tư duy trong não bộ của con người. Kĩ năng sống có thể hình thành một
cách tự nhiên, thông qua giáo dục hoặc tự rèn luyện của con người.
1.2.1.2. Hoạt động giáo dục
Theo Đặng Thành Hưng, hoạt động giáo dục là hoạt động do người lớn tổ
chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách
nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên q
như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nước
(Dạy học hiện đại, lý luận, phương pháp và kĩ thuật, N

ĐHQG Hà Nội, 2002).

Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ yếu: Các
HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác như giờ học ngoại
khoá; các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập. Tính chung lại, có những
HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ,
HĐGD tư tưởng chính trị pháp luật, và càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt
động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân
số, HĐGD lễ giáo, HĐGD kỹ năng sống, v.v… Tất cả những hoạt động này được
thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực hiện ra sao
hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối.
HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ,
thể thao, lao động… nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định
hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến hành các hoạt động
của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực
giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo dục theo những tiêu
chí chung.
HĐGD trong nhà trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, trước hết
nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người.
Các HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học cũng có những chức năng huấn
luyện (hình thành tri thức, kỹ năng, phương thức đánh giá…), tác động trực tiếp vào
ý thức và hành vi người học, và kích hoạt sự phát triển của họ. Chức năng đặc thù
của các HĐGD này (HĐGD ngoài quá trình dạy học môn học) là giáo dục và phát
triển giá trị cá nhân trên những thang chuẩn chung của cộng đồng và thời đại.


23
1.2.1.3. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Từ khái niệm về hoạt động giáo dục và khái niệm kỹ năng sống đã trình bày,
khái niệm hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong luận án này được hiểu như sau:

Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS là hoạt động do các chủ thể giáo
dục tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục nhà trường, nhằm hình thành và
phát triển cho HS các kĩ năng, năng lực cá nhân để các em có khả năng làm chủ
bản thân, khả năng ứng xử phù hợp với người khác và với xã hội, khả năng ứng
phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống phù hợp đặc điểm phát triển lứa
tuổi, nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục toàn diện của giáo dục phổ thông.
Khái niệm trên cho thấy:
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS là một trong những hoạt động
giáo dục trong nhà trường phổ thông. Do đó, về cơ cấu, nó có thể được thực hiện
trong khuôn khổ hệ thống các môn học, các lĩnh vực học tập ở nhà trường phổ
thông; tuy nhiên nó cũng có thể được thực hiện ngoài các môn học và lĩnh vực học
tập.
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS có đầy đủ những đặc trưng chung
của hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông như được tổ chức theo kế
hoạch, chương trình giáo dục phổ thông; do nhà trường với các chủ thể có liên
quan như cán bộ lãnh đạo, quản lí trường học; giáo viên và các nhà giáo dục có liên
quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội v.v. Nó là hoạt động được
tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích khơi gợi hoặc biến đổ nhận thức, năng lực,
tình cảm, thái độ của học sinh theo hướng tích cực, góp phần hoàn thiện nhân cách
học sinh đáp ứng các yêu cầu của nhà trường, cộng đồng và xã hội.
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh có mục tiêu cụ thể là hình
thành và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng xử phù
hợp với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình
huống của cuộc sống phù hợp với đặc điểm phát triển của lứa tuổi học sinh.
1.2.2. Những thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
của trường tiểu học
1.2.2.1. Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học
Mục tiêu giáo dục của Việt Nam đã chuyển từ cung cấp kiến thức là chủ yếu
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, học đi đôi với hành,
hình thành và phát triển những năng lực cần thiết (Nghị quyết 29 về đổi mới căn

bản và toàn diện giáo dục Việt Nam) ở người học trong đó các kĩ năng là một thành


24
phần quan trọng để đáp ứng yêu cầu đổi mới đất nước. HS không chỉ cần có kiến
thức, mà còn phải biết làm, biết hành động phù hợp trong những tình huống, hoàn
cảnh. (Mục tiêu giáo dục của Việt Nam thể hiện mục tiêu giáo dục của thế kỉ XXI:
1996).
Giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học nhằm các mục tiêu sau:
Trang bị cho HS những kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp. Trên
cơ sở đó hình thành cho HS những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực; loại bỏ
những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ, các tình huống và hoạt
động hàng ngày.
Tạo cơ hội thuận lợi để HS thực hiện tốt quyền, bổn phận của mình và phát
triển hài hoà về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức.
1.2.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học
Trước đây vấn đề giáo dục kĩ năng sống của HS nói chung và HS tiểu học
nói riêng không được thực hiện ở các trường học; việc giáo dục học sinh tập trung
vào việc giáo dục cách ứng xử giữa con người với con người mà cụ thể là giữa HS
với HS; giữa HS với thầy cô và những người thân trong gia đình.
Ngày nay, giáo dục thế hệ trẻ gặp rất nhiều khó khăn, thách thức. Dưới đây
là một số khó khăn thách thức mang tính vĩ mô:
Một là, xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế; với việc bùng nổ của công
nghệ thông tin và sự phát triển nhanh chóng của mạng lưới internet đã mở ra cơ hội
được học hỏi, giao lưu, kết nối với các nền văn hóa khác nhau trên thế giới, được
nhanh chóng tiếp cận với tri thức mới của loài người cho các em học sinh…Nhưng
bên cạnh đó, việc kiểm soát những ảnh hưởng tiêu cực từ các trào lưu văn hóa
không lành mạnh, không phù hợp với bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam là một
thách thức lớn đối với mỗi gia đình, mỗi nhà trường và cả xã hội.
Hai là

chiến lược “diễn biến hòa bình” mà các thế lực thù địch với

cách mạng Việt Nam đang tiến hành, thế hệ trẻ là mục tiêu quan trọng được các thế
lực này tìm cách tác động tới thông qua các con đường khác nhau, nhất là qua các
trang mạng xã hội. Điều này dẫn tới một bộ phận thanh thiếu niên sớm có tư tưởng
hưởng thụ, quên đi truyền thống lịch sử của dân tộc, sống thiếu lý tưởng…
Ba là, việc đẩy mạnh phát triển công nghiệp, xu hướng đô thị hóa tăng nhanh
trong thời gian gần đây, nền kinh tế Việt Nam chuyển nhanh sang nền kinh tế thị
trường… bên cạnh những mặt tích cực như nâng cao đời sống người dân, nâng cao
vị thế của đất nước trên trường quốc tế… cũng để lại một số tác động tiêu cực của


25
tự nhiên đối với xã hội, với con người như bệnh tật, lũ lụt, hỏa hoạn, ô nhiễm môi
trường, sự yêu thương, chia sẻ, cảm thông giữa con người với thiên nhiên, động vật,
giữa con người với con người diễn biến theo chiều hướng không có lợi…
Ba khó khăn, thách thức mang tính vĩ mô nói trên đã đặt ra yêu cầu các nhà
trường cần phối hợp với gia đình, xã hội trong việc hình thành và giáo dục kĩ năng
sống cho HS; mở rộng việc giáo dục cách ứng xử giữa mỗi cá nhân với cộng đồng,
xã hội; giữa con người với môi trường, với tự nhiên…
Đặc điểm học sinh tiểu học:
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 tuổi đến 11 tuổi. Hoạt động chủ đạo của lứa
tuổi này là chiếm lĩnh các tri thức khoa học. Qua việc chiếm lĩnh những tri thức
khoa học, trẻ hình thành kĩ năng làm việc trí óc.
Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ tiếp tục tham gia các hoạt động ở lứa tuổi mầm non
(giai đoạn 0 đến 6 tuổi) như các hoạt động quan hệ giao lưu với cha mẹ và người
lớn trẻ bắt đầu mở rộng quan hệ với bạn bè, và học các quan hệ chuẩn mực trong
cuộc sống hàng ngày, nhưng những hoạt động này chỉ nối tiếp các hoạt động mà trẻ
đã hình thành từ trước khi đi học, không phải là hoạt động hoàn toàn mới lần đầu

tiên xuất hiện trong cuộc đời của trẻ. Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là tri
thức khoa học, có tri thức khoa học, có kĩ năng làm việc trí óc, trẻ sẽ có cơ sở nền
tảng để phát triển các kĩ năng sống.
Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học nổi bật ở những nét sau:
+ Khả năng nhận thức phát triển nhanh chóng nhờ hoạt động học tập
+ Đời sống cảm xúc, tình cảm chiếm ưu thế hơn và chi phối mạnh mẽ đến
các hoạt động, nhận thức của trẻ.
Tính hồn nhiên, vui tươi hướng về những cảm xúc tích cực.
+ Hay bắt chước những người gần gũi, có uy tín với trẻ (cha mẹ, thầy cô, bạn
bè…)
+ Hành vi ý chí chưa cao, bản tính hiếu động, khó kiềm chế, kém tự chủ nên
dễ phạm lỗi, nhất là đối với các yêu cầu có tính nghiêm ngặt, đòi hỏi sự tập trung
cao độ, gây căng thẳng.
Nhân cách của học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: gia đình,
nhà trường, xã hội. rong đó, những ảnh hưởng từ cha mẹ, thầy cô rất quan trọng và
sau đó là ảnh hưởng từ bạn bè và phương tiện thông tin đại chúng, sách báo, phim
ảnh…
Các kĩ năng sống cần giáo dục cho học sinh tiểu học