Quản lý hoạt động hướng nghiệp tại trung tâm giáo dục thường xuyên giáo dục hướng nghiệp tỉnh bắc kạn theo hướng phân luồng học sinh sau trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM NÔNG CHUNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HƯỚNG NGHIỆP TẠI TRUNG TÂM
GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN - GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
TỈNH BẮC KẠN THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH
SAU TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thanh Long

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Nông Chung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nhận và triển khai nghiên cứu đề tài, hoàn thành
luận văn, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy Cô trường
Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào
tạo, các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến PGS.TS. Phan Thanh Long đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em trong thời gian
nghiên cứu để hoàn thành luận văn và có thể áp dụng có hiệu quả trong quá trình
công tác.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các đồng chí Lãnh đạo Sở GD & ĐT Bắc Kạn,
Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn, các trường THCS trên địa bàn thành phố
Bắc Kạn và huyện Bạch Thông đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những
thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu xong luận văn không
tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả mong tiếp tục nhận được ý kiến góp ý của các
thầy cô giáo cùng các đồng nghiệp.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019
Học viên

Phạm Nông Chung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS ...... 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 5
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 5
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................... 12
1.2.1. Quản lý .............................................................................................................. 12
1.2.2. Quản lý giáo dục ............................................................................................... 15
1.2.3. Hướng nghiệp ................................................................................................... 16
1.2.4. Giáo dục hướng nghiệp ..................................................................................... 18
1.2.5. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp ....................................................... 20
1.2.6. Phân luồng ........................................................................................................ 21
1.2.7. Phân luồng học sinh sau THCS ........................................................................ 22
1.3. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau
Trung học cơ sở ................................................................................................. 23

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.1. Mục tiêu của giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh sau
Trung học cơ sở ................................................................................................. 23
1.3.2. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân
luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở ............................................................. 24
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh
sau Trung học cơ sở ........................................................................................... 29
1.4.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho
học sinh sau Trung học cơ sở........................................................................... 29
1.4.2. Quản lý nội dung giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học
sinh sau Trung học cơ sở ................................................................................. 29
1.4.3. Quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học
sinh sau THCS ................................................................................................. 30
1.4.4. Quản lý việc kiểm tra đánh giá giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân
luồng cho học sinh sau Trung học cơ sở .......................................................... 31
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo
hướng phân luồng học sinh sau THCS ............................................................ 31
1.5.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................ 31
1.5.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................ 32
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HƯỚNG NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX - GDHN TỈNH BẮC KẠN....... 34
2.1 . Vài nét về Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ........................................... 34
2.1.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của tỉnh Bắc Kạn..................................... 34
2.1.2. Tình hình công tác giáo dục tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ....... 37

2.2. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng.................................... 40
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................. 40
2.2.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................. 40
2.2.3. Phương pháp khảo sát và phương thức xử lý số liệu ........................................ 41
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng .................................................................................... 41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.3.1. Thực trạng hoạt động hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh
Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS ..................................... 41
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại
Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh
sau THCS ......................................................................................................... 56
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng
phân luồng học sinh sau THCS........................................................................ 68
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 71
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG
NGHIỆP THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU TRUNG HỌC
CƠ SỞ TẠI TRUNG TÂM GDTX-GDHN TỈNH BẮC KẠN.............................. 72
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp
cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng
phân luồng học sinh sau THCS........................................................................ 72
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo chất lượng và tính hiệu quả............................................. 72
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................... 72
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................... 72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................................... 73

3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh tại Trung
tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS ...... 73
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và phụ huynh
học sinh về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng nghiệp theo
hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ..................................................... 73
3.2.2. Tăng cường giáo dục, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán
bộ quản lý, giáo viên làm công tác giáo dục hướng nghiệp của Trung tâm .... 74
3.2.3. Đổi mới hình thức và phương pháp GDHN theo hướng phân luồng cho
học sinh sau THCS, lồng ghép GDHN thông qua dạy Nghề phổ thông ........ 76
3.2.4. Tăng cường đầu tư và quản lý cơ sở vật chất phục vụ GDHN theo hướng
phân luồng cho học sinh sau THCS ................................................................. 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN theo hướng phân luồng
cho học sinh sau THCS tại các trường THCS, Trung tâm .............................. 82
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............... 84
3.3.1. Các bước tiến hành khảo nghiệm ..................................................................... 84
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 85
3.3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................... 89
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CB

Cán bộ

CBQL

Cán bộ quản lý

CĐ - ĐH

Cao đẳng - đại học

CMHS

Cha mẹ học sinh

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

CSGD

Cơ sở giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

GD

Giáo dục

GDĐT

Giáo dục đào tạo

GDHN

Giáo dục hướng nghiệp

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

GDTX

Giáo dục thường xuyên

GV

Giáo viên

HN

Hướng nghiệp

HS

Học sinh

KT - XH

Kinh tế - xã hội

NNL

Nguồn nhân lực

PLHS

Phân luồng học sinh

QLGD

Quản lý giáo dục

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TVHN

Tư vấn hướng nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thống kê quy mô CBQL, GV, số lớp, số học sinh THCS trên địa
bàn Thành phố Bắc Kạn và Huyện Bạch Thông ................................ 37

Bảng 2.2.

Thống kê học lực, hạnh kiểm học sinh lớp 9 trên địa bàn Thành
phố Bắc kạn và Huyện Bạch Thông ................................................... 39

Bảng 2.3.

Nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của phân luồng sau
THCS của CBQL, GV và HS các trường mà Trung tâm GDTXGDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN .......................... 42

Bảng 2.4.

Đối tượng tham gia giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân
luồng cho học sinh các trường mà Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh
Bắc Kạn phối hợp làm công tác TVHN .............................................. 44

Bảng 2.5.

Nguyện vọng của học sinh sau tốt nghiệp THCS trên địa bàn
thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông ......................................... 47

Bảng 2.6.

Thực trạng việc thực hiện nội dung GDHN cho học sinh ở các trường
THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN............. 48

Bảng 2.7.

Thực trạng phương pháp GDHN cho học sinh ở các trường
THCS Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn phối hợp làm
công tác TVHN ................................................................................... 51

Bảng 2.8.

Thực trạng hình thức GDHN cho học sinh ở các trường THCS Trung
tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN ................................. 53

Bảng 2.9.

Thực trạng đội ngũ tham gia GDHN cho học sinh ở các trường
THCS Trung tâm GDTX-GDHN phối hợp làm công tác TVHN ...... 55

Bảng 2.10:

Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch giáo dục hướng nghiệp
theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm
GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 57

Bảng 2.11:

Thực trạng quản lí thực hiện nội dung giáo dục hướng nghiệp
theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm
GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn .............................................................. 60

Bảng 2.12:

Thực trạng quản lý các hình thức giáo dục hướng nghiệp theo
hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTXGDHN tỉnh Bắc Kạn ........................................................................... 63

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Bảng 2.13:

Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá công tác giáo
dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại
Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ............................................ 65

Bảng 2.14:

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục
hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại
Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn ............................................ 67

Bảng 3.1.

Khảo nghiệm tính cần thiết của biện pháp quản lý hoạt động
GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS ở Trung
tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn ..................................................... 86

Bảng 3.2.

Khảo nghiệm tính khả thi của biện pháp quản lý hoạt động
GDHN ở Trung tâm GDTX - HNDN tỉnh Bắc Kạn ........................... 88

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1:

Mô hình về quản lý ............................................................................... 15

Hình 1.2.

Sơ đồ tam giác hướng nghiệp của K.K PLATÔNÔV .......................... 20

Hình 3.1.

Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo
hướng phân luồng cho học sinh sau THCS .......................................... 90

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo; Đã có
nhiều Nghị quyết, Chỉ thị quan trọng chỉ đạo các ngành, các cấp triển khai các nhiệm
vụ cụ thể nhằm thực hiện chủ trương giáo dục là quốc sách hàng đầu. Trong những
năm gần đây để cụ thể hóa chủ trương phân luồng cho đào tạo nghề nghiệp, thúc đẩy
tinh thần khởi nghiệp và trang bị các kiến thức, kĩ năng khởi nghiệp cho học sinh,
sinh viên trong thời gian học tập tại nhà trường, Bộ GD&ĐT đã tham mưu Thủ tướng
Chính phủ ban hành Quyết định số 1665/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án hỗ trợ học sinh,
sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025” và Quyết định số 522/QĐ-TTg phê duyệt Đề án
“Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ
thông giai đoạn 2018 - 2025” nhằm tạo bước đột phá về chất lượng giáo dục hướng
nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác Phân
luồng học sinh (PLHS) sau THCS và THPT. Việt Nam thực hiện phổ cập giáo dục
THCS, sau giáo dục THCS, hệ thống giáo dục quốc dân được phân thành 2 luồng:
Luồng giáo dục phổ thông và luồng giáo dục nghề nghiệp. Bên cạnh hệ thống giáo
dục chính quy, còn có hệ thống giáo dục thường xuyên. Như vậy, sau khi tốt nghiệp
giáo dục THCS, học sinh có thể đi vào 4 luồng sau: Học tiếp lên THPT; học bổ túc
THPT; học nghề hoặc trung cấp; tham gia vào thị trường lao động. Việc phân luồng
cho học sinh sau THCS là nhu cầu tất yếu, giúp đa dạng sự lựa chọn cho học sinh sau

khi học xong THCS và việc phân luồng này cũng phù hợp với điều kiện, năng lực của
từng học sinh, tạo điều kiện cho mỗi học sinh phát huy hết khả năng của mình.
Trong những năm qua, hệ thống giáo dục nước ta phát triển mạnh ở tất cả các
cấp học, từ mầm non đến đại học. Tuy nhiên, việc giúp học sinh có những hiểu biết về
nghề nghiệp để định hướng phát triển, lựa chọn ngành nghề phù hợp sở thích cá nhân
cũng như năng lực bản thân và nhu cầu xã hội còn nhiều hạn chế. Việc phân luồng học
sinh sau THCS tạo nền tảng quan trọng cho việc chuẩn bị nguồn nhân lực có chất
lượng theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và từng địa phương hầu như
chưa được đáp ứng. Qua thực tế cho thấy, đại đa số học sinh tốt nghiệp xong THCS thì
phải thi tiếp lên bậc THPT và đa số học sinh tốt nghiệp THPT thường dự thi đại học,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




cao đẳng, không đỗ mới chuyển sang học TCCN hoặc học nghề. Số còn lại có thể ở
nhà ôn tập và chờ năm sau thi tiếp hoặc tìm kiếm việc làm khác.
Thực tế hoạt động GDHN cho học sinh tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc
Kạn đã được triển khai nhiều năm và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy
nhiên, trong quá trình thực hiện, công tác quản lý vẫn còn tồn tại nhiều khó khăn và
thách thức, thiếu định hướng dài hạn, thiếu chủ động sáng tạo, còn bó hẹp trong phạm
vi Trung tâm, chưa tranh thủ được sự giúp đỡ, ủng hộ của các cơ quan quản lý hành
chính nhà nước, các tổ chức chính trị - xã hội và các cơ sở sản xuất, doanh nghiệp
đóng trên địa bàn; hoạt động GDHN cho học sinh tại đơn vị chủ yếu thực hiện theo
điều kiện cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên của Trung tâm, chưa quan tâm đến nhu
cầu của học sinh, chưa có nhiều sự nối kết giữa dạy nghề và GDHN, do đó cần phải
nghiên cứu, bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Xuất phát từ yêu cầu cần phải quản lý hoạt động GDHN cho học sinh sao cho
đạt được hiệu quả cao nhất, tác giả chọn nghiên cứu đề tài “Quản lý hoạt động
hướng nghiệp tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng

học sinh sau THCS ” làm luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt động GDHN tại
Trung tâm GDTX- GDHN tỉnh Bắc Kạn theo hướng phân luồng học sinh sau THCS
đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động GDHN
theo định hướng phân luồng học sinh sau THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học sinh sau
THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS và quản lý hoạt động
GDHN theo hướng phân luồng cho HS THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua công tác quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




luồng cho học sinh sau THCS tại GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn đã đạt được một số kết
quả nhất định. Tuy vậy, vẫn còn một số tồn tại, hạn chế chưa đáp ứng được yêu cầu về
GDHN trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Nếu áp dụng đồng bộ các
biện pháp quản lý hoạt động GDHN được đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lượng
GDHN theo hướng phân luồng cho học sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN
tỉnh Bắc Kạn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho
học sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS.

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng
nghiệp cho học sinh theo hướng phân luồng học sinh sau THCS tại Trung tâm
GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh
đáp ứng yêu cầu giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng học sinh sau THCS
tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu học sinh THCS tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn
và huyện Bạch Thông, các đơn vị liên kết với trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.
6.2. Giới hạn về khách thể khảo sát
Khảo sát 30 CBQL, 40 GV làm công tác GDHN và 80 học sinh lớp 9 tại các
trường THCS trên địa bàn thành phố Bắc Kạn và huyện Bạch Thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá,
phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử: để xác định các khái niệm và xây dựng
khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây là phương pháp cơ bản nhất
trong đề tài để tiến hành lấy ý kiến của các đối tượng nghiên cứu thông qua phiếu
điều tra, bảng hỏi nhằm làm rõ thực trạng cần nghiên cứu.
7.2.2. Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát, khảo sát thực tế, thu thập
thông tin góp phần làm rõ thực trạng cần nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: tiến hành đàm thoại với các đối tượng nghiên

cứu. Trên cơ sở đó tổng hợp, so sánh các dữ liệu để làm rõ thực trạng nội dung cần
nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến chuyên gia về các nội dung
nghiên cứu, đánh giá thực trạng nghiên cứu, đánh giá về tính khoa học và tính khả thi
của các biện pháp được đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp toán thống kê: sử dụng một số công thức toán thống
kê để xử lý kết quả nghiên cứu thực trạng và khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của
các biện pháp đã đề xuất.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Phụ lục; Danh mục tài liệu
tham tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng
học sinh sau THCS
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng HS
sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động GDHN theo hướng phân luồng học
sinh sau THCS tại Trung tâm GDTX-GDHN tỉnh Bắc Kạn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
THEO HƯỚNG PHÂN LUỒNG HỌC SINH SAU THCS
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Vấn đề hướng nghiệp, giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cũng
như công tác quản lý giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã được nhiều

tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu.
Quản lý hoạt động hướng nghiệp dựa trên những đặc điểm tâm lý, nhân cách,
bao gồm lý thuyết của Frank Parsons mang tên Nhân cách và yếu tố, lý thuyết của
Jonh Holland và lý thuyết nhu cầu của Ann Roes [dẫn theo 30, tr 26 - 64] và K.K
Platonop. Frank Parsons bàn đến hướng nghiệp cho HS dựa trên năng lực, năng
khiếu, hứng thú, sở thích của cá nhân [28].
Đại diện đầu tiên của trường phái này là F.Parsons (1909), ông cho rằng,
GDHN nhằm giúp những cá nhân nhận thức về đặc điểm từng nghề của thế giới nghề,
sau đó kết hợp những đặc điểm nhân cách cá nhân với đặc điểm của nghề, từ đó có
hành vi lựa chọn được nghề phù hợp. E.G. Williamson (1939, 1965) tiếp tục lý thuyết
của F.Parson và phát triển một thang đo có tên là thang đánh giá nghề nghiệp
(Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc quản lý, đo lường
hoạt động GDHN. Theo các tác giả trên, việc tiến hành làm các trắc nghiệm được coi
là một việc làm quan trọng và cơ bản nhất, từ kết quả trắc nghiệm, người làm công
tác hướng nghiệp đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp.
K.K.Platonop (1960) [dẫn theo 14, tr80] với quan niệm quản lý hoạt động GDHN
cần dựa vào “Tam giác hướng nghiệp”. Ba cạnh của hướng nghiệp được xác định là (1)
đặc điểm, yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội, (2) nhu cầu nhân lực của thị trường
lao động, (3) đặc điểm về nhân cách, tâm sinh lý của cá nhân. Khi cá nhân tìm được sự
phù hợp cả ba cạnh của tam giác, khi đó tìm được sự lựa chọn nghề tối ưu.
Quản lý hoạt động GDHN dựa trên quá trình phát triển liên tục cả đời người.
Những nghiên cưu này tập trung vào tìm hiểu các giai đoạn thay đổi trong cuộc sống
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




con người và ảnh hưởng của những thay đổi trong giai đoạn phát triển của con người
đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của cá nhân. Ví dụ như Eli Ginzberg (1951,
1972) cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở và kéo dài suốt

cuộc đời, việc thay đổi có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong cuộc đời. Donald Super
không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấn mạnh khái niệm
phát triển nghề nghiệp. Các tác giả của trường phái này rất coi trọng “cái tôi” trong
quá trình lựa chọn nghề nghiệp của mỗi cá nhân, cái tôi của cá nhân đó sẽ được thể
hiện một cách rõ rệt trong các giai đoạn của cuộc đời [29, tr6]. Do vậy, quản lý hoạt
động GDHN cần căn cứ theo đặc điểm phát triển liên tục, cái tôi riêng có của các cá
nhân…v.v.
E.A Klimov, V.N. Supkin, V.P Gribanov, V.A Kruchetxki với hướng tiếp cận
chủ yếu tập trung vào “QL hứng thú nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, các giá trị về
nghề mà HS quan tâm”. Gần đây, GDHN đã được luật pháp quy định cụ thể ở cộng
hòa Pháp. Năm 2010, Châu Âu nhấn mạnh đến việc QL tốt hệ thống GDHN và dạy
nghề thông qua đáp ứng nhu cầu của cá nhân và TTLĐ, bồi dưỡng đội ngũ làm công
tác này, đảm bảo chất lượng GDHN cấp quốc gia, cải thiện xã hội hóa công tác này.
Tác giả Mc. Cash chỉ ra mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tư vấn và
hướng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), được xác định theo 4 mục
đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu
tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả
của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hưởng.
Luật sửa đổi (2006) đưa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng
ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của [27].
Các tác giả nước ngoài trên đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung
quản lý trường học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của
chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây
dựng kế hoạch, chương trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu,
chương trình hoạt động GDHN, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện
cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Việc lựa chọn con
đường riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hướng
nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí về giáo dục và dự báo
về nhân cách tương lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tư vấn hướng nghiệp chuyên
môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị
trường lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn
đề xã hội khi cần thiết.
Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nước đều giảm thời lượng hàn lâm
mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).
Về vấn đề phân luồng:
Ion Holban đã nghiên cứu và thừa nhận sự tồn tại các kiểu nhân cách và sở
thích nghề nghiệp tương ứng. Công trình của tác giả được xem là căn cứ trong việc đề
xuất công tác phân luồng học sinh trong chọn nghề sau tốt nghiệp [11].
Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hướng
phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo
mô đun gồm 6 lĩnh vực như: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ,
Ngoại ngữ;
Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở
Đức, các nhà sư phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp,
phối hợp giữa trường phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch
thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp,
hướng nghiệp và phân loại học sinh hướng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10
học sinh được chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp
12 phổ thông, sau lớp 12 lại được tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc
vào trung cấp nghề.
Liên bang Nga đưa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung
học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và
đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.
Các nước Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học

cơ sở, hầu hết các nước PLHS theo hai hướng chính là một bộ phận tiếp tục học lên
THCS, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). Tích hợp các môn hướng nghiệp và
giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc,
Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt
động GDHN (Philippine, Malaysia); Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học
THCS (Nhật, Hàn).
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông đã được
nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Cụ thể:
Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “Thiết lập và phát triển hệ thống
giáo dục hướng nghiệp cho học sinh Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho
hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề
xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ
thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông [10].
Tác giả Vũ Ngọc Hải, Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu
cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình
thức phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trường phổ thông trung
học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phương pháp và hình thức dạy sản xuất
trong các trường dạy nghề xây dựng được sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ
và nội dung ở trường phổ thông trung học kỹ thuật ở nước ta [8].
Tác giả Phạm Minh Hạc đã xác định cần xây dựng một nền giáo dục kỹ thuật
đó là một nền giáo dục cần được chỉ đạo bằng tư tưởng phục vụ phát triển công nghệ,
trong đó ưu tiên giáo dục nghề nghiệp [7].
Tác giả Phạm Tất Dong trong các công trình nghiên cứu của mình đã đề cập

đến cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động hướng nghiệp, hứng thú nghề nghiệp,
những vấn đề chung về nội dung và phương pháp hướng nghiệp cho học sinh. Từ đó
tác giả đề xuất phải chú trọng việc hình thành năng lực cho thế hệ trẻ để học tự tìm ra
việc làm cho mình [5].
Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất
quan tâm đến công tác hướng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp
cho học sinh phổ thông. Nhưng các công trình nghiên cứu kể trên phần lớn tập trung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




vào việc đổi mới tư tưởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chương trình, tổ
chức quản lý hoạt động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền
kinh tế - xã hội ở các nước phát triển cao hơn nước ta. GDNN ở Việt Nam một số
năm vừa qua đã từng bước được củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo.
Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước trong
điều kiện kinh tế thị trường và xu thế toàn cầu hóa cũng như hội nhập quốc tế. GDNN
nước ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lượng đào tạo và đang phải
đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng như phân hệ giáo dục khác, hiện nay
GDNN đang đứng trước mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và
các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay
đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý,
phải đảm bảo có chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế sử
dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề. Mặc dù hiện nay đã có một số
chương trình nghề phổ thông xây dựng theo hướng chuẩn quốc gia nhưng bên cạnh
đó lại chưa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lượng, chưa ban hành tiêu chuẩn
đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị…
Công tác hướng nghiệp được chính thức đưa vào trường phổ thông từ
19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hướng nghiệp trong

trường phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt
nghiệp ra trường. Kèm theo Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tư 31-TT
của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thực hiện Quyết định nêu
trên. Quyết định của Hội đồng Chính phủ xác định rõ nhiệm vụ của các cấp, các
ngành, các tổ chức kinh tế - xã hội như sau: “Ngành GDPT trên cơ sở giáo dục toàn
diện theo yêu cầu của chương trình phổ thông, cần tiến hành ngay một số biện pháp
hướng nghiệp: xây dựng chương trình, soạn tài liệu hướng nghiệp cho các trường phổ
thông cơ sở và trung học; dành một số tiết học thích đáng để giới thiệu những nghề
cơ bản đang cần phát triển, cho học sinh tham quan sản xuất, cải tiến giảng dạy các
bộ môn khoa học theo tinh thần giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp; cải tiến
cách dạy, cách học, cách đánh giá bộ môn lao động kỹ thuật tạo cho học sinh vừa biết
lý thuyết, vừa được thực hành; tổ chức cho học sinh lao động sản xuất gắn với
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




phương hướng sản xuất và các nghề đang cần phát triển ở địa phương; tổ chức các
nhóm ngoại khoá để giúp học sinh phát triển hứng thú, năng lực nghề nghiệp [22].
Quyết định số 522/QĐ-TTg, ngày 14/5/2018 đã xác định mục tiêu tạo bước
đột phá về chất lượng giáo dục hướng nghiệp trong giáo dục phổ thông, góp phần
chuyển biến mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học
phổ thông vào học các trình độ giáo dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước và địa phương, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực quốc gia, hội nhập khu vực và quốc tế [23].
Vấn đề hướng nghiệp trong nhà trường phổ thông không phải là vấn đề mới.
Đây là một vấn đề được tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ Trung
ương đến địa phương, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các em
học sinh thực sự quan tâm. Từ khi tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đến nay,
giáo dục hướng nghiệp và phân luồng càng được quan tâm, đặc biệt là trong những

văn kiện của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đổi mới chương
trình, sách giáo khoa GDPT như Nghị quyết 29 của BCH Trung ương Đảng, Nghị
quyết 88 của Quốc hội và Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ.
Có thể thấy rằng, phân luồng HS sau tốt nghiệp THCS là chủ trương lớn của
Đảng và Nhà nước, là nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị để bảo đảm yêu cầu nguồn
nhân lực trong thời gian tới. Từ những ý nghĩa đó, từ năm 2009, cứ bước vào tháng 4
ngành GD-ĐT tổ chức các đợt tư vấn, hướng nghiệp nhằm định hướng nghề nghiệp,
cung cấp thông tin về những ngành nghề các trường TCCN đang đào tạo cho HS lớp
9. Các trường TCCN cũng trực tiếp đến các trường THCS thông tin đến HS những
ngành nghề trong tương lai, việc làm sau tốt nghiệp và cơ hội liên thông lên cao đẳng,
đại học (CĐ, ĐH). Để công tác phân luồng hiệu quả, các tác giả đều thống nhất cho
rằng, nhà trường cần tuyên truyền cho phụ huynh hiểu rõ hơn về chủ trương phân
luồng, nhà trường họp phụ huynh HS, tư vấn cho họ hiểu rõ hơn về chủ trương phân
luồng và lựa chọn cho con em con đường đi phù hợp với năng lực học tập. Trường
sàng lọc những HS yếu, HS có hoàn cảnh khó khăn và có lời khuyên các em nên lựa
chọn con đường học tập phù hợp với năng lực học tập, điều kiện kinh tế gia đình.
Tác giả Lê Vân Anh Đề với đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu
đề xuất các giải pháp thực hiện phân luồng học sinh (PLHS) sau THCS có tính chất vĩ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




mô toàn quốc” đã đề cập đến nội dung PLHS trên phạm vi cả nước, PLHS một số
quốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nước ta; nhiều giải pháp về nhận thức
xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nước ta có liên quan đến PLHS sau
THCS, tính liên thông…[1].
Có thể thấy rằng, công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng đã
được nhiều tác giả đề cập đến. Các công trình nghiên cứu tập trung làm rõ tầm quan
trọng của công tác giáo dục hướng nghiệp; Những tồn tại của công tác phân luồng

cũng như quản lý công tác phân luồng hiện nay. Các công trình nghiên cứu về công
tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng sau trung học cơ sở chủ yếu tập
trung nghiên cứu ở các tỉnh thành lớn thuộc khu vực đồng bằng. Chưa có công trình
nào đề cập đến công tác giáo dục hướng nghiệp theo hướng phân luồng cho học sinh
thuộc khu vực các tỉnh miền núi phía Đông Bắc Bộ, đặc biệt là khu vực tỉnh Bắc Kạn.
Đề tài C-200: “Khảo sát thực trạng về phân luồng học sinh sau THCS tại
huyện Đông Anh, Hà Nội” do Nguyễn Thị Hoàng Yến làm chủ nhiệm (2002) đã thực
hiện khảo sát thực trạng về phân luồng HS sau THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội.
Từ thực trạng đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số giải pháp phân luồng HS sau
THCS tại huyện Đông Anh, Hà Nội [26].
Một số luận văn thạc sỹ đã quan tâm và nghiên cứu về vấn đề phân luồng HS
sau THCS từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm đáp ứng các yêu cầu về đào tạo
nguồn nhân lực của địa phương như:
- Trần Khắc Phúc với đề tài “Một số giải pháp quản lý góp phần phân luồng
học sinh sau trung học cơ sở ở thành phố Hồ Chí Minh của trung tâm kỹ thuật tổng
hợp hướng nghiệp Lê Thị Hồng Gấm” (2004) [20].
- Hồ Văn Thông với đề tài “Các giải pháp quản lý phân luồng học sinh sau
trung học cơ sở tỉnh Bình Dương ” (2006) [22].
- Ninh Thành Viên với đề tài “Một số biện pháp phân luồng học sinh sau
THCS trong yêu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật ở tỉnh Kiên Giang” (2006) [25].
- Đỗ Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng và giải pháp đẩy mạnh việc phân
luồng học sinh sau tốt nghiệp THCS ở tỉnh Thái Bình” (2010). Đề tài nghiên cứu
khoa học cấp Bộ của Trần Thanh Phúc (2010) “Nghiên cứu thực trạng và giải pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




phân luồng học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú” đã tiến hành nghiên cứu
vấn đề phân luồng HS ở các trường ph thông dân tộc nội trú. Đề tài đã làm rõ cơ sở lý

luận về phân luồng HS và đi sâu làm rõ vấn đề mang tính đặc trưng của các trường
phổ thông dân tộc nội trú, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm phân luồng tốt cho
nhóm đối tượng học sinh có tính đặc thù này [12].
Đề tài khoa học cấp Bộ của tác giả Đỗ Thị Bích Loan về “Giải pháp phân
luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam” (2013) đã nghiên
cứu cùng lúc hai vấn đề nóng bỏng trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta hiện
nay là phân luồng và liên thông. Đề tài đã làm sáng tỏ những khái niệm về phân
luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân, mối quan hệ chặt chẽ giữa
phân luồng, liên thông với phát triển nguồn nhân lực và xây dựng xã hội học tập; Xây
dựng được cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của việc phân luồng và liên thông trong hệ
thống giáo dục quốc dân Việt Nam và kinh nghiệm của một số quốc gia trên thế giới.
Từ đó, nhóm nghiên cứu đã đề xuất các nhóm giải pháp nhằm tăng cường phân luồng
và liên thông trong hệ thống giáo dục, đáp ứng nhu cầu nhân lực và nguyện vọng của
người dân [16].
Các nghiên cứu về phân luồng tập trung chủ yếu vào phân tích thực trạng phân
luồng HS sau THCS của cả nước hoặc một vùng hoặc một địa phương cụ thể, từ đó
đề xuất các giải pháp nhằm thực hiện hiệu quả công tác phân luồng HS sau THCS ở
nước ta. Tuy nhiên cho đến nay chưa có nghiên cứu nào đề cập và tiến hành nghiên
cứu phân luồng HS sau THCS tại tỉnh Bắc Kạn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về quản lý, theo
những cách tiếp cận khác nhau.
Có thể điểm qua một vài quan điểm của các nhà nghiên cứu như sau:
- Pall Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực” thì xem
xét “Quản lý như là một quá trình làm việc cùng và thông qua các cá nhân, các nhóm
cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích của tổ chức” [19; tr. 52].
Theo Harol Koontz trong tác phẩm “Những vấn đề cốt lõi của quản lý” đã
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

được dịch ra tiếng Việt Nam của nhà xuất bản khoa học kỹ thuật Hà Nội năm 1992
thì: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt được mục đích của tổ chức”14.
Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lê Nin: “Quản lý xã hội một cách khoa học
là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý đối với toàn bộ hay những hệ thống xã
hội. Trên cơ sở vận dụng đúng đắn những quy luật và xu hướng khách quan vốn có
của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra”.
Theo C.Mác: “Quản lý là loại lao động sẽ điều khiển mọi quá trình lao động phát
triển xã hội” 15. Theo F.W.Taylor - người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động
trong tổng bộ phận của nó, nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa
thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất công cụ và phương tiện lao động nhằm tăng
năng suất lao động. Ông cho rằng: Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì
cần làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất.
Theo tác giả Hà Sỹ Hồ thì: “Quản lý là một quá trình hoạt động có định
hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình
trạng của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định”9.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động (khách thể quản lý) nhằm thực
hiện những mục tiêu dự kiến” 21.
Với cách hiểu quản lý là quản lý tổ chức của con người, hoạt động của con
người thì có thể định nghĩa: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,
lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo
kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hưởng đến đối
tượng quản lý nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy
trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường biến động.
Từ những quan niệm trên chúng tôi thấy, ở những góc độ khác nhau có nhiều
quan niệm khác nhau về quản lý, quan niệm này phụ thuộc vào cái nhìn chủ quan và

tính mục đích hoạt động của hệ thống. Nhưng chúng ta có thể hiểu một cách khái
quát là: Quản lý một đơn vị (cơ sở sản xuất, cơ quan, trường học, xí nghiệp…) với tư
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




cách là một hệ thống xã hội là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống, vào
trong thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được mục tiêu đề
ra. Tuy có các cách tiếp nhận khác nhau nhưng trong quá trình nghiên cứu tác giả
thấy khái niệm quản lý bao hàm một số ý nghĩa chung đó là:
- Quản lý là các hoạt động để đảm bảo mục đích chung là hoàn thành công việc
qua nỗ lực của các cá thể trong tổ chức. Đối tượng tác động của quản lý là một hệ
thống xã hội hoàn chỉnh như một cơ thể sống gồm nhiều yếu tố liên kết hữu cơ theo
một quy luật nhất định tồn tại trong thời gian, không gian cụ thể.
- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo bằng những quyết định đúng
quy luật, hợp thời điểm và có hiệu quả của quản lý nhưng cũng phải tuân theo những
nguyên tắc nhất định hướng đến mục tiêu đó là đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ và ăn ý
những nỗ lực của các cá thể nhằm đạt được mục đích chung của tổ chức hay nói cách
khác là nguyên tắc đảm bảo phát huy cao độ năng lực của các cá nhân trong tổ chức
để đạt được mục đích chung.
- Hệ thống quản lý bao giờ cũng gồm 2 phân hệ là: Chủ thể quản lý và khách
thể quản lý (người quản lý và người bị quản lý). Tác động quản lý là tác động có định
hướng, có tổ chức mang tính tổng hợp bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua
cơ chế quản lý để sử dụng có hiệu quả cao nhất nguồn lực sẵn có của tổ chức trong
điều kiện nhất định nhằm đảm bảo cho hệ thống ổn định phát triển và đạt được mục
tiêu đã định.
- Mục tiêu cuối của quản lý là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con
người. Người quản lý tựu trung lại là nghiên cứu khoa học nghệ thuật giải quyết các
mối quan hệ giữa con người với nhau vô cùng phức tạp không chỉ giữa chủ thể và

khách thể trong hệ thống mà còn trong mối quan hệ tương tác với các hệ thống khác
nhằm hướng đến mục tiêu chung của tổ chức mình.
Như vậy, bản chất của quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động. Đó
là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm sử
dụng có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đặt ra trong điều kiện biến
động của môi trường. Xã hội ngày càng phát triển các loại hình lao động ngày càng
phong phú, phức tạp, tinh vi thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng và quyết
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN