Quản lý hoạt động dạy học tin học ở các trường trung học cơ sở quận hai bà trưng, thành phố hà nội theo tiếp cận năng lực thực hiện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIN HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN
HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH HƢƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIN HỌC
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN
HAI BÀ TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Trung Kiên

HÀ NỘI - 2020


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy cô là giảng viên
Đại học giáo dục đã trực tiếp giảng dạy, tƣ vấn, tạo điều kiện giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Trung Kiên
- giảng viên Đại học giáo dục, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi trong suốt quá
trình làm luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu các trƣờng Trung học cơ sở
quận Hai Bà Trƣng, các bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu khoa học, cung cấp số liệu, tham
gia ý kiến giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn theo đúng tiến độ.
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ dẫn, góp ý
của các nhà khoa học, quý thầy cô và các bạn bè đồng nghiệp.
Tôi xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Hương

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

STT Chữ viết tắt

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

CSVC

Cơ sở vật chất

4

GD&ĐT

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

KTĐG

Kiểm tra - đánh giá

8

NLTH

Năng lực thực hiện

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

11

THCS

Trung học cơ sở

12

TTCM

Tổ trƣởng chuyên môn

Giáo dục và đào tạo

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4
9. Những đóng góp của đề tài ....................................................................... 4
10. Cấu trúc luận văn: ................................................................................... 5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY
HỌC TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG
LỰC THỰC HIỆN ............................................................................................ 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................ 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài........................................................ 7
1.2.1. Quản lý ............................................................................................ 7
1.2.2. Chức năng quản lý .......................................................................... 9
1.2.3. Biện pháp quản lý............................................................................ 9
1.2.4. Hoạt động dạy học ........................................................................ 10
1.2.5. Năng lực thực hiện ........................................................................ 11
1.2.6. Quan niệm về đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện .............. 13
1.3. Hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở theo tiếp
cận năng lực thực hiện ................................................................................ 18
1.3.1.Mục tiêu dạy học và cấu trúc chương trình dạy học ở trường
Trung học cơ sở....................................................................................... 18
iii


1.3.2. Vị trí, vai trò của Tin học trong trường Trung học cơ sở ............. 19
1.3.3. Mục tiêu chung của môn Tin học trong trường Trung học cơ
sở ............................................................................................................. 20
1.3.4. Cấu trúc nội dung, phân phối chương trình môn Tin học cấp
Trung học cơ sở....................................................................................... 20
1.3.5. Hoạt động dạy học Tin học ở các trường Trung học cơ sở theo
tiếp cận năng lực thực hiện ..................................................................... 24
1.4. Nội dung quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung
học cở sở theo tiếp cận năng lực thực hiện ................................................. 26
1.4.1. Quản lý thực hiện nội dung, chương trình dạy học Tin học ......... 26
1.4.2. Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên Tin học ....................... 27
1.4.3. Quản lý hoạt động học tập của học sinh với môn Tin học ........... 29

1.4.4. Quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, sử dụng phương pháp
dạy học và phương tiện dạy học trong dạy học Tin học ......................... 30
1.4.5. Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn
Tin học ..................................................................................................... 32
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các
trƣờng Trung học cơ sở hiện nay theo tiếp cận năng lực thực hiện............ 34
1.5.1. Sự quan tâm, đầu tư cho hoạt động dạy học Tin học của Cán
bộ quản lý nhà trường ............................................................................. 34
1.5.2. Khả năng nhận thức và tinh thần hăng say học tập của học
sinh về vai trò môn Tin học ..................................................................... 34
1.5.3. Sự quan tâm của phụ huynh học sinh và các tổ chức xã hội
khác đến sự cần thiết phải học Tin học trong giai đoạn hiện nay .......... 35
1.5.4. Cơ sở vật chất, trang thiết bị và đồ dùng dạy học hiện đại
phục vụ hoạt động dạy học Tin học ........................................................ 35
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 36
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIN
HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ

iv


TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC
HIỆN ............................................................................................................... 36
2.1. Khái quát tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, giáo dục của quận Hai
Bà Trƣng, thành phố Hà Nội ........................................................................... 37
2.1.1.Vị trí địa lý, dân số ......................................................................... 37
2.1.2. Tình hình kinh tế, chính trị ............................................................ 37
2.1.3.Tình hình văn hóa, xã hội............................................................... 37
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ
sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực thực

hiện .............................................................................................................. 38
2.2.1. Tổ chức khảo sát ........................................................................... 38
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung, chương trình dạy học Tin học .... 38
2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp cận
năng lực thực hiện ................................................................................... 41
2.2.4. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng
lực thực hiện ............................................................................................ 46
2.2.5. Thực trạng các điều kiện cơ sở vật chất, sử dụng phương pháp
dạy học, phương tiện dạy học trong dạy học Tin học ............................. 50
2.2.6. Thực trạng hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn
Tin học ..................................................................................................... 52
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung
học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực
thực hiện. ..................................................................................................... 54
2.3.1. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung, chương trình dạy
học Tin học .............................................................................................. 54
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp
cận năng lực thực hiện ........................................................................... 57
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực thực hiện. ........................................................................... 60

v


2.3.4. Thực trạng quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, đổi mới sử
dụng phương pháp dạy học, phương tiện dạy học trong dạy học Tin
học theo tiếp cận năng lực thực hiện. ..................................................... 63
2.3.5. Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Tin học của học sinh theo tiếp cận năng lực thực hiện. ........... 66
2.4. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động dạy học Tin học ở

các trƣờng Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo
tiếp cận năng lực thực hiện ......................................................................... 69
2.4.1. Những ưu điểm .............................................................................. 69
2.4.2. Những hạn chế .............................................................................. 70
2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế .................................................. 70
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 72
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIN
HỌC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HAI BÀ
TRƢNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC
HIỆN ............................................................................................................... 72
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp........................................................ 73
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................... 73
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 74
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ............................................... 74
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................. 75
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng
Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận
năng lực thực hiện ...................................................................................... 75
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về dạy học Tin học theo tiếp
cận năng lực thực hiện cho giáo viên và học sinh. ................................. 75
3.2.2. Biện pháp 2: Quản lý việc xây dựng kế hoạch bài dạy môn Tin
học theo tiếp cận năng lực thực hiện. ..................................................... 77
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường chỉ đạo đổi mới sử dụng phương
pháp dạy học môn Tin học theo tiếp cận năng lực thực hiện. ............... 79
vi


3.2.4. Biện pháp 4: Quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy
học của giáo viên và kết quả học tập của học sinh đối với môn Tin
học theo tiếp cận năng lực thực hiện. ..................................................... 81

3.2.5. Biện pháp 5: Quản lý đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
phục vụ dạy học Tin học theo tiếp cận năng lực thực hiện..................... 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tin học
ở các trƣờng Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội
theo tiếp cận năng lực thực hiện ................................................................. 86
3.4. Khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ...... 88
3.4.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 88
3.4.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 88
3.4.3. Nội dung và kết quả khảo sát ........................................................ 88
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 95
PHỤ LỤC

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các đặc trƣng cơ bản để phân biệt đào tạo truyền thống và đào
tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện. ............................................. 14
Bảng 2.1: Đánh giá về thực hiện nội dụng chƣơng trình dạy học Tin học ..... 39
Bảng 2.2: Đánh giá của giáo viên về thực hiện hoạt động dạy học theo
tiếp cận năng lực thực hiện ............................................................ 42
Bảng 2.3: Đánh giá của giáo viên về hoạt động học tập của học sinh theo
tiếp cận năng lực thực hiện. ........................................................... 49
Bảng 2.4: Đánh giá các điều kiện cơ sở vật chất, sử dụng phƣơng pháp
dạy học, phƣơng tiện dạy học trong dạy học Tin học ................... 51
Bảng 2.5: Đánh giá việc thực hiện kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
môn Tin học của học sinh .............................................................. 53
Bảng 2.6: Đánh giá về quản lý việc thực hiện nội dung, chƣơng trình dạy

học Tin học theo tiếp cận năng lực thực hiện ................................ 55
Bảng 2.7: Đánh giá về quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp
cận năng lực thực hiện. .................................................................. 57
Bảng 2.8: Đánh giá về quản lý hoạt động học tập của học sinh theo tiếp
cận năng lực thực hiện. .................................................................. 62
Bảng 2.9: Đánh giá về quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, đổi mới
phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học trong dạy học Tin
học .................................................................................................. 64
Bảng 2.10: Đánh giá về quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Tin học của học sinh ........................................................ 67
Bảng 3.1: Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
quản lý hoạt động dạy học Tin học theo tiếp cận năng lực thực
hiện ................................................................................................. 89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, chiến lƣợc phát triển nhanh, bền vững nhất
đối với mỗi Quốc gia đó là phát triển giáo dục và đào tạo, tạo tiền đề quan
trọng cho việc phát triển nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nƣớc. Việt Nam với
tốc độ công nghiệp hóa, hiện đại hóa diễn ra nhanh, mạnh, có phạm vi ảnh
hƣởng rộng lớn trên cả nƣớc, trên tất cả các lĩnh vực. Đảng ta coi giáo dục và
đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và
động lực của công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Nghị Quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã chỉ rõ:
“Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao,
tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền Giáo dục quốc dân; gắn
kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học,

công nghệ” [8]
Tiếp cận năng lực trong giáo dục và đào tạo là hƣớng tiếp cận đƣợc
nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm bởi hệ thống lý luận về giáo dục và
đào tạo theo tiếp cận năng lực và thực tiễn giáo dục của nhiều Quốc gia trên
thế giới đã khẳng định đây là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo đào tạo nguồn
nhân lực chất lƣợng cao thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện cho ngƣời học theo mục tiêu
đào tạo là một cách tiếp cận hiện đại. Việc dạy học theo tiếp cận năng lực là
chú trọng vào việc bồi dƣỡng cho ngƣời học có tƣ duy linh hoạt, nhạy bén
trong nhận thức và giải quyết một cách khoa học, đúng đắn các vấn đề thực
tiễn đặt ra, để sau khi ra trƣờng, họ có đủ hệ thống năng lực nhằm thực hiện
tốt các công việc theo chức trách, nhiệm vụ đƣợc giao.
Giáo dục Trung học cơ sở là một trong những cấp học của giáo dục phổ
thông trong hệ thống giáo dục của nƣớc ta, là giai đoạn trung gian giữa Tiểu
học và Trung học phổ thông. Đứng ở góc độ tâm - sinh lý lứa tuổi thì độ tuổi
1


học sinh của cấp Trung học cơ sở từ 11- 14 tuổi là thời kỳ có nhiều biến động,
không ổn định nhất. Do đó, giáo viên ở cấp học này gặp nhiều khó khăn trong
hoạt động dạy học .
Nhân loại đang bƣớc vào cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, Tin học trong
nhà trƣờng Trung học cơ sở là môn học qua trọng, là công cụ để học tập các môn
học khác và vận dụng rất nhiều vào trong đời sống thực tế nhƣ vận dụng tin học
trong dạy học tích hợp, dạy học STEM, soạn giáo án trình chiếu bằng
PowerPoint… Ngoài ra, Tin học còn góp phần phát triển nhân cách, năng lực trí
tuệ, rèn luyện những đức tính, phẩm chất của học sinh Trung học cơ sở.
Những năm gần đây, sự nghiệp giáo dục và đào tạo của quận Hai Bà
Trƣng, thành phố Hà Nội đã có những thay đổi mạnh mẽ, cơ bản và sâu sắc.
Phát triển chất lƣợng của việc dạy học Tin học đang đặt ra những thách thức

lớn mà các nhà trƣờng đang gặp phải, hiệu quả của việc dạy học Tin học còn
chƣa cao, chƣa đạt đƣợc mục tiêu đề ra, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu áp dụng
vào trong thực tiễn cuộc sống. Từ lý luận và thực tiễn cho thấy việc quản lý
hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở thuộc quận Hai Bà
Trƣng, thành phố Hà Nội là rất cấp thiết. Xuất phát từ những lý do trên, tác
giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các
trường Trung học cơ sở quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội theo tiếp
cận năng lực thực hiện.”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tin học ở
các trƣờng Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp
cận năng lực thực hiện.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở theo tiếp cận
năng lực thực hiện.

2


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở quận
Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực thực hiện.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học Tin học cấp Trung học cơ sở theo tiếp cận
năng lực thực hiện trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đang
đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần có những biện pháp nào để
giải quyết những vấn đề đó ?
5. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, công tác quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng

Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội đƣợc thực hiện ở
nhiều nội dung nhƣ: quản lý nội dung, chƣơng trình, đổi mới phƣơng pháp
dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…Tuy nhiên, công tác
quản lý hoạt động dạy học Tin học còn nhiều bất cập. Nếu nghiên cứu đề xuất
đƣợc các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực thực
hiện phù hợp với đối tƣợng và tình hình thực tế của các trƣờng sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học, quản lý hoạt động dạy học
Tin học cấp Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực thực hiện.
6.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động dạy học, quản lý
hoạt động dạy học Tin học ở các trường Trung học cơ sở quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực thực hiện.
6.3. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã tìm hiểu đề xuất các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học Tin học ở các trường Trung học cơ sở quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực thực hiện.

3


7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học
Tin học 5 trƣờng Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo
tiếp cận năng lực thực hiện trong những năm gần đây.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu và phân tích các nguồn tƣ liệu, số liệu về khoa học giáo
dục, khoa học quản lý giáo dục và các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở
lý luận chủ yếu của đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1. Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi:
Gồm phiếu dành cho Cán bộ quản lý; dành cho giáo viên; dành cho học
sinh nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý hoạt động dạy học Tin học
ở các trƣờng Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp
cận năng lực thực hiện.
8.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn:
Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của
các trƣờng, ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm
tổng kết các kinh nghiệm quản lý dạy học Tin học.
8.2.3. Phương pháp khảo nghiệm:
Về tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp đƣợc đƣa ra trong luận văn.
9. Những đóng góp của đề tài
9.1 Về khoa học
Đáp ứng đƣợc mục tiêu chung của nền giáo dục Việt Nam là phát triển
con ngƣời toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân
9.2 Về thực tiễn

4


Hòa đƣợc vào nhu cầu phát triển giáo dục theo tiếp cận năng lực thực
hiện tại các trƣờng Trung học cơ sở.
Nâng cao chất lƣợng dạy học Tin học ở các trƣờng Trung học cơ sở
trong quận Hai Bà Trƣng
Tăng thu nhập cho giáo viên dạy tin học bằng việc phát triển các câu
lạc bộ “Em yêu công nghệ thông tin”.
10. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục, luận văn dự kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học Tin học cấp
Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực thực hiện.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng
Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực
thực hiện.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học Tin học ở các trƣờng
Trung học cơ sở quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực
thực hiện.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Từ khoảng nửa cuối thế kỉ XX đến nay, khi mà thế giới đang chuyển
dần từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên thông tin và phát triển tri thức,
vấn đề quản lý công tác dạy học theo tiếp cận NLTH càng đƣợc quan tâm
nghiên cứu. Trên thế giới, các tác giả ngƣời Nhật Eisuke Saito, Masatsugu
Murase, Atsushi Tsukui, Manabu Saito, Masaaki Sato là những ngƣời đi tiên
phong trong lĩnh vực này. Các kết quả nghiên cứu về xây dựng cộng đồng học
tập trong nhà trƣờng của các tác giả trên đã đƣợc phổ biến rộng rãi ra nhiều
nƣớc trong đó có Việt Nam.
Dựa trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác – Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí
Minh, các nhà khoa học ở Việt Nam đã tiếp cận quản lý giáo dục và quản lý
dạy học chủ yếu dựa trên nền tảng lý luận giáo dục học. Các tác giả, các nhà
nghiên cứu và các nhà QLGD nhƣ Đặng Quốc Bảo [1] “Cẩm nang nâng cao
năng lực quản lý nhà trường”, Hà Sĩ Hồ [11] “Những bài giảng về quản lý

trường học”, Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc [6] “Đại cương khoa
học quản lý”, đã có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý. Bên cạnh những
công trình có tính chất tổng quan về quản lý giáo dục thì các công trình nghiên
cứu về quản lý nhà trƣờng, quản lý các thành tố của quá trình sƣ phạm trong nhà
trƣờng ngày càng chiếm vị trí quan trọng bởi nhà trƣờng đƣợc thừa nhận rộng rãi
nhƣ một thiết chế chuyên biệt của xã hội để GD&ĐT thế hệ trẻ trở thành những
công dân có ích cho xã hội.
Tác giả Trần Kiểm trong quyển “Những vấn đề cơ bản của khoa học
quản lý giáo dục” đã nói r “ hoạt động quản lý nhà trường bao gồm nhiều
loại, như quản lý các hoạt động giáo dục: hoạt động dạy học, hoạt động giáo

6


dục, hoạt động

hội, hoạt động văn thể, hoạt động lao động, hoạt động

ngoại khóa, hoạt động giáo dục hướng nghi p ; quản lý các đối tượng khác
nhau: quản lý giáo vi n, học sinh, tài chính, cơ sở vật chất ” [14]
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, về đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục và đào tạo, dạy học theo tiếp cận năng lực cho ngƣời học là vấn
đề nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của các cấp quản lý giáo dục và của toàn xã
hội. Thời gian qua, nhiều cuộc hội thoại về quản lý công tác dạy học theo tiếp
cận NLTH đã đƣợc tiến hành và thu hút đƣợc sự tham gia của các nhà nghiên
cứu và các nhà quản lý giáo dục. Trên các báo, tạp chí cũng có nhiều bài viết
về vấn đề này nhƣ “Công cụ phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh: chìa
khóa quyết định sự đổi mới của giáo dục Việt Nam” của tác giả Trần Thị Bích
Liễu [15]. “Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” của
tác giả Đỗ Tiến Sỹ [19].

Nhìn chung các công trình trên đã đi sâu nghiên cứu những vấn đề về quản
lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng hay quản lý quá trình dạy học nói chung mà ít đề
cập đến các giải pháp cụ thể để quản lý chất lƣợng dạy học từng bộ môn đặc biệt
chƣa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về quản lý hoạt động dạy
học Tin học ở các trƣờng THCS theo tiếp cận NLTH. Nhƣng qua những kiến thức
bổ ích mà các PGS-TS chuyên ngành Quản lý giáo dục tại trƣờng Đại học giáo
dục đã truyền đạt và đặc biệt là TS Nguyễn Trung Kiên đã hƣớng dẫn và chỉ bảo
tận tình nên tôi, một GV giảng dạy môn Tin học đã mạnh dạn chọn đề tài: “Quản
lý hoạt động dạy học Tin học ở các trường Trung học cơ sở quận Hai Bà
Trưng, thành phố Hà Nội theo tiếp cận năng lực thực hiện.”
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động lao động xã hội mang tính đặc thù, gắn liền
và phát triển cùng với lịch sử phát triển loài ngƣời. Từ khi có sự phân công
lao động trong xã hội đã xuất hiện một dạng lao động đặc biệt, đó là tổ chức,

7


điều khiển các hoạt động lao động theo những yêu cầu nhất định. Dạng lao
động mang tính đặc thù đó còn đƣợc gọi là hoạt động quản lý.
Tùy từng cách tiếp cận mà ngƣời ta có thể đƣa ra những khái niệm khác
nhau về quản lý.
Harold Koontz: Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo sự
phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được mục đích của tổ chức.
Mục đích của mọi nhà quản lý là hình thành môi trường mà trong đó con
người có thể đạt được mục đích của tổ chức. Mục đích của mọi nhà quản lý là
hình thành môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích
của mình với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. [24].
Theo Từ điển Giáo dục học: Quản lý là hoạt động hay tác động có định

hƣớng, có chủ định của chủ thể quản lý (ngƣời quản lý) đến khách thể quản lý
(ngƣời bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
mục đích của tổ chức. Các hình thức chức năng quản lý bao gồm: kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo hoặc lãnh đạo và kiểm tra [21]
Xuất phát từ các loại hình hoạt động quản lý, các tác giả: Nguyễn Quốc
Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu
của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ đạo và kiểm tra” [6].
Một xu hƣớng nghiên cứu phƣơng pháp luận quản lý ở Việt Nam trong
cuốn “Khoa học tổ chức và quản lý” của nhiều tác giả: Đặng Quốc Bảo,
Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Quốc Chí cho rằng: “Hoạt động quản lý nhằm làm
cho hệ thống vận động theo mục ti u đặt ra tính đến trạng thái có chất lượng
mới” [2].
Nhiều cách diễn đạt khác nhau song có thể hiểu khái niệm quản lý nhƣ
sau: Quản lý là hệ thống tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan
của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt
nhất những tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu
quản lý trong một môi trường luôn biến động.

8


1.2.2. Chức năng quản lý
Hiện nay, theo cách tiếp cận quá trình quản lý ngƣời ta thống nhất có
bốn chức năng quản lý cơ bản: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Lập kế hoạch:
Là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống, các hoạt động và các
điều kiện đảm bảo thực hiện đƣợc các mục tiêu đó. Kế hoạch là nền tảng của
quản lý.
Tổ chức:

Là quá trính sắp xếp và phân bố công việc, quyền hành và nguồn lực
cho các thành viên của tổ chức, để họ có thể hoạt động và đạt đƣợc mục tiêu
của tổ chức một cách có hiệu quả.
Chỉ đạo:
Là quá trình tác động đến các thành viên của tổ chức làm cho họ nhiệt
tình, tự giác nỗ lực phấn đấu đạt các mục tiêu của tổ chức.
Kiểm tra:
Là những hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử lý những
kết quả của quá trình vận hành tổ chức.
Bốn chức năng quản lý có mối quan hệ chặt chẽ và mật thiết với nhau
tạo thành một chu trình quản lý. Chu trình quản lý bao gồm 4 giai đoạn với sự
tham gia của hai yếu tố quan trọng là thông tin và quyết định. Trong đó thông
tin có vai trò là huyết mạch của hoạt động quản lý; đồng thời cũng là tiền đề
của một quá trình quản lý tiếp theo.
1.2.3. Biện pháp quản lý
Biện pháp quản lý là một hoạt động xã hội là việc phân tích các mặt
đúng hoặc sai, tốt hoặc chƣa tốt trong quản lý hoạt động đó để chỉ ra cách
thức duy trì và phát huy cái đúng, cái tốt, loại bỏ cái sai, cái chƣa tốt; đồng
thời bổ sung cách làm mới tốt hơn để hoạt động đó có chất lƣợng và hiệu quả.

9


Muốn đề xuất biện pháp quản lý một hoạt động xã hội phải dựa trên cơ
sở lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động đó để phân tích, đánh giá, lựa chọn
cách làm đúng đắn và hiệu quả nhất, hạn chế cái sai ở mức thấp nhất… làm
cho hoạt động đó có chất lƣợng và hiệu quả hơn.
Biện pháp quản lý là yếu tố động thƣờng đƣợc thay đổi theo đối tƣợng
và tình huống. Căn cứ vào tác động của chủ thể quản lý tới đối tƣợng quản lý,
biện pháp quản lý đƣợc chia thành 4 nhóm cơ bản là:

Biện pháp thuyết phục
Biện pháp hành chính - tổ chức
Biện pháp kinh tế
Biện pháp tâm lý - giáo dục
Vì vậy, trong thực tiễn hoạt động quản lý, chủ thể quản lý cần biết phối
hợp các biện pháp quản lý một cách linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả, có nhƣ
vậy mới đạt đƣợc mục tiêu đề ra của hoạt động quản lý.
1.2.4. Hoạt động dạy học
Trên cơ sở lý luận của Triết học Mác – Lênin về hoạt động nhận thức
của con ngƣời, nhiều nhà khoa học đã tiếp cận khái niệm dạy học từ cơ sở lý
luận của quá trình giáo dục tổng thể. Mặt khác, bằng sự xem xét mối quan hệ
giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động, một số tác giả đã luận giải về nội
hàm khái niệm dạy học từ những góc độ khoa học khác nhau nhƣ giáo dục
học, tâm lý học, điều khiển học,…
Theo tác giả Nguyễn Văn Hộ thì “dạy học là con đường tối ưu nhất giúp
cho người học tiếp cận; nắm vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong
các khái niệm khoa học do loài người tích luỹ với sự tham gia điều chỉnh hợp
lý về mặt tổ chức trong những khoản thời gian ác định họ đạt với mục đích do
nhu cầu xã hội đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng” [12].
Từ khái niệm trên, có thể hiểu : hoạt động dạy học là hoạt động nhận
thức của HS dƣới sự tổ chức, điều khiển của GV, ngƣời học tự giác, tích cực

10


tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những
nhiệm vụ dạy học.
1.2.5. Năng lực thực hiện
NLTH là khả năng thực hiện thành công một loại công việc nào trong
một bối cảnh nhất định trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…
Có một số điểm cần lƣu ý:
Thứ nhất, không thể nói tới năng lực chung chung, mà là nói tới NLTH
một loại công việc nào đó. Tức là không phải trả lời câu hỏi “Biết gì?” mà trả
lời câu hỏi “Làm đƣợc gì và làm việc đó nhƣ thế nào?”.
Thứ hai, khi nói tới năng lực, cần hiểu rằng đó là nói về khả năng huy
động, vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực, đồng thời huy động các các yếu tố về thái độ, phẩm chất khác nhau của
cá nhân để hoàn thành công việc. Nhƣ vậy trong cấu trúc của năng lực có bao
hàm cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, các phẩm chất của chủ thể hành động.
Thứ ba, khi nói tới NLTH một loại công việc nào đó là cũng đề cập
tới sự sẵn sàng hành động, và tính hiệu quả của hành động trong thực hiện
công việc, cũng là đề cập tới sự mong muốn thực hiện công việc của chủ thể
hành động. Năng lực khác với khả năng và cũng khác với tiềm năng.
Thứ tư, có thể xác định một cách sơ lƣợc về các thành phần của năng
lực nhƣ sau:
Kiến thức và kĩ năng;
Sự vận dụng tổng hợp các yếu tố trên để giải quyết công việc nào đó.
Thứ năm, cần lƣu ý rằng năng lực và phẩm chất đƣợc hình thành và
phát triển kỹ năng thông qua hoạt động của ngƣời học. Đánh giá năng lực
cũng phải thông qua những gì ngƣời học thể hiện, làm đƣợc trong hoạt động
cụ thể.

11


Trong nghiên cứu và vận dụng thực tiễn giáo dục, chúng tôi phân loại
năng lực gồm: Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học.
Năng lực chung:
Là năng lực gồm có các yếu tố cơ bản xuất hiện khi thực hiện mọi loại

công việc, mọi ngƣời lao động, mọi công dân phải có. Trong dạy học ở phổ
thông, năng lực chung này cần đƣợc hình thành và phát triển ở tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục gồm:
Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục
tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách
học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng.
Giao tiếp và hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định
mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng
phƣơng thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại
ngữ; là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phƣơng thức
hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu
cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh
giá hoạt động hợp tác.
Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc
phát hiện và làm r đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá
đƣợc các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc
các ý tƣởng mới; và có tƣ duy độc lập.
Các năng lực đặc thù môn học:
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học/lĩnh vực học tập
có đặc thù của mình và có thế mạnh để hình thành và phát triển những năng
lực riêng của môn học. Ta gọi đó là những “năng lực đặc thù môn học”. Các
môn học khác nhau sẽ có những năng lực đặc thù khác nhau.
Nhƣ vậy, năng lực mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong
hành động và có thể có đƣợc nhờ sự bền bỉ, kiên trì học tập, hoạt động, rèn

12


luyện và trải nghiệm. Về bản chất năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt

động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả. Khi năng lực phát triển
thành năng lực thực sự thì các yếu tố này hòa quyện, đan xen vào nhau.
1.2.6. Quan niệm về đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện
Đào tạo theo tiếp cận NLTH nó đã đƣợc sử dụng để mô tả một
phƣơng thức đào tạo rất khác với đào tạo truyền thống ở chỗ phƣơng thức
tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và
đào tạo theo các tiêu chuẩn đó.
Theo quan điểm tiếp cận năng lực, việc KTĐG không lấy việc kiểm
tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
KTĐG cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau.
Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chƣơng trình môn học thƣờng
có hai cách tiếp cận sau: thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung (mục tiêu - nội
dung kiến thức); thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (mục tiêu NLTH).
Tiếp cận nội dung: là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một
lĩnh vực (môn học) nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: chúng
ta muốn HS cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội
dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thƣờng mang tính “hàn lâm”,
nặng về lý thuyết và tính hệ thống.
Tiếp cận kết quả đầu ra: là cách tiếp cận nêu rõ kết quả hoặc kĩ
năng mà học sinh mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập
trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này
nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm đƣợc
những gì?

13


Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận NLTH không chỉ chú ý
tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải

quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng
thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hƣớng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
1.2.6.1.Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện
Đào tạo theo tiếp cận NLTH có định hƣớng và chú ý vào kết quả đầu
ra. Đây là đặc điểm cơ bản nhất của quá trình đào tạo. Kiến thức lý thuyết
phải đƣợc ngƣời học nắm vững ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình
thành và phát triển NLTH.
Bảng 1.1. Các đặc trưng cơ bản để phân biệt đào tạo truyền thống và đào
tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện.
Đặc trƣng

Đào tạo truyền thống

Đào tạo theo tiếp cận NLTH

- Thƣờng dựa trên sách giáo - Dựa trên kết quả riêng biệt,
đƣợc trình bày chính xác thƣờng

khoa, tài liệu tham khảo

gọi là NLTH hoặc công việc.
- Những NLTH đó đƣợc xác định
- HS hiếm khi biết chính xác họ sẵn và mô tả chính xác về cái mà
sẽ học cái gì trong mỗi phần của HS sẽ có khả năng làm cái gì khi
HS học

chƣơng trình

học xong chƣơng trình
- Nội dung chƣơng trình dạy học

cái gì?

đa dạng theo nhu cầu ngƣời học
- Chƣơng trình đào tạo thƣờng làm cho họ hứng thú, hăng say
đƣợc xây dựng theo các môn hoc tập và có kỹ năng thực hành
học, chƣơng, mục. GV tập trung mà họ cần.
vào bao quát tài liệu giảng dạy
khi trên lớp học.

14


Đặc trƣng

Đào tạo truyền thống

Đào tạo theo tiếp cận NLTH

- Dựa vào GV là chủ yếu, GV - Cung cấp cho HS các hoạt động
truyền đạt thông qua trình diễn học tập, lấy HS làm trung tâm.
sống động, diễn giảng, thảo Tài liệu học tập đƣợc thiết kế cẩn
luận hoặc các hoạt động lấy GV thận với chất lƣợng cao. Phƣơng
làm trung tâm

tiện và tài liệu giúp HS nắm vững
đƣợc mỗi công việc

HS học

-HS ít có cơ hội kiểm tra quá - Tài liệu đƣợc tổ chức sao cho

nhƣ thế

trình và không gian giờ học

nào?

mỗi ngƣời học có thể dừng lại,
chậm lại hoặc nhanh lên hoặc
nhắc lại khi cần để học một cách
hiệu quả

- Thƣờng có ít thông tin phản - Thông tin phản hồi đều đặn
hồi đều đặn theo chu kỳ trong trong suốt quá trình học tập, tạo
cơ hội cho HS biết tự điều chỉnh,

quá trình dạy học

sửa chữa sự thực hiện của mình
- Thƣờng đòi hỏi cả lớp hoặc - Cung cấp cho mỗi HS có đủ thời
Khi nào

nhóm HS học tập trong cùng gian để nắm vững hoàn toàn một

HS chuyển một lƣợng thời gian. Trong lúc công việc trƣớc khi đƣợc phép
sang công

đó, nội dung này có thể quá chuyển sang công việc tiếp sau.

việc khác?

sớm hoặc quá muộn đối với
từng HS ở trong lớp, nhóm

Nếu HS đã

- Kiểm tra, đánh giá dựa chủ - Đòi hỏi từng HS thực hiện mỗi

thực hiện

yếu vào giấy bút, bài tập. Sự công việc đạt tới trình độ cao hơn

xong công

thực hiện của HS thƣờng đƣợc ở điều kiện giống công việc thật

việc đạt

so sánh với tiêu chuẩn của lớp, thì mới đƣợc chuyển sang công

mục tiêu

nhóm.

đào tạo

- HS đƣợc phép chuyển sang bài - Sự thực hiện đƣợc so sánh với

việc khác.

mới thƣờng là bị thúc ép.

tiêu chuẩn đã xác định trƣớc

15