Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho sinh viên ngành kĩ thuật trong dạy học phần nhiệt học vật lý đại cương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

TRẦN NGỌC DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN NGÀNH KĨ THUẬT TRONG
DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

TRẦN NGỌC DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN NGÀNH KĨ THUẬT TRONG
DẠY HỌC PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC
2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS.Nguyễn Đình Thước và PGS.TS
Nguyễn Thị Nhị. Các số liệu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa
từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào.
Nghệ An, tháng 3 năm 2020
Tác giả
Trần Ngọc Dũng


ii
LỜI CẢM ƠN
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình tác giả xin cám ơn gửi lời
tri ân tới PGS.TS.Nguyễn Đình Thước và PGS.TS.Nguyễn Thị Nhị, người đã
định hướng đề tài, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện
luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình.
Tác giả luận án xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo
Sau đại học, Ban Lãnh đạo Viện Sư phạm Tự nhiên và Bộ môn LL&PPDH
Vật lí - Trường Đại học Vinh; Ban Giám hiệu Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân
sự đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các nhà khoa học của chuyên
ngành LL&PPDH Vật lý đã có những ý kiến đóng góp cho tác giả trong quá
trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận án.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp, người thân đã hết lòng giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận án.

Nghệ An, tháng 3 năm 2020
Tác giả

Trần Ngọc Dũng


iii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

TT

Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

ĐG

Đánh giá

3

ĐH

Đại học

4

GQVĐ

GQVĐ

5

GV

Giảng viên

6

KN

Kỹ năng

7

KQHT

Kết quả học tập

8

NL

Năng lực

9

NXB

Nhà xuất bản

10

PP

Phương pháp

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

SV

Sinh viên

13

TC

Tiêu chí

14

TN

Thực nghiệm

15

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................... 6
1.1. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước ngoài .. 6
1.2. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam .. 11
1.3. Những vấn đề tiếp tục nghiên cứu ........................................................... 19
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NL PHÁT
HIỆN VÀ GQVĐ CỦA SINH VIÊN KĨ THUẬT TRONG DẠY HỌC VẬT
LÍ ĐẠI CƯƠNG.............................................................................................. 20

2.1. Hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học đại học .......... 20
2.1.1. Quá trình dạy học đại học ..................................................................... 20
2.1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học ở đại học ........................................... 24
2.2. Khái niệm NL ........................................................................................... 27
2.2.1. Một số quan niệm về NL ....................................................................... 27
2.2.2. Các đặc trưng cơ bản của NL ................................................................ 29
2.2.3. Cấu trúc NL ........................................................................................... 30
2.2.4. Các loại NL ........................................................................................... 31
2.3. NL phát hiện và GQVĐ của SV trong dạy học Vật lí đại cương ............ 32
2.3.1. Khái niệm NL phát hiện và GQVĐ ...................................................... 32
2.3.2. Cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ trong dạy Vật lí đại cương .............. 33
2.3.3. Đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí đại
cương ............................................................................................................... 35
2.4. Dạy học GQVĐ trong môn học Vật lí đại cương cho SV đại học........... 39
2.4.1. Khái niệm “Vấn đề” và “Tình huống có vấn đề” trong dạy học .......... 39
2.4.2. Dạy học GQVĐ ..................................................................................... 42
2.4.3. Cấu trúc của dạy học GQVĐ ................................................................ 43
2.4.4. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ........................................... 45
2.4.5. Dạy học GQVĐ thực hiện mục tiêu phát triển NL của SV trong học tập
Vật lí đại cương ............................................................................................... 47


v
2.5. Thực trạng dạy học Vật lí đại cương trong các trường đại học quân đội
theo hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ ............................................... 49
2.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 49
2.5.2. Đối tượng điều tra ................................................................................. 49
2.5.3. Phương pháp điều tra ............................................................................ 50
2.5.4. Kết quả điều tra thực trạng .................................................................... 50
2.5.5. Nhận định kết quả điều tra .................................................................... 53

2.6. Đề xuất những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL phát hiện và
GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương ............................... 53
2.6.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp ........................................................ 53
2.6.2. Định hướng xây dựng các biện pháp .................................................... 55
2.6.3. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ..................................................... 55
2.6.4. Biện pháp sư phạm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong
dạy học Vật lí đại cương ................................................................................. 56
2.6.5. Quy trình sử dụng các biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho
SV trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương ......................... 62
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 63
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN
NHIỆT HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................................ 64
3.1. Phân tích chương trình Vật lí đại cương dành cho SV ngành kĩ thuật .... 64
3.1.1. Mục tiêu của chương trình Vật lí đại cương theo đề cương chi tiết môn
học hiện hành .................................................................................................. 65
3.1.2. Vị trí của phần Nhiệt học trong chương trình Vật lí đại cương ............ 67
3.2. Hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu nội dung học tập phần Nhiệt học . 70
3.2.1. Thuyết động học phân tử chất khí và các định luật phân bố ................ 70
3.2.2. Nguyên lí thứ nhất nhiệt động lực học .................................................. 73
3.2.3. Nguyên lí thứ hai nhiệt động lực học .................................................... 82
3.3. Chuẩn bị điều kiện dạy học GQVĐ những kiến thức phần Nhiệt học .... 88
3.3.1. Thiết kế tình huống có vấn đề dùng cho dạy học GQVĐ ..................... 88
3.3.2. Xây dựng bài tập vấn đề dùng để dạy học phần Nhiệt học .................. 89
3.3.3. Chuẩn bị các phương tiện cho dạy học GQVĐ phần Nhiệt học ........... 92


vi
3.4. Soạn thảo kế hoạch dạy học phần Nhiệt học theo định hướng phát triển
NL phát hiện và GQVĐ ................................................................................ 103

Kết luận chương 3 ......................................................................................... 143
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 144
4.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................ 144
4.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 144
4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................... 144
4.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................ 144
4.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 1 và vòng 2 ................................ 145
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................... 146
4.5. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................................ 146
4.5.1. Thời gian và nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 1 ......................... 146
4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1. ............................................... 146
4.6. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................................................................ 152
4.6.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm vòng 2 .............................................. 152
4.6.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 152
4.6.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................................................ 152
4.7. Kết quả chung về thực nghiệm sư phạm ................................................ 157
4.7.1. Kết quả định tính về thực nghiệm sư phạm ........................................ 157
4.7.2. Kết quả định lượng về thực nghiệm sư phạm ..................................... 158
Kết luận chương 4 ......................................................................................... 168
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 169
I. KẾT LUẬN ................................................................................................ 169
II. KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 170
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .......... 171
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 172
Tiếng Việt ...................................................................................................... 172


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thang đo đánh giá NL phát hiện và GQVĐ ................................... 35

Bảng 2.2. Thang đo NL phát hiện và GQVĐ theo mức độ các tiêu chí ......... 36
Bảng 3.1. Phân phối nội dung, thời gian dạy học của phần Nhiệt học trong
chương trình Vật lí đại cương theo chương trình hiện hành ........................... 69
Bảng 3.2 Nhiệt dung phân tử gam các chất khí (

J
) ............................... 77
mol.K

Bảng 3.3. Xác định tỷ số nhiệt dung phân tử Cp/Cv của chất khí .................. 93
Bảng 3.4. Số liệu khảo sát hiện tượng nhiệt điện, lấy mẫu nhiệt kế cặp nhiệt
kim loại ............................................................................................................ 96
Bảng 3.5. Xác định đương lượng nước K của bình nhiệt lượng kế ................ 99
Bảng 3.6. Xác định nhiệt dung riêng c của mẫu vật rắn ................................. 99
Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng trong 2 vòng TNSP .................... 145
Bảng 4.2. Nội dung dạy học thực nghiệm sư phạm ...................................... 145
Bảng 4.3. So sánh tiến trình giải bài tập và quá trình GQVĐ ...................... 148
Bảng 4.4. Bảng thang đo mức độ theo tiêu chí NL phát hiện vấn đề của SV
làm bài kiểm tra ............................................................................................. 158
Bảng 4.5. Bảng thang đo mức độ theo tiêu chí NL tìm giải pháp và thực hiện
giải pháp của SV làm bài kiểm tra ................................................................ 159
Bảng 4.6. Bảng thang đo mức độ theo tiêu chí NL trình bày giải pháp và kết
quả của SV làm bài kiểm tra ......................................................................... 160
Bảng 4.7. Bảng thang đo mức độ theo tiêu chí NL đánh giá giải pháp và kết
quả của SV làm bài kiểm tra ......................................................................... 161
Bảng 4.8. Tổng hợp kết quả đánh giá NL phát hiện và GQVĐ của SV thông
qua các NL thành tố ...................................................................................... 162
Bảng 4.9. Kết quả bài kiểm tra của SV lớp đối chứng và thực nghiệm........ 163
Bảng 4.10. Phân loại kết quả làm bài kiểm tra của lớp ĐC và TN ............... 163
Bảng 4.11. Bảng tần suất của lớp đối chứng và thực nghiệm....................... 164

Bảng 4.12. Bảng tần số lũy tích hội tụ lùi ..................................................... 164
Bảng 4.13. Bảng tham chiếu T – test ............................................................ 166
Bảng 4.14. Bảng so sánh theo chuẩn Cohen ................................................. 166
Bảng 4.15. So sánh dữ liệu giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng ............ 166


viii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Cấu trúc quá trình dạy học đại học [64] .......................................... 23
Hình 2.2. Cấu trúc của tâm lí hoạt động [60, tr. 32] ....................................... 25
Hình 2.3. Hệ thống phân bậc các nhu cầu của Maslow .................................. 25
Hình 2.4. Sơ đồ cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ .......................................... 34
Hình 2.5. Sơ đồ các bước triển khai dạy học GQVĐ .................................... 61
Hình 3.1. Biểu diễn quá trình đẳng tích. ......................................................... 75
Hình 3.2. Biểu diễn quá trình đẳng áp. ........................................................... 76
Hình 3.3. Biểu diễn quá trình đẳng nhiệt. ....................................................... 78
Hình 3.4. Biểu diễn quá trình đoạn nhiệt. ....................................................... 79
Hình 3.5. Quá trình biến đổi không thuận nghịch........................................... 85
Hình 3.6. Thành phần thiết bị bộ thí nghiệm đo tỷ số Cp/Cv ......................... 93
Hình 3.7: Thành phần thiết bị bộ thí nghiệm khảo sát hiện tượng nhiệt điện,
lấy mẫu nhiệt kế cặp nhiệt kim loại ................................................................ 96
Hình 3.8: Thành phần thiết bị bộ thí nghiệm khảo sát hiện tượng nhiệt điện,
lấy mẫu nhiệt kế cặp nhiệt kim loại ................................................................ 98
Hình 3.9: Mô phỏng chuyển động của piston trong xylanh.......................... 100
Hình 3.10: Mô phỏng một số máy nhiệt theo các chu trình.......................... 101
Hình 3.11. Mô phỏng công tác của động cơ 4 kỳ ......................................... 101
Hình 3.12. Mô phỏng cấu tạo của động cơ 4 kỳ ........................................... 102
Hình 3.13. Mô phỏng piston chuyển động trong xylanh .............................. 111
Hình 3.14. Công phụ thuộc vào quá trình ..................................................... 111
Hình 3.15. Hình vẽ bài tập 1 ......................................................................... 118

Hình 3.16. Hình vẽ bài tập 2 ......................................................................... 120
Hình 3.17. Hình vẽ bài tập 3 ......................................................................... 122
Hình 3.18. Hình vẽ bài tập 4 ......................................................................... 123
Hình 3.19. Hình vẽ cấu tạo máy hơi nước .................................................... 129
Hình 3.20. Mặt cắt của động cơ đốt trong..................................................... 131
Hình 3.21. Sơ đồ nguyên lí máy làm lạnh dùng khí ép ................................ 132
Hình 3.22. Chu trình Carnot thuận ................................................................ 134
Hình 3.23. Sơ đồ làm mát bằng két nước...................................................... 136


ix
Hình 3.24. Động cơ ghép .............................................................................. 137
Hình 3.25. Hiệu suất của chu trình thuận nghịch. ......................................... 139
Hình 4.1. Biểu đồ biểu diễn các tiêu chí ứng với các mức độ (NL thành tố
phát hiện vấn đề) ........................................................................................... 159
Hình 4.2. Biểu đồ biểu diễn các tiêu chí ứng với các mức độ (NL thành tố tìm
và thực hiện giải pháp GQVĐ đạt kết quả) ................................................... 160
Hình 4.3. Biểu đồ biểu diễn các tiêu chí ứng với các mức độ (NL thành tố
trình bày giải pháp và kết quả) ...................................................................... 161
Hình 4.4. Biểu đồ biểu diễn các tiêu chí ứng với các mức độ (NL thành tố
đánh giá giải pháp và kết quả)....................................................................... 162
Hình 4.5. Kết quả đánh giá NL phát hiện và GQVĐ .................................... 163
Hình 4.6. Biểu đồ biểu diễn điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC .................... 164
Hình 4.7. Biễu diễn tần số lũy tích lớp ĐC và lớp TN ................................. 165


1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động mạnh mẽ đến mọi mặt

của đời sống xã hội, tạo ra nhiều cơ hội và thách thức cho các quốc gia do
toàn cầu hóa mang lại. Trong xu hướng toàn cầu hóa đó, nền kinh tế tri thức
có vai trò rất quan trọng trong việc quyết định sự phát triển kinh tế của một
đất nước. Do tri thức đã và đang trở thành một nguồn lực kinh tế chủ yếu của
lợi thế cạnh tranh mà nhiều nước trên thế giới coi đổi mới giáo dục và đào tạo
là chiến lược phát triển sống còn của mình. Vì vậy, những yêu cầu mới về
quan điểm, mục tiêu, cơ chế phát triển, nội dung chương trình, phương pháp
giáo dục được đặt ra ở hầu hết các quốc gia.
Cùng với xu thế phát triển của thế giới, Việt Nam đang trong quá trình
hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học
và công nghệ, giáo dục và đào tạo, cùng với sự cạnh tranh quyết liệt trên
nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ
bằng việc chuyển từ tiếp cận nội dung sang hình thành, phát triển NL.
Sự phát triển của khoa học giáo dục, dạy học trong các nhà trường ở
Việt Nam đã tiếp nhận sự tác động mạnh mẽ bằng phương pháp dạy học hiện
đại với sự hỗ trợ của các phương tiện hỗ trợ dạy học tiên tiến. Vai trò của
người dạy và NL sư phạm đều có những thay đổi để theo kịp sự phát triển của
trình độ người học và mục tiêu giáo dục phát triển NL.
Tại Hội nghị 8, Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI
đã ban hành Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam.
Nghị quyết xác định đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, từ quan điểm đến tư
tưởng chỉ đạo mục tiêu, phương pháp dạy học, đánh giá ở tất cả các bậc học,
ngành học. Trong đó, đối với giáo dục đại học, Nghị quyết nêu: “Đối với giáo
dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát
triển phẩm chất và NL tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học.
Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình
độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có
một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa

2
các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực,
ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [11].
Nhà trường quân đội là nơi đào tạo, rèn luyện, bồi dưỡng và cung cấp
nguồn cán bộ cho toàn quân. Cùng với sự phát triển nhanh chóng của khoa
học và kĩ thuật quân sự, có một khối lượng lớn tri thức khoa học hiện đại, tiên
tiến cần trang bị cho SV. Trong khi đó, quỹ thời gian dành cho đào tạo lại
không thay đổi. Vì vậy, đổi mới dạy học ở nhà trường kỹ thuật quân đội cần
hướng vào việc phát triển NL phát hiện GQVĐ, góp phần nâng cao kĩ năng
nghề nghiệp, khả năng hành động cho người học. Đây là khó khăn, thách thức
đặt ra đối với các nhà trường quân đội hiện nay, đòi hỏi cần phải có những
biện pháp đồng bộ mang lại hiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo.
Vật lí đại cương là một môn học thuộc khối kiến thức cơ bản trong
chương trình đào tạo của các trường đại học kĩ thuật quân đội. Môn học này là
tiền đề cơ bản/kiến thức nền cho các môn học khác nên được giảng dạy từ học
kỳ đầu của năm thứ nhất. Vì vậy môn học được thiết kế theo định hướng ứng
dụng, nghiên cứu với mục đích trang bị cho SV khả năng đề xuất và triển khai
các giải pháp kỹ thuật cũng như kỹ năng phân tích và GQVĐ thực tiễn thông
qua các khối kiến thức cơ bản về Toán học và Vật lí; các kiến thức của ngành
học. Nhiệt học là một phần của chương trình Vật lí đại cương, nghiên cứu các
tính chất Vật lí của hệ vĩ mô trên cơ sở phân tích những biến đổi năng lượng
có thể có của hệ mà không tính đến cấu trúc vi mô của chúng. Phần Nhiệt học
giúp SV hiểu những nguyên lí và ứng dụng cơ bản của nhiệt học trong đời
sống thực và trong các lĩnh vực về khí tài quân sự trong thời đại mới.
Thực tế dạy học Vật lí đại cương ở các trường đại học kỹ thuật quân
đội nói chung, phần Nhiệt học nói riêng, nhìn chung phương pháp truyền đạt
còn nặng về truyền thụ lí thuyết. Hơn nữa nguồn thông tin khoa học còn chưa
được phong phú, thời gian thực hành bố trí thời lượng chưa hợp lí. Từ đó các
yếu tố phân loại và lựa chọn phương pháp dạy học chưa vận dụng được

những thành tựu phát triển của công nghệ khoa học giáo dục hiện đại. Vì vậy
người nghiên cứu tin tưởng rằng phương pháp dạy học theo hướng phát hiện


3
và GQVĐ của SV là một nghiên cứu cần thiết và tích cực giúp cho SV học
tập hiệu quả hơn.
Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển
NL phát hiện và GQVĐ cho SV ngành kĩ thuật trong dạy học phần Nhiệt
học Vật lí đại cương”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho SV trong dạy học phần Nhiệt
học Vật lí đại cương ở Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập Vật lí.
- Quá trình dạy học Vật lí đại cương.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phần Nhiệt học môn Vật lí đại cương thuộc chương trình đào tạo của
Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng và sử dụng các biện pháp sư phạm theo định hướng dạy
học GQVĐ trong dạy học Vật lí đại cương thì sẽ góp phần phát triển được NL
phát hiện và GQVĐ của SV.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học đại học liên quan đến phát triển NL nói
chung và NL phát hiện và GQVĐ cho SV.
5.2. Nghiên cứu chương trình, giáo trình môn Vật lí đại cương giảng
dạy các trường quân đội.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển NL phát hiện và GQVĐ

trong dạy học Vật lí đại cương của SV ngành kĩ thuật.
5.4. Đề xuất một số biện pháp phát triển NL phát hiện và GQVĐ của
SV trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.
5.5. Sử dụng các biện pháp đã xây dựng vào dạy học phần Nhiệt học
thuộc chương trình Vật lí đại cương.
5.6. Thực nghiệm sư phạm.


4
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu Luật Giáo dục, các nghị quyết của Đảng và Nhà nước,
các văn bản của Bộ GD&ĐT về giáo dục đại học.
- Nghiên cứu các tài liệu về triết học, tâm lí học, lí luận dạy học đại
học, lí luận và phương pháp dạy học Vật lí; các quan điểm đổi mới trong giáo
dục đại học, các phương pháp dạy học tích cực, những vấn đề liên quan tới đề
tài nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát điều tra và phỏng vấn trao đổi với cán bộ quản lí, chuyên gia,
GV, SV.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí, đánh giá các số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm
bằng công cụ thống kê toán học.
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
7.1. Về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học phát triển NL phát hiện và
GQVĐ của SV trong quá trình dạy học Vật lí đại cương theo chương trình
đào tạo ngành kỹ thuật của Trường Sỹ quan Kỹ thuật Quân sự.

- Đề xuất được cấu trúc NL phát hiện và GQVĐ của SV trong học tập
Vật lí đại cương.
- Xây dựng được các tiêu chí và thang đo NL phát hiện và GQVĐ của SV.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí đại cương theo hướng phát
triển NL nói chung và NL phát hiện và GQVĐ nói riêng trong một số trường
đại học quân đội của Bộ Quốc phòng.
- Đề xuất 4 biện pháp sư phạm để phát triển NL phát hiện và GQVĐ
của SV trong quá trình dạy học phần Nhiệt học Vật lí đại cương.
- Thiết kế được các tiến trình dạy học phần Nhiệt học theo định hướng
phát triển NL phát hiện và GQVĐ.


5
- Chuẩn bị các điều kiện triển khai dạy học phần nhiệt học theo định
hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ, cụ thể: Xây dựng được 10 tình
huống có vấn đề, xây dựng được 25 bài tập vấn đề, 03 bài tập thí nghiệm, các
mô hình và các tranh ảnh.
8. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Phần mở đầu (05 trang)
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (14 trang)
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho
SV ngành kỹ thuật trong dạy học Vật lí đại cương (44 trang)
Chương 3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần Nhiệt học theo
định hướng phát triển NL phát hiện và GQVĐ (80 trang)
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (25 trang)
Kết luận và kiến nghị (02 trang)
Danh mục các công trình của tác giả (01 trang)
Tài liệu tham khảo (09 trang)
Phụ lục (71 trang)

6
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong chúng ta ai cũng biết, bồi dưỡng NL cho người học là mục tiêu
quan trọng của giáo dục hiện nay. Trong đó, NL GQVĐ là NL cốt lõi cần
hình thành cho SV trong quá trình dạy học ở bậc đại học. Nhiều tác giả đã
công bố kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ dưới dạng sách, tài liệu học tập,
các bài báo. Mỗi kết quả nghiên cứu ở từng giai đoạn lịch sử có cách tiếp cận
và phạm vi khác nhau. Đa số các công trình đều mang ý nghĩa khoa học rất
lớn góp phần làm phong phú kho tàng kiến thức lí luận và phản ánh thực tiễn
dạy học hiện nay.
Tổng quan về việc phát triển NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học Vật
lí đại cương ở trường đại học mà luận án đặt ra là:
- Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả về dạy học phát triển NL GQVĐ
ở nước ngoài.
- Nghiên cứu để tìm hiểu các kết quả dạy học phát triển NL GQVĐ ở
Việt Nam.
- Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu.
1.1. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở nước
ngoài
Phát triển NL nói chung, NL phát hiện và GQVĐ nói riêng cho người
học đã trở thành một xu hướng quốc tế. Xu hướng này đã định hướng cho mọi
hoạt động dạy và học, luôn được các nhà nghiên cứu quan tâm.
Giáo dục dựa trên NL phát hiện và GQVĐ được các quốc gia: America,
Canada, Australia, New Zealand, Singapore, Taiwan,… đã quan tâm áp dụng
trong vài thập kỷ gần đây. Với mục tiêu tập trung vào phát triển các NL cần
thiết góp phần cho người học thành công trong mọi lĩnh vực và phương pháp
này đã thay thế cho phương pháp giáo dục truyền thống theo hướng tiếp cận
nội dung.

Theo G. Polya (1973) trong công trình nghiên cứu phát triển NL
GQVĐ [105] thể hiện qua trình tự mà chúng tôi trích dẫn các bước như sau:
- Bước 1. Hiểu vấn đề;


7
- Bước 2. Lên kế hoạch;
- Bước 3. Thực hiện kế hoạch;
- Bước 4. Rà soát lại và kiểm tra.
Theo quan điểm này, việc đầu tiên của người GQVĐ là cần phải phát
hiện ra vấn đề. Sau đó, người tham gia GQVĐ trình bày các vấn đề. Tiếp theo
chủ thể phải đưa ra giải pháp để GQVĐ đó. Người học cũng cần phải lập kế
hoạch của hành động và thực hiện từng hành động theo kế hoạch. Cuối cùng
người tham gia GQVĐ xem xét lại và điều chỉnh tổng thể quá trình thực hiện
giải pháp. Nếu không phù hợp thì họ đưa ra các giải pháp thay thế. Như thế
lại bắt đầu lại một tiến trình mới [105].
Nghiên cứu của J. Kilpatrick (1985) đã khái quát một số vấn đề như:
Đối với giáo viên khi dạy học theo hướng GQVĐ, sẽ xác định mục tiêu rõ
ràng về loại vấn đề mà học sinh cần giải quyết. Người dạy sẽ có những thủ
thuật chuyển học sinh sang trạng thái chủ động và tích cực trong quá trình
GQVĐ. Người dạy tạo ra môi trường thích hợp cho việc GQVĐ [99]. Ông
cho rằng, trong tiến trình dạy học, để có giải pháp GQVĐ thực sự rất phức
tạp. Người học cần được chuẩn bị tinh thần sẵn sàng hoạt động. Giáo viên có
những biện pháp thúc đẩy người học phù hợp theo tiến độ của từng giai đoạn.
Cơ sở lý luận và những vấn đề thực tiễn dạy học phát triển NL của
người học đã được Xavier Roegiers đúc kết: dạy học tích hợp tạo ra những
phương thức phát triển các NL. Người học sử dụng kiến thức khoa học liên
ngành/liên môn để GQVĐ trong quá trình học tập là một trong những cách tốt
nhất nhằm phát triển NL [81].
Theo Robert. J. Marzano (1993) “Trong khi tham gia vào việc GQVĐ,

người học phải đối mặt với hàng loạt giả thuyết để lí giải cho sự kiện, hiện
tượng và họ phải lựa chọn các giải pháp khác nhau mà họ nghĩ là có tác dụng”
[54], [100].
J. D. Bransford (1984) “Để GQVĐ cần nhận diện được vấn đề từ đó

xác định được những khó khăn đang gặp phải để đưa ra giải pháp GQVĐ,


8
thực hiện giải pháp đã đưa ra để GQVĐ, đánh giá hiệu quả của việc thực
hiện” [91].
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (2000) đã nghiên cứu khung NL
chung cho lĩnh vực giáo dục (trong đó có năng phát hiện và GQVĐ) với các
tiêu chí [108] như sau:
- Tiêu chí 1. Cá nhân hoá tối đa việc học tập;
- Tiêu chí 2. Người học có thể giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh
chóng của xã hội hiện đại;
- Tiêu chí 3. Nhà trường có cơ hội phát huy yếu tố dân chủ;
- Tiêu chí 4. Có hiệu lực và khả thi đối với nhiều bối cảnh kinh tế - xã hội.
Theo Cotton (2000), trong đề tài “The schooling practices that matter
most” [93], đã đưa ra một số yếu tố cần thiết để phát triển NL GQVĐ của
người học. Đề tài đã đề cập đến việc tạo ra tình huống có vấn đề; tổ chức hoạt
động nhóm đa dạng và linh hoạt; kịp thời đánh giá và biết được sự tiến bộ của
học sinh; cần kết nối của xã hội, cộng đồng dân cư nơi sinh sống.
Corbett Wilson (2002) cho rằng để phát triển NL phát hiện và GQVĐ
của học sinh, giáo viên cần phải có kế hoạch hỗ trợ, thúc đẩy và giúp các em
phát huy hết khả năng của mình trong các hoạt động học tập trong lớp cũng
như ngoài xã hội; đặc biệt tôn trọng các ý kiến của học sinh, khích lệ những ý
tưởng mới [92].
Trong “Teaching Mathematics today’’, S. Frei đã đề xuất qui trình

GQVĐ gồm các pha sau: tìm hiểu nội dung vấn đề, lập kế hoạch và giao tiếp
để tìm lời giải, đánh giá và khái quát hóa, mở rộng vấn đề. Chúng ta có thể
nhận thấy ở pha thứ 2 (lập kế hoạch và giao tiếp để tìm lời giải), Frei đã đưa
ra các bước có thể sử dụng để GQVĐ là: vẽ biểu đồ, lập bảng, sử dụng các vật
liệu cụ thể, dự đoán và kiểm tra, tạo một danh sách có tổ chức, tìm kiếm các
dấu hiệu, vẽ sơ đồ cây, suy luận ngược, sử dụng các số đơn giản hơn, GQVĐ
mở, phân tích và khám phá, sử dụng suy luận lôgic [96].
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA [106] đã đưa ra dấu hiệu
để nhận biết người học đã hình thành NL GQVĐ như:


9
- Cá nhân người học tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải
quyết các tình huống có vấn đề gắn với bối cảnh thực.
- Sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng
của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ.
Các nghiên cứu về NL phát hiện và GQVĐ có thể kể đến: Abdul Kadir,
N. H. Abdullah, E. Anthony, B. Mohd Salleh, R. Kamarulzaman đã lựa chọn
dạy học GQVĐ để bồi dưỡng NL GQVĐ cho người học. Hay như Chaiwat
Jewpanich, Pallop Piriyasurawong đã phát triển việc học dựa trên dự án sử
dụng các phương pháp thảo luận và học tập qua mô hình phương tiện truyền
thông xã hội (PBL-DLL SoMe Model) để nâng cao kỹ năng GQVĐ; chiến
lược nhận thức vấn đề một cách tối đa qua “kỹ năng tự điều chỉnh” trong việc
bồi dưỡng NL GQVĐ [89], [96], [97], [111].
Công trình nghiên cứu trên cho thấy rất nhiều biện pháp được đưa ra
bởi các nhà nghiên cứu khác nhau để phát triển NL phát hiện và GQVĐ. Các
nghiên cứu trên đều có điểm chung là nhấn mạnh hoạt động học trong dạy
học. NL phát hiện và GQVĐ chỉ phát triển khi người học có thái độ tích cực,
tự lực tham gia vào quá trình phát hiện ra vấn đề, động não để tìm giải pháp,
thực hiện giải pháp và điều chỉnh. Người học được rèn luyện khả năng đánh

giá tác dụng của giải pháp thu được trong những tình huống cụ thể.
Có thể thấy, tâm lí học và giáo dục học làm cơ sở cho dạy học phát
hiện và GQVĐ, tư tưởng cốt lõi cho kiểu dạy học hướng tới tích cực người
học là hoạt động, học tập khám phá và dạy học kiến tạo. Trong đó lí thuyết
hoạt động được hình thành từ những năm 1930 và đạt đến đỉnh cao lí luận vào
năm 1975. Mô hình dạy học dựa vào lí thuyết hoạt động được vận dụng và
mang lại hiệu quả đối với các môn học trong nhà trường theo hướng phát triển
NL GQVĐ. NL chỉ có thể được hình thành và phát triển gắn với hoạt động
học. Hoạt động trí tuệ này sẽ được thực hành trong các lĩnh vực hoạt động của
từng môn học. Như vậy, dạy học định hướng hành động mang lại cho người
học NL, ý thức và nhân cách [38], [44].


10
Giáo dục/dạy học phát triển NL được xác định rõ, cụ thể chuẩn mục
tiêu đầu ra của hoạt động dạy học. Điều đó được thể hiện trong chương trình
giáo dục/dạy học. Phát triển chương trình giáo dục/dạy học theo hướng phát
triển NL có một số cách tiếp cận như sau:
- Tiếp cận nội dung
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế
chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính như
sau: Cách thứ nhất là tiếp cận dựa trên nội dung hoặc chủ đề và cách thứ hai
là tiếp cận trên kết quả đầu ra.
Tiếp cận nội dung là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ để của một
lĩnh vực môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: chúng
ta muốn học biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung
học vấn của một khoa học nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết
và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai
đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học [52].
- Tiếp cận phát triển

Theo Kelly, “ Chương trình đào tạo là một quá trình và giáo dục là một
sự phát triển’’(Curriculum as process and education as development). Câu nói
đó đã phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển [35, tr. 59].
Theo cách tiếp cận đào tạo/dạy học phát triển, chú trọng đến việc
hướng dẫn cho người học chinh phục tri thức hơn là truyền thụ nội dung kiến
thức đã được xác định trước. Cách tiếp cận này tạo nên sự thay đổi về hành vi
ở người học. Tiếp cận đào tạo/dạy học phát triển có thể nói cách khác là đào
tạo/dạy học phát triển NL. Sản phẩm đào tạo/dạy học có thể đáp ứng với
những đòi hỏi của nghề nghiệp đang không ngừng thay đổi. Sản phẩm của
quá trình đào tạo phải đa dạng, không gò bó theo một khuôn mẫu. Trong quá
trình dạy học người dạy phải hướng dẫn cho người học cách tìm kiếm, thu
thập và xử lí thông tin, gợi mở GQVĐ tạo điều kiện thực hành, gắn kết với
thực tiễn, học cách phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo. Cách tiếp cận phát
triển gắn với quan điểm “người học là trung tâm” [10], [35], [87].
- Tiếp cận định hướng nghề nghiệp ứng dụng


11
Tiếp cận phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng nghề
nghiệp ứng dụng. Đã có nhiều kết quả nghiên cứu và vận dụng trong việc đào
tạo nghề theo NL thực hiện. Lí thuyết chung đào tạo theo NL thực hiện: xây
dựng chương trình, nội dung dạy học và phương pháp dạy học dựa vào cơ sở
phân tích toàn bộ công việc trong quy trình công nghệ (quy trình làm việc)
của mỗi nghề; quy trình đào tạo sao cho phù hợp với nhu cầu của thị trường
lao động cũng như trình độ và điều kiện của người học, trong mối quan hệ
mật thiết giữa: người sử dụng lao động (với tư cách người đặt hàng) với người
đào tạo (tư cách người thực hiện đơn đặt hàng). Làm sao để kiến thức và kĩ
năng, NL của mỗi người học là sản phẩm đáp ứng nhu cầu thị trường lao
động? Điều này được phương pháp dạy học hiện đại GQVĐ đáp ứng một
cách tối ưu nhất [10], [12], [35], [78].

Chúng ta có thể thấy trong các cách tiếp cận phát triển chương trình
giáo dục/dạy học theo hướng phát triển NL đều xác định chuẩn của mục tiêu
đầu ra, luôn đặt ra câu hỏi: Người học làm được gì từ những kiến thức, kĩ
năng đã biết?
1.2. Các kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển NL GQVĐ ở Việt Nam
Đổi mới giáo dục của Việt Nam hiện nay chuyển từ tiếp cận nội dung
sang hình thành và phát triển NL người học. Nhiều nghiên cứu về lí luận và
phương pháp dạy học đã đề cập đến việc phát triển NL GQVĐ trong các bậc
học ở nhà trường Việt Nam, có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:
Phạm Hữu Tòng (2004), “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”
[71], trong việc phát huy NL trong học tập của học sinh, tác giả đã trình bày
chiến lược dạy học GQVĐ được thể hiện qua việc tổ chức định hướng dạy
học GQVĐ.
Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng (1999) trong “Tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS trong dạy học VL ở trường phổ thông” [61]; các tác
giả đã khảo sát, phân tích các phương pháp dạy học được dùng phổ biến trong
học tập Vật lí và đã chỉ ra các kiểu hướng dẫn học sinh GQVĐ trong dạy học
Vật lí ở trường phổ thông như: hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức phương


12
pháp đã biết; hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hướng dẫn tìm tòi sáng
tạo khái quát nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng (2009) trong “Phương pháp dạy
và học đại học” [68], hai tác giả cho rằng hoạt động nghiên cứu khoa học của
SV đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NL GQVĐ, vì SV khi tham
gia vào quá trình nghiên cứu khoa học chính là quá trình phát hiện và GQVĐ.
Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà cùng các cộng sự (2019) trong “Dạy học
phát triển NL môn Vật lí trung học phổ thông” [73] cũng đã đề cập đến những

khía cạnh khái quát nhất về lí luận dạy học phát triển NL, vận dụng cơ sở lí
luận chung đó để phân tích một số đặc điểm và yêu cầu phát triển NL trong
dạy học mỗi môn học cụ thể. Đặc điểm, bản chất các phương pháp dạy học
môn học, dạy học phát triển NL học sinh.
Một số tác giả như Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Thị Hương Trang,
Nguyễn Anh Tuấn, Từ Đức Thảo, Phan Anh Tài, Nguyễn Lâm Đức, Thịnh
Thị Bạch Tuyết, Nguyễn Thị Thủy…đã nghiên cứu về dạy học gắn với việc
bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ, cụ thể:
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế Khôi (1995), tác giả đã đề xuất
phân loại bài tập Vật lí dựa vào mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của
học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải và cách hướng dẫn học sinh giải bài
tập. Không những củng cố vận dụng kiến thức kỹ năng đã biết mà còn giúp
hình thành kiến thức kỹ năng mới và phát triển NL GQVĐ của học sinh [36].
Luận án tiến sĩ giáo dục học của Nguyễn Thị Hương Trang (2002). Tác
giả đã giúp giáo viên và học sinh hiểu rõ thêm về NL giải toán theo hướng
phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo, cung cấp một số biện pháp về nội
dung và tìm kiếm phương pháp rèn luyện NL giải toán [75].
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Anh Tuấn (2002). Tác giả đã tìm hiểu NL
phát hiện và GQVĐ trên cơ sở gồm hai hoạt động phát hiện vấn đề và GQVĐ,
có thể xem NL phát hiện và GQVĐ gồm nhóm NL phát hiện vấn đề và nhóm
NL GQVĐ, đề xuất quy trình dạy về môn Đại số để bồi dưỡng NL phát hiện
và GQVĐ [79].
Trong luận án của Từ Đức Thảo (2012), tác giả đã phân tích quan
điểm của các nhà khoa học về dạy học phát hiện và GQVĐ, trong lĩnh vực


13
Toán học. Từ Đức Thảo đã đưa ra các biện pháp bồi dưỡng các thành tố của NL
phát hiện và GQVĐ trong dạy học Hình học cho học sinh với 8 NL thành tố [62].
Tác giả Phan Anh Tài (2014), trong nghiên cứu của mình, đã đề xuất

phương pháp xác định một số hoạt động cơ bản để hình thành và phát triển
NL GQVĐ của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ thông và qua các
hoạt động đó học sinh bộc lộ NL GQVĐ. Bên cạnh đó tác giả cũng đã đề xuất
phương án đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học toán Trung học phổ
thông theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ [57].
Luận án của Nguyễn Lâm Đức (2016) đã đưa ra các thành tố của NL
GQVĐ của học sinh trong học tập Vật lí, các mức độ của mỗi thành tố và đề
xuất tiến trình bồi dưỡng NL cho học sinh, đồng thời xây dựng bộ tiêu chí để
đánh giá NL GQVĐ cho người học [18].
Tác giả Thịnh Thị Bạch Tuyết (2016) đã nghiên cứu, đề xuất quá trình
GQVĐ gồm bốn bước:
- Bước 1. Tìm hiểu và nhận biết vấn đề;
- Bước 2. Tìm giải pháp;
- Bước 3. Thực hiện giải pháp;
- Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp [80].
Tác giả đã góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Toán, chứng
minh cho tính khả thi của dạy học Giải tích theo hướng bồi dưỡng NL GQVĐ
thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức.
Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thủy (2018) đã xác định
được các NL thành tố của NL GQVĐ trong dạy học theo LAMAP, các mức
độ biểu hiện hành vi của các NL thành tố. Tác giả đã đề xuất được tiến trình
tổ chức DH theo LAMAP bậc THCS nhằm bồi dưỡng NL GQVĐ của học sinh [63].
Như vậy, dựa trên nghiên cứu của các tác giả nói trên chúng tôi nhận
thấy các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào các nội dung: làm rõ các NL thành
tố của NL GQVĐ; đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NL GQVĐ cho người
học; đưa ra quy trình đánh giá NL GQVĐ…Tuy nhiên, các nghiên cứu tập
trung chủ yếu vào đối tượng học sinh ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông.


14

Khi bàn về cấu trúc của NL GQVĐ, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương
và các cộng sự ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã đề xuất NL GQVĐ
của học sinh gồm có 4 thành tố như sau:
- Thành tố 1. Tìm hiểu vấn đề;
- Thành tố 2. Thiết lập không gian vấn đề;
- Thành tố 3. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp;
- Thành tố 4. Đánh giá và phản ứng giải pháp.
Mỗi thành tố gồm một số hành vi đặc trưng trong quá trình GQVĐ [48].
Trong nghiên cứu của nhóm tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức, đã
đưa ra cấu trúc của NL GQVĐ gồm có bốn NL thành tố sau:
- Thành tố 1. NL hiểu vấn đề;
- Thành tố 2. NL tìm được giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ;
- Thành tố 3. NL trình bày giải pháp và kết quả;
- Thành tố 4. NL đánh giá giải pháp và kết quả.
Mỗi NL thành tố nêu trên lại có những thành phần; giữa các NL thành tố và
các thành phần có sự lồng ghép, giao thoa với nhau [18], [52].
Trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) “Dạy học và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL học sinh
trong việc học môn Vật lí ở cấp trung học phổ thông” cũng đã nêu lên những
biểu hiện của NL GQVĐ đó là:
- Phân tích được tình huống học tập; phát hiện và nêu được tình huống
có vấn đề trong học tập;
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
xuất được giải pháp GQVĐ;
- Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện [2, tr. 22].
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [3, tr. 50] Ban biên
soạn đã gắn NL GQVĐ với sáng tạo. Chương trình có cấu trúc như sau:
- Nhận ra ý tưởng mới;
- Phát hiện và làm rõ vấn đề;