SKKN thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử việt nam (1945 – 1975) ở trường THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT NGÔ GIA TỰ
=====***=====

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở
TRƯỜNG THPT
Tác giả sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan
Mã sáng kiến: 12.57

Lập Thạch, Năm 2020


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PPDH
DHLS
GV
HS

Phương pháp dạy học
Dạy học Lịch sử
Giáo viên
Học sinh

NL
THPT

GQVĐ
SGK
NXB

Năng lực
Trung học phổ thông
Giải quyết vấn đề
Sách giáo khoa
Nhà xuất Bản

3. Nội dung báo cáo
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN


1. Lời giới thiệu
* Lý do chọn đề tài
Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp, bao
gồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện, hình thức
dạy học, phương pháp dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá… Các yếu tố
này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau. Chất lượng dạy
học lịch sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự
tham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố
còn lại và đến chất lượng dạy học.
Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản
hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá giúp nhìn nhận
một cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu
được đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay
chưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, kiểm tra, đánh giá
cũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của quá trình dạy học, mở đầu

một chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao
hơn. Chính vì vậy, muốn đổi mới quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng học
tập của học sinh thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là điều quan trọng và cần thiết.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội”.
Xu thế đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay là chuyển từ kiểm tra, đánh giá


việc ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, tức là
chú trọng vào đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
ứng dụng khác nhau của cuộc sống. Thông qua việc kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm,
tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng
như trong cuộc sống thực tiễn. Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử.
Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt Nam
hiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm lược là
thực dân Pháp và đế quốc Mĩ. Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu biết của
học sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết. Xuất phát
từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài "Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh
giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam
(1945 – 1975) ở trường THPT” để nghiên cứu.
* Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề kiểm tra, đánh giá, nói chung và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá
trong dạy học lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Trên cơ sở tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn
đề đề tài đặt ra.
Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học
Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, NXB Giáo
dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên quan đến vấn
đề tâm lí học. Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập đến là vấn đề năng
lực và việc hành thành, phát triển năng lực cho học sinh.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên
đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, NXB Hà Nội, 1995 đã


trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học. Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của
giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng…Nó vừa là kiến thức, vừa là kinh
nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5].
Tác giả Dương Triệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả
học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Tổng hợp
TP. Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về trắc nghiệm khách
quan và đo lường. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu trắc nghiệm về
một số môn học trong đó có môn Lịch sử.
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các
trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, NXB Giáo dục, 1996 đã đề cập
đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá, các phương
pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3 Các phương pháp kiểm tra, đánh
giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng câu hỏi có hiệu quả.
Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc Liên
(Chủ biên), NXB Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửa
chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002, 2011 – 2012… các

tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận để kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo trình
“Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các phương pháp dạy học lịch
sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan. Các tác giả đã đề cập đến
phương pháp sử dụng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ


thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn Thị Sáu,
NXB Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về kiểm tra,
đánh giá trong dạy học lịch sử. Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương để
nói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông.
Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh giá
kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị
Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường, biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi, NXB
Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn sử dụng câu hỏi đề kiểm tra,
đánh giá. Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác như “Một số chuyên đề
phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng,
Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình
Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết của
rất nhiều tác giả xoay quanh vấn đề phương pháp dạy học. Các bài viết đều đi sâu
vào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng tích cực hóa việc dạy và
học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Đặc biệt có

nhiều bài viết đề cập đến đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm
trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên
các tạp chí giáo dục, tạp chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện
pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch
sử ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo
dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều
Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường THPT, tác giả Trần Quốc Tuấn, tạp
chí giáo dục số 121, năm 2005…


Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự
luận, câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá đã được nhiều nhà nghiên cứu cả
trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính đến thời
điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến. Vận dụng và kế thừa kết quả của
các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện pháp
thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển
năng lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT.
2. Tên sáng kiến: Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo
hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường
THPT
3. Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy môn Lịch sử lớp 12 ở trường THPT
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 8/10/2019
7. Mô tả bản chất của sáng kiến:

7.1. Về nội dung của sáng kiến:
Chương 1. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ
THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá học sinh
theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT


* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT
Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự kiện
diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và tương lai.
Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai trò quan trọng
trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện. Do đó, “Mục tiêu của môn
lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản, cần
thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới
quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách
mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời
sống xã hội”[40; tr 67]. Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn
Lịch sử ở trường phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau:
Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng,
nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc học thấp
hơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyên
thủy đến nay.
Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức và
hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức đã học
vào cuộc sống.
Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần
đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế. Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát triển hợp

quy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân, sẵn sàng thực
hiện nghĩa vụ công dân.
Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo dục
kỹ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng. Qua đó, giúp hình thành
năng lực và nhân cách cho người học. Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chú
trọng vào tất cả các khâu trong quá trình dạy học từ nội dung, hình thức đến
phương pháp và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá. Thông qua việc đặt câu hỏi trong


kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã
đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.
* Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử
Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào trong nhà trường phổ
thông đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục
nhân cách cho học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luật
của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn. Tuy nhiên,
so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn học
khác không có.
Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về
quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt
từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội…. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh
không thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả
những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em.
Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên vẹn
như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòng
thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được lịch sử học sinh phải
vận dụng nhiều kỹ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suy luận…
Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải vừa
tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học. Quy luật
chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần

đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phải
giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện
tượng lịch sử đã diễn ra.
Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện tượng,
biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm lịch sử, các


quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập… Cho nên, bên
cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp học sinh tạo biểu
tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm.
* Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT
Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng cũng
vừa có những sự khác biệt. Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp nhận này là mới
mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức, kinh nghiệm mà nhân
loại đã biết. Nội dung học vấn của học sinh cũng là những thành tựu mà nhân loại
đã khám phá. Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển của giáo viên trình tự của quá trình
nhận thức có thể không giống cơ chế vận động của nhận thức chung. Nếu như quy
luật nhận thức các môn học là phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ
gần đến xa thì qui luật của lịch sử lại đi từ xa đến gần. Do đó, trong quá trình dạy
học giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo
nhằm phát huy năng lực tư duy cho các em. Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâu
thuẫn bên trong của quá trình dạy học, tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa
cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới, nảy
sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đặt ra.
* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi
mới kiểm tra, đánh giá được xác định là khâu đột phá. Nếu như trước đây việc dạy
học lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, nhiệm
vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ. Các kỹ năng như liên hệ, so sánh, phân tích,

tổng hợp, liên hệ thực tế…rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu tính sáng tạo và
chủ động của người học. Vì vậy, phương án đổi mới kiểm tra, đánh giá chú trọng
đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm khắc phục những hạn chế trên.
Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp để kiểm tra, đánh giá học sinh trong


quá trình dạy học, sau một bài, một chương hay một kỳ học không chỉ giúp kiểm
tra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn giúp các em phát triển kĩ
năng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực cho học sinh.
1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử. Câu hỏi (tiếng Anh và
tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc
viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[12; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn
có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp,
giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có
liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”[29; tr
231].
Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học. Trong
cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con người
thường đặt ra các câu hỏi. Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn được dùng
trong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong dạy học không
hoàn toàn giống nhau. Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai đó một điều gì thì
người hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách chưa rõ ràng. Ngược lại,
câu hỏi giáo viên đưa ra trong quá trình dạy học lại là những câu hỏi mà giáo viên
đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của giáo viên không phải là
đánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó chủ yếu xoay quanh những
vấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, học sinh có thể đưa
ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của
giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố
nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách

cho học sinh tìm ra các mối quan hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để
tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới”[ 10; tr 5].
Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác người ta chủ yếu
dựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức. Về nội dung, trong câu hỏi


thường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải đáp những
hoài nghi, thắc mắc về đối tượng. Về hình thức, câu hỏi thường kết thúc bằng dấu
(?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như: Ai?, Vì sao?, Như thế
nào?, Bằng cách nào?...
Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức là những khái niệm
mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong quá trình dạy học. Muốn phân biệt sự
khác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm “bài
tập”. Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được
thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 37; tr 1] hay trong luận án tiến sĩ
với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” tác giả Trần Quốc
Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như sau: “Bài tập là hệ thống thông
tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá
trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ
hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập
được đưa ra”[61; tr 37]
Như vậy, câu hỏi và bài tập là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn bó
với nhau đồng thời cũng chứa đựng những điểm giống và khác nhau. Điểm giống
nhau, cả hai đều là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá
kết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bộ môn cho học sinh. Điểm khác
nhau, nếu như câu hỏi chỉ nêu yêu cầu hoặc nhiệm vụ học sinh cần trả lời thì bài
tập vừa có yêu cầu vừa có dữ liệu và để giải quyết được bài tập thì học sinh cần
phải căn cứ vào các dữ liệu đã cho để tìm ra lời giải.
Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó khăn
của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là: “Trong lời

kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có đoạn:“…Chúng ta
muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng,
thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần nữa!”. Dựa vào


những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến ngày
19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định trên”. Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập
có thể chứa đựng hai hay nhiều câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng
có thể trở thành bài tập. Chỉ khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèm
theo dữ kiện thì câu hỏi đó mới được xem là bài tập. Do đó, để giải quyết được
những bài tập như vậy đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trí
tuệ cao hơn khi giải quyết các câu hỏi.
Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm rộng
nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi trở thành
bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức “Nếu câu hỏi
được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những điều đã biết, đã học
nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra thì đó là bài
tập. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến thức, không chỉ đòi
hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức với chất lượng mới bằng
các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành bài tập nhận thức”[12; tr 52].
Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác nhau.
Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”, sau khi đã
đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị Oanh đã tổng
kết một số điểm chung về năng lực như sau:
- Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của nhân cách, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động
nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó
của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập,

năng lực lao động, năng lực quan sát…). Không tồn tại năng lực một cách chung
chung, trừu tượng;
- Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới
một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…) để có một
sản phẩm nhất định. Có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này với người khác;
- Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ là sự
tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là tổ
hợp những thuộc tính tâm lí cá nhân. Điều này muốn nhấn mạnh tính cơ động của
năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt
động cụ thể: năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện
của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Vì vậy, muốn hình
thành năng lực ở cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh có được là những yếu tố cấu thành năng
lực nhưng chưa hoàn toàn là năng lực. Trong tâm lí học Xô Viết, một số tác giả đã
dùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng” để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm kĩ năng, kĩ
xảo với khái niệm năng lực. Theo đó, kĩ năng, kĩ xảo là kết quả lĩnh hội các
phương thức hoạt động học tập - nhận thức, kết quả này được biểu hiện ở sự sẵn
sàng thực hiện hành động ở cá nhân.
- Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động mà
là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể. Qua đó tồn tại
những khả năng bù trừ lớn cho một năng lực bằng những năng lực khác phát triển
cao hơn (ví dụ, các kết quả như nhau trong chính một hoạt động, như hoạt động
học tập chẳng hạn, có thể là chỉ số của những năng lực khác nhau).
- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ
những người đạt được thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình mới là


những người có năng lực. Trên thực tế, một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều
mức độ. Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có

năng lực) có thể có nhiều mức độ khác nhau. Nhìn chung, có thể nói về một người
nào đó rằng anh ta có năng lực nếu anh ta có những đặc điểm cá nhân giúp anh ta
thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó trong những điều kiện xác định. Như
vậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một năng lực nhất định.[3; tr 7]
Tóm lại, năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lí tương đối ổn định của
một cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
thực hiện tốt hoạt động đó.
Trong dạy học năng lực của học sinh cũng được chia thành hai loại, năng lực
chung còn được gọi là năng lực cốt lõi đòi hỏi bất kì môn học nào học sinh cũng
cần phải có, năng lực riêng là năng lực của mỗi môn học. Hiện nay, bộ giáo dục và
đào tạo đã xác định 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh trong quá trình
dạy học đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, năng
lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính
toán, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin.
Đối với bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, vấn đề năng lực cần hình thành
cho học sinh vẫn chưa có sự thống nhất, còn nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề
này. Tuy nhiên, phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất 6 năng lực cần hình
thành cho học sinh khi dạy học môn Lịch sử như sau:
Năng lực

Biểu hiện của năng lực

1. Năng lực thu a. Thu thập được sự kiện, hiện tượng nhân vật lịch sử từ sách
thập và xử lí giáo khoa, bài giảng của thầy, từ các nguồn tài liệu tham
thông tin về các khảo khác.
sự

kiện,

hiện

tượng lịch sử

b. Biết lựa chọn thông tin cơ bản về các sự kiện, hiện tượng,
nhân vật lịch sử phục vụ cho việc học tập.
c. Biết phân biệt thông tin tư liệu đúng, sai phục vụ cho việc
học tập.

2. Năng lực tái a. Biết hình dung, tưởng tượng các sự kiện, hiện tượng, nhân
hiện quá khứ lịch vật lịch sử xuất hiện gắn với thời gian, địa điểm, không gian
sử cụ thể theo cụ thể.
thời gian

b. Ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng nhân vật lịch sử bằng
những cách thức khác nhau.
c. Tìm ra logic ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch
sử.

3. Năng lực xác a. Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
định mối quan hệ
logic giữa các sự
kiện, hiện tượng
lịch sử

b. Tìm ra điểm tương đồng, khác biệt của các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử.
c. Phân tích và xác định mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử.

4. Năng lực giải a. Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
thích, đánh giá
các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật

b. Đưa ra các ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng nhân
vật lịch sử.

theo quan điểm c. Trình bày, bảo vệ ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử.
lịch sử
5. Năng lực vận a. Xác định được những nội dung thực hành, vận dụng trong
dụng kiến thức học tập lịch sử.


lịch sử

b. Biết tự làm việc với các đồ dùng trực quan trong học tập
lịch sử.
c. Biết rút ra những kinh nghiệm bài học từ các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử để vận dụng trong học tập và đời
sống thực tiễn.

6. Năng lực trình a. Biết diễn đạt bằng lời hiểu biết của bản thân về các vấn đề
bày các vấn đề lịch sử.
lịch sử

b. Biết trình bày bằng ngôn ngữ viết một cách rõ ràng, dễ
hiểu, trong sáng, logic, chặt chẽ các vấn đề lịch sử.
c. Biết lập luận, giải thích, đánh giá các vấn đề lịch sử một

cách thuyết phục.

- Các mức độ nhận thức để kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học môn
Lịch sử. Để kiểm tra, đánh giá được mức độ phát triển năng lực của học sinh,
chúng ta thường sử dụng thang đo năng lực với các cấp độ như sau:
Mức độ
Nhận biết

Đặc điểm
Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ sự kiện, kể tên các nhân vật
lịch sử, nêu được diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch...Ví dụ:
Trình bày nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc giai đoạn 1954 – 1965?
Các động từ đi với cấp độ nhận biết là: Nêu, liệt kê, trình bày, kể tên.

Thông hiểu Ở mức độ này học sinh phải hiểu được bản chất của hiện tượng, trên
cơ sở đó biết khái quát sâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lí giải được mối
liên hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác...Ví dụ: Vì sao bước sang


đông – xuân 1953 – 1954, Pháp – Mĩ lại đề ra kế hoạch Nava?
Các động từ đi với cấp độ hiểu là: hiểu được, giải thích, phân biệt, tại
sao, vì sao, hãy lí giải...
Vận dụng

Đòi hỏi học sinh phải biết so sánh, phân tích, tìm ra mối liên hệ các
nội dung kiến thức lịch sử trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi
phân biệt sự giống và khác nhau. Ví dụ: Phân tích nội dung cơ bản
đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp?
Các động từ đi với mức độ vận dụng là: so sánh, phân tích, bình
luận...

Vận dụng Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng
cao
lịch sử, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét, bày tỏ những chính kiến,
quan điểm, thái độ về các các nội dung kiến thức lịch sử; biết lập
luận, biết liên hệ vận dụng những kiến thức lịch sử đang học để giải
quyết những tình huống trong học tập và những vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống; biết rút ra những bài học kinh nghiệm từ trong học
tập. Ví dụ: Thắng lợi của của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 –
1954) đã để lại những bài học quý giá nào trong công cuộc bảo vệ
toàn vẹn chủ quyền lãnh thổ hiện nay?
Các động từ đi với cấp độ vận dụng cao là: đánh giá, rút ra nhận xét,
rút ra bài học lịch sử, liên hệ thực tiễn...
Kiểm tra, đánh giá; kiểm tra, đánh giá năng lực. Theo tác giả Hoàng Phê
trong từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận
xét”[ 49; tr 586]. Như vậy, kiểm tra là thu tập những thông tin, kết quả mà chúng ta
đã đạt được trong thực tế để từ đó đưa ra những nhận xét đánh giá phù hợp.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra được tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định:
“là quá trình thu tập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt


được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ
năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học. Kiểm tra để có được các dữ liệu
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các
hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học đạt được mức độ bộc lộ của
mình so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học.”[14;
tr 32] hay tác giả Phạm Hữu Tòng thì cho rằng: “kiểm tra là sự theo dõi, tác động
của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để
đánh giá”[58; tr 10].
Như vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả, nhận xét, phán

quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích
xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…[31; tr
23]. Trong quá trình dạy học, kiểm tra có những hình thức như kiểm tra thường
xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, phần…), kiểm
tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).
Về khái niệm đánh giá. Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo
dục trong nước và trên thế giới đã đưa ra định nghĩa về “đánh giá” và về cơ bản họ
đều có sự thống nhất như sau:
- Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông
tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm
đưa ra các quyết định theo một mục đích nào đó.
- Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống
thông tin về hiện tượng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả
giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ
trương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
- Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý
thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương
trình, phương pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và
ngành giáo dục.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình


độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và
nhà trường, của học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn [2; tr 17].
Như vậy, nếu như kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả thì đánh
giá là quá trình thu tập thông tin và xử lý kết quả đã đo lường được trước đó.
Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử. Theo xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay, dạy học theo hướng phát
triển năng lực người học đã dần thay thế phương pháp dạy học định hướng nội

dung trước đây. Để làm được điều đó, kiểm tra, đánh giá cũng cần thay đổi để phù
hợp với hoàn cảnh hiện tại.
Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập của học sinh là
“Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức
đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo hướng
năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt
động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức
độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả
học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến
thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.” [6, tr 32].
Từ định hướng này, theo chúng tôi, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử bên cạnh việc kiểm tra,
đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức hay những kĩ năng thực hành bộ môn (vẽ sơ
đồ, lược đồ, lập niên biểu…)của học sinh, giáo viên còn cần kiểm tra, đánh giá khả
năng học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong cuộc sống. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
học được ở nhà trường vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ
những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy,
thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cản thực, giáo viên có thể đồng


thời đánh giá được kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm
của người học.
Như vậy, sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh là việc
giáo viên sử dụng câu hỏi với các biện pháp, kĩ thuật khác nhau nhằm kiểm tra
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong quá trình học tập. Thông qua việc
suy nghĩ, trả lời câu hỏi của học sinh giáo viên không chỉ đánh giá được trình độ
của học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy
sinh trong cuộc sống qua đó phát triển năng lực cho học sinh.

1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh
giá học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực
Thứ nhất, giúp hình thành, củng cố tri thức cho học sinh.
Thứ hai, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh.
Thứ ba, giúp bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh.
Cuối cùng, giúp phát triển năng lực cho người học.
1.1.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau, dựa vào chức năng của các
thành phần cấu tạo câu hỏi Nguyễn Đình Chỉnh đã phân loại câu hỏi làm ba nhóm:
Nhóm câu hỏi thứ nhất là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức
(tái hiện những điều đã học, hệ thống hóa bước đầu những sự kiện, khái niệm, rèn
luyện các kỹ năng).
Nhóm câu hỏi thứ hai là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm
vững tính logic và các phương pháp tư duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng
hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh giá rút ra kết luận, đào sâu làm giàu hệ thống
kiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa phát triển…).
Nhóm câu hỏi thứ ba là câu hỏi đòi hỏi ứng dụng tri thức đã học vào thực tế
(thể hiện các hành động hình thành công việc, thể hiện ứng dụng các kỹ năng…).
Dựa vào hình thức tiến hành của câu hỏi có thể phân chia câu hỏi thành:
- Câu hỏi tự luận.
- Câu hỏi trắc nghiệm.
Từ lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, chúng
tôi sử dụng cách phân loại hai loại câu hỏi tự luận và trắc nghiệm để làm sáng tỏ
những vấn đề nghiên cứu trong đề tài.


* Câu hỏi tự luận
Câu hỏi tự luận sử dụng trong kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông là hình
thức kiểm tra mang tính truyền thống hiện nay. Để trả lời được những câu hỏi này
học sinh phải viết một đoạn văn ngắn hoặc dài hay giải một bài tập nào đó. Việc trả

lời các câu hỏi tự luận thường tốn một khoảng thời gian nhất định và học sinh cần
vận dụng nhiều kỹ năng như lập luận, trình bày, tính toán, suy diễn để tìm ra câu
trả lời.
- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận
+ Ưu điểm:
Giúp cho giáo viên đo lường được các mục tiêu cần đạt được một cách khá
toàn diện, kiểm tra được tương đối chính xác kiến thức, tư duy cũng như năng lực
của học sinh, đồng thời đánh giá được khả năng diễn đạt, cách lập luận của học
sinh về một vấn đề lịch sử.
Giúp cho học sinh phát huy óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết các vấn đề,
khuyến khích khả năng suy diễn, tổng quát hóa, tìm hiểu mối liên quan giữa các sự
kiện, hiện tượng.
Các câu hỏi dễ chuẩn bị và không tốn quá nhiều thời gian để soạn thảo.
+ Nhược điểm:
Vấn đề được đề cập đến ở câu hỏi tự luận không nhiều nên khó đánh giá
được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình.
Mất nhiều thời gian chấm bài: chính vì các câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận
và phân tích nên giáo viên mất rất nhiều thời gian để đọc, chấm điểm.
Điểm số phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan và khó đánh giá chính xác
trình độ, năng lực của học sinh.
Học sinh dễ dàng gian lận, học tủ học vẹt: vì nội dung kiến thức không trải
dài được toàn bộ chương trình học nên học sinh có thể dễ dang chuẩn bị “phao”
hay học tủ học vẹt để đối phó với các bài kiểm tra có câu hỏi tự luận.
* Câu hỏi trắc nghiệm
Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Trần Bá Hoành cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập
đòi hỏi các câu trả lời ngắn để đo kĩ năng, kĩ xảo, trí tuệ, năng lực của cá nhân


hay một nhóm học sinh. Bài kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm được coi là khác quan

vì hệ thống cho là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người
chấm như trong việc đặt và đánh giá câu hỏi dưới dạng tự luận”[27; tr 36], hay
Nguyễn Công Khanh thì khẳng định: “Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo
lường có sử dụng những thủ pháp, những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm
thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành những con số hoặc điểm
để lượng hóa cái cần đo”[32; tr8]. Nhìn chung, các định nghĩa trên tuy có sự khác
nhau về từ ngữ nhưng đều khẳng định phương pháp trắc nghiệm khách quan là
công cụ đo lường trong đánh giá thông qua bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
đo mức độ, trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một cá nhân học sinh hay một
nhóm học sinh. Mỗi câu hỏi trắc nghiệm thường có thời gian trả lời từ 1đến 3 phút,
gồm hai phần là phần dẫn (câu chứa đựng các thông tin nêu yêu cầu của câu hỏi)
và phần trả lời (đều kèm theo câu trả lời có sẵn).
- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
+ Ưu điểm
Quá trình làm bài và chấm bài tốn ít thời gian.
Tính khách quan.
Tính bao quát về nội dung.
Gây hứng thú và phát huy tính tích cực cho học sinh.
+ Nhược điểm.
Khó đánh giá được khả năng suy luận, tư duy tổng hợp khái quát vấn đề,
cũng như khó đánh giá được chiều sâu kiến thức, khó phát huy được tính sáng tạo
và dễ kích thích học sinh đoán mò.
Mất nhiều thời gian trong việc biên soạn câu hỏi, việc biên soạn câu hỏi trắc
nghiệm tốn nhiều thời gian đặc biệt là những câu hỏi có chất lượng giúp đánh giá
được năng lực của học sinh thì yêu cầu giáo viên cần phải đầu tư rất nhiều công
sức, đặc biệt với những lớp đông học sinh thì việc làm ra một ngân hàng đề thi cho
học sinh là điều không hề đơn giản.
Là dạng câu hỏi đã có sẵn đáp án nên hạn chế tư duy của học sinh.
- Các loại câu hỏi trắc nghiệm.
+ Câu trắc nghiệm đúng – sai: Là câu hỏi đưa ra một nhận định buộc học

sinh phải lựa chọn phương án trả lời là “Đúng” hoặc “Sai”.
+ Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Là câu hỏi mà học sinh chỉ chọn một đáp
án chính xác trong số nhiều lựa chọn.
+ Câu trắc nghiệm ghép đôi: Là loại câu hỏi gồm có hai phần một là nhóm
vấn đề hay nhóm câu dẫn và hai là nhóm đáp án. Khi trả lời học sinh phải lựa chọn
một đáp án phù hợp cho mỗi vấn đề. Mỗi đáp án có thể sử dụng nhiều lần, có thể
sử dụng một lần hoặc không sử dụng lần nào.
+ Câu trắc nghiệm điền khuyết: là câu hỏi yêu câu học sinh tự nghĩ đáp án
hoặc chọn đáp án điền vào khoảng trống trong mỗi câu.
* Điểm giống và khác nhau khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự
luận trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp của học sinh.
- Giống nhau:
+ Câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều có thể đo lường hầu hết mọi năng lực
học tập lịch sử của học sinh qua kết quả học tập mà chúng ta có thể khảo sát được.
+ Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm đều có thể dùng để khuyến khích
học sinh học tập.
+ Cả hai phương pháp đều yêu cầu học sinh vận dụng một chút phán đoán
chủ quan vào giải quyết yêu cầu của câu hỏi
+ Giá trị của hai loại câu hỏi này đều dựa vào tính khách quan và độ tin cậy
của mỗi loại.
- Khác nhau:
+ Câu hỏi tự luận đòi hỏi học sinh dựa trên những kiến thức, kĩ năng mình
có được tự biên soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của mình; câu hỏi trắc
nghiệm đã có sẵn câu trả lời học sinh chỉ việc lựa chọn câu trả lời đúng nhất.
+ Với đề kiểm tra tự luận học sinh phải bỏ ra khá nhiều thời gian suy nghĩ
cho việc trả lời câu hỏi và viết các câu trả lời dài; với đề kiểm tra trắc nghiệm học
sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi và suy nghĩ đáp án, viết câu trả lời ngắn.
+ Số lượng câu hỏi trong đề kiểm tra tự luận tương đối ít thường chỉ từ hai,

ba câu tuy nhiên có tính khái quát cao và yêu cầu học sinh phải trả lời dài trong khi
đó đề kiểm tra trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, tùy thuộc mục tiêu kiểm tra, đánh giá
đề thi trắc nghiệm thường có từ 30 đến 60 câu hỏi thậm chí còn nhiều hơn nhưng


những câu trả lời của học sinh thì khá ngắn ngọn.
+ Với câu hỏi tự luận học sinh thường bộc lộ được khả năng phân tích, đánh
giá, ý kiến chủ quan của bản thân còn đề kiểm tra trắc nghiệm thì thể hiện được
kiến thức,khả năng chuyên môn của người ra đề.
+ Điểm số và chất lượng của bài tự luận phụ thuộc nhiều vào người chấm
bài tức là bị ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố chủ quan trong khi đó yếu tố chủ quan
trong việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tương đối thấp.
+ Điểm số các câu hỏi trong đề thi tự luận có thể chênh lệch nhau do sự ấn
định của giáo viên còn điểm số trong đề thi trắc nghiệm các câu hỏi có điểm số
bằng nhau.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá
học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT
Để hiểu rõ hơn về thực trạng sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập lịch sử của học sinh lớp 12 theo hướng phát triển năng lực của trường
THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra hỏi ý kiến các giáo viên và các em
học sinh bằng phương pháp điều tra qua bảng hỏi.
Về phía giáo viên: Chúng tôi tiến hành phát phiếu hỏi ý kiến của 15 giáo
viên dạy bộ môn lịch sử trên địa bàn huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc.
Về phía học sinh: Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 150 em HS khối
12 của 3 trường trong địa bàn huyện Lập Thạch, Sông Lô của tỉnh Vĩnh Phúc .
Nội dung điều tra:
+ Đối với giáo viên, chúng tôi đưa ra một số câu hỏi để biết được quan niệm
của giáo viên về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển năng lực, hình thức sử dụng cũng như những khó khăn mà giáo

viên gặp phải khi thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực trong quá trình dạy học.