SKKN sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản văn học việt nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

1.Tên sáng kiến:

SỬ DỤNG THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH
TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỈ XX
1. Tác giả sáng kiến:TRỊNH THỊ HỒNG THẮM
2. Mã sáng kiến: 18.51.01

Vĩnh Phúc, Tháng 2/2019
MỤC LỤC


1.Lời giới thiêu……………………………………………………………….1
2.Tên sáng kiến: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản
văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX…………………….1
3.Tác giả sáng kiến: Trịnh Thị Hồng Thắm…………………………………….1
4.Chủ đầu tư sáng tạo ra sáng kiến: Trịnh Thị Hồng Thắm…………………….1
5.Lĩnh vực áp dụng sáng kiến……………………………………………………
6.Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu…………………………………………
7.Mô tả bản chất của sáng kiến:…………………………………………………
Phần I:Đặt vấn đề………………………………………………………………..1
1.Lí do chọn đề tài………………………………………………………………1
2.Mục đích nghiên cứu………………………………………………………….3
3.Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………....4

4.Phạm vi nghiên cứu……………………………………………………………4
5.Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………………….4
6.Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………4
7.Mô tả bản chất của sáng kiến………………………………………………….5
7.1.Về nội dung sáng kiến
PHẦN II :NỘI DUNG SÁNG KIẾN…………………………………………..5
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN…………………………………………………5
1.1.Thao tác lập luận…………………………………………….........................5
1.2.Thao tác lập luận so sánh……………………………………………………5
1.3.Đọc hiểu văn bản văn học…………………………………………………...5
CHƯƠNG II :CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1.Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong giờ đọc hiểu VBVH của GV
hiện nay………………………………………………………………………….7
2.2. Thực trạng của việc sử dụng TTLLSS trong quá trình tạo lập văn bản NL
hiện nay………………………………………………………………………...11
CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH……………12
3.1.Mục tiêu và nguyên tắc…………………………………………………….12
3.2.Một số phương diện so sánh……………………………………………….13
3.3.Thiết kế giáo án thực nghiệm………………………………………………28
CHƯƠNG 4: HIỆU QUẢ CỦA VẤN ĐỀ……………………………………..34
7.2.Về khả năng áp dụng của sáng kiến………………………………………..35
8.Những thông tin cần được bảo mật…………………………………………..36
9.Các điều kienj cần thiết để áp dụng sáng kiến………………………………..36
10.Đánh giá lợi ích thu được………………………………………………… ..37
11.Danh sách những tổ chức ,cá nhân đã tham gia áp dụng thử…………….....39
PHẦN III: KẾT LUẬN CHUNG………………………………………………39
Tài liệu tham khảo……………………………………………………………..40


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
TW
THPT
GD & ĐT

Viết đầy đủ
Trung ương
Trung học phổ thông
Giáo dục và Đào tạo


BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
1. Lời giới thiệu
Để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả ở tất cả các môn học nói
chung và môn Ngữ văn nói riêng, học sinh và giáo viên không thể chỉ bằng
lòng với những gì có sẵn trong sách giáo khoa hoặc tài liệu hướng dẫn
giảng dạy. Một trong những việc cần làm là người giáo viên phải có ý thức
sử dụng thao tác lập luận so sánh trong các giờ đọc- hiểu văn bản văn học,
góp phần tạo ra sự hứng thú cho học sinh. Từ đó, giáo viên hình thành cho
học sinh kĩ năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập
văn bản nghị luận, tăng thêm tính thuyết phục cho bài viết; có đủ kiến
thức và kĩ năng cần thiết để giải quyết dạng bài nghị luận so sánh văn học
(xã hội) mà Bộ yêu cầu.
2. Tên sáng kiến: Sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc hiểu văn bản
văn học Việt Nam giai đoạn từ 1945 đến hết thế kỉ XX
3. Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: Trịnh Thị Hồng Thắm
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Sáng Sơn – Thị trấn Tam Sơn –
huyện Sông Lô – tỉnh Vĩnh Phúc.

- Số điện thoại: 0963.187.853
-Email:
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến:
Cá nhân GV Trịnh Thị Hồng Thắm – Trường: THPT Sáng Sơn
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:
Áp dụng trong giảng dạy và học tập môn Ngữ văn lớp 12
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: Tháng 10/2018
1


7. Mô tả bản chất của sáng kiến:
7.1/ Về nội dung sáng kiến:
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài:
Luật Giáo dục 2005, điều 5 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên”. Nghị quyết số 29 - Ban chấp hành TW Đảng khóa XI cũng đã
đặt ra nhiệm vụ: “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”. Nghị quyết chỉ đạo:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ
thông là: “ tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết đưa ra
nhiệm vụ, giải pháp: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi

nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Mặt khác, từ năm 2009 đến nay, trong công tác ra đề thi Tốt nghiệp
THPT và THPT Quốc gia môn Ngữ văn, Bộ GD&ĐT rất chú trọng đến dạng đề
mở, đặc biệt là dạng bài nghị luận so sánh văn học. Trong khi đó, chương trình
và sách giáo khoa Ngữ văn lại chưa đưa dạng bài này vào giảng dạy cho học
sinh. Bời vậy, học sinh rất lúng túng khi gặp dạng đề này. Đa số, các em đều cho
rằng khó và quá sức đối với các em. Các em chưa biết cách xác định luận điểm,
chưa xác định được phương pháp…. Bên cạnh đó, trong các giờ dạy trên lớp,
2


một bộ phận giáo viên không (hoặc chưa thường xuyên) sử dụng thao tác lập
luận so sánh trong các giờ đọc- hiểu, chưa khai thác văn bản một cách thấu đáo,
chưa tạo được hứng thú cho học sinh trong giờ học. Áp lực về thời gian, dung
lượng kiến thức khiến cho giáo viên chủ yếu cung cấp kiến thức cơ bản của văn
bản cho học sinh. Bời vậy, vô hình trung, học sinh lại càng cảm thấy “xa lạ” với
dạng bài nghị luận so sánh (trong đó có cả dạng nghị luận so sánh các vấn đề xã
hội- thường ra đối với đề thi chọn học sinh giỏi).
Xuất phát từ những yêu cầu và thực trạng trên, những năm gần đây, việc đổi
mới phương pháp dạy học là yêu cầu quan trọng đã và đang được thực hiện một
cách đồng bộ ở các cấp học, các môn học. Nằm trong hệ thống các môn văn hoá
cơ bản của cấp học THPT, bộ môn Ngữ văn cũng đã đặt ra những yêu cầu cấp
thiết về việc đổi mới phương pháp giảng dạy, lấy học sinh làm trung tâm nhằm
từng bước nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu.
2.1 Đối với giáo viên.
Đề tài sẽ giúp thầy, cô giáo phát huy được vai trò của thao tác lập luận so
sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Qua giờ dạy, hình thành kỹ năng

và các năng lực đọc hiểu cho học sinh : năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng
lực trình bày vấn đề, năng lực trao đổi thảo luận....
Thầy cô giáo có cơ hội đổi mới về phương pháp dạy học và nội dung dạy
học
Từ đó, nâng cao trình độ chuyên môn, khả năng nghiên cứu khoa học
của bản thân.
Cuối cùng, đề tài sẽ cung cấp cho các thầy cô giáo nguồn tư liệu cụ thể,
chi tiết và bổ ích về các phương diện so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn
học Việt Nam giai đoạn từ 1945- hết thế kỉ XX.
2.2 Đối với học sinh.
Đề tài sẽ đem đến cho các em những giờ học bổ ích, sẽ giúp các em tăng
thêm sự hứng thú đối với bài học. Các em có thêm kiến thức về kỹ nãng lập luận
3


so sánh trong quá trình đọc - hiểu văn bản văn học. Biết sử dụng thao tác này
khi tạo lập các văn bản nghị luận. Các em sẽ không lúng túng( hoặc có tâm lý e
ngại) với dạng đề bài so sánh. Ngoài ra, đề tài cũng cung cấp cho các em học
sinh nguồn tư liệu quý, thiết thực, cụ thể về các phương diện so sánh trong mỗi
văn bản văn học.
3. Đối tượng nghiên cứu:
Ðối tượng nghiên cứu chính của đề tài là vận dụng thao tác lập luận so
sánh trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học Việt Nam.
Phạm vi: những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945- hết thế kỉ
XX .4. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu:
Chương trình ngữ văn (những văn bản văn học Việt Nam giai đoạn 1945hết thế kỉ XX) ở nhà trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Đề tài có nhiệm vụ giới thiệu phương pháp và giúp cho học sinh có kỹ
năng sử dụng thao tác lập luận so sánh trong qua trình đọc- hiểu văn bản văn học
và tạo lập các văn bản nghị luận.

Ngoài ra, đề tài cũng chính là nguồn tài liệu để các thầy cô giáo tham
khảo khi giảng dạy và trao đổi với các đồng nghiệp nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, tôi đã sử dụng những phương pháp
sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng trong việc nghiên cứu lí
luận về “Thao tác lập luận”, “Thao tác lập luận so sánh”, “Giờ đọc- hiểu văn
bản”.
Phương pháp khảo sát thực tiễn: được sử dụng trong việc thu thập những
thông tin về thực trạng giờ đọc- hiểu, năng lực sử dụng thao tác so sánh của học
sinh.
Phương pháp hồi cứu tư liệu: Thu được sử dụng trong việc tìm hiểu tất cả
những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
4


Phương pháp thực nghiệm: dạy thực nghiệm trên lớp với đối tương học
sinh lớp 12.
Phương pháp chuyên gia: Tôi rất quan tâm trao đổi với các chuyên gia có
kinh nghiệm, hiểu biết về kỹ nãng đọc- hiểu vãn bản và kỹ năng làm văn.
Phương pháp còn được dùng để đánh giá hiệu quả của các nội dung đã đề xuất
sau khi tổ chức thực nghiệm, từ đó để điều chỉnh, bổ sung cho hoàn thiện.
Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp...: Dựa trên cơ sở thu thập
những số liệu qua dự các giờ đọc- hiểu vãn bản trên lớp, chúng tôi đi sâu phân
tích để làm cơ sở nghiên cứu và tổ chức dạy đọc- hiểu vãn bản với việc sử
dụng thao tác lập luận so sánh . Ðồng thời, tiến hành so sánh các tài liệu, các kết
quả nghiên cứu để thấy được độ tin cậy, sự biến đổi... Sau đó, áp dụng phương
pháp tổng hợp để có những nhận định, đánh giá và luận điểm phù hợp với những
kết quả nghiên cứu đã đạt được.

PHẦN II: NỘI DUNG SÁNG KIẾN
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.
1.1.Thao tác lập luận.
1.1.1. Khái niệm.
Thao tác được dùng để chỉ việc thực hiện những động tác theo trình tự và
yêu cầu kỹ thuật nhất định. Thao tác lập luận là quá trình triển khai lí lẽ một
cách lô gic nhằm phát hiện thêm một chân lí mới từ chân lí đã có.
1.1.2. Phân loại.
Có 6 loại thao tác lập luận: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận,
bác bỏ, so sánh.
1.2.Thao tác lập luận so sánh:
Làm sáng tỏ đối tượng đang nghiên cứu trong mối tương quan với đối
tượng khác. Đặt đối tượng vào cùng một bình diện, đánh giá trên cùng một tiêu
chí, nêu rõ quan điểm, ý kiến của người viết.
1.3. Đọc- hiểu văn bản văn học.
1.3.1. Đọc- hiểu văn bản là gì?
5


Theo Giáo sư - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc- hiểu là một khái
niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng
chỉ năng lực văn của người đọc”. “Đọc- hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý
nghĩa văn bản”. Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc- hiểu văn bản như một
khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức
thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước
tiên tiến”.
Như vậy, đọc- hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn
bản thông qua khả năng tiếp nhận của học sinh. Đọc- hiểu là tiếp xúc với văn
bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông
hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình

tượng nghệ thuật. Với quan điểm phát huy vai trò chủ thể của học sinh, xuất
phát từ đặc thù của văn chương (nghệ thuật ngôn từ), phương pháp dạy học Văn
thay bằng khái niệm “Đọc- hiểu văn bản”.
Đọc- hiểu có ba khâu: một là đọc- hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn
bản); hai là đọc- hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là
cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai
và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn
không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời
nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không
có khâu ba. Đọc- hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.
1.3.2.Vai trò của thao tác lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản
văn học.
Nội dung tư tưởng, tình cảm của tác phẩm văn học được thể hiện bằng
một hình thức nghệ thuật nhất định, bằng một ngôn ngữ văn chương nhất định.
Cho nên, phải bám sát văn bản ngôn từ, kết hợp một cách nhuần nhuyễn việc
phân tích nội dung tư tưởng với phân tích nghệ thuật, để chỉ ra cái hay cái đẹp
mà đánh giá tác phẩm.
Muốn chỉ ra cái hay cái đẹp để đánh giá tác phẩm cả về mặt nội dung
cũng như hình thức, để người nghe có được cái nhìn nhiều chiều, sâu sắc hơn về
6


một tác phẩm văn học, rất cần sử dụng thao tác so sánh, đối chiếu trong quá
trình phân tích. Trong một giờ đọc- hiểu văn bản trên lớp, ngoài các kỹ năng như
đọc diễn cảm, đọc để lấy không khí, khơi gợi hứng thú của người học kết hợp
sử dụng các thao tác lập luận: giải thích, phân tích, bình luận..... thì một trong
những thao tác đưa lại một hiệu quả nhất định trong quá trình giảng dạy, phân
tích một tác phẩm văn học chính là thao tác so sánh đối chiếu.
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN
2.1. Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọchiểu văn bản văn học của giáo viên hiện nay.

Vận dụng thao tác lập luận so sánh khi đọc- hiểu một tác phẩm văn học
không phải là một vấn đề mới mẻ. Trong cuốn “Làm văn 10” (sách giáo khoa
chưa phân ban), phần “Cách làm một bài văn phân tích một đoạn thơ, đoạn văn”
cũng nói đến việc phối hợp các thao tác lập luận trong một bài văn phân tích.
Trong các cuốn bình giảng và phân tích tác phẩm văn học của các nhà nghiên
cứu, phê bình văn học, chúng ta cũng thấy, các tác giả sử dụng rất thành công
thao tác lập luận so sánh. “Hãy để ý đến thời gian sáng tác Đất nước: 19481955. Đây là một dấu hiệu đặc biệt chứng tỏ cái “lạ”, điểm độc đáo của bài
thơ. Thông thường, một bài thơ trữ tình dung lượng ấy được sáng tác chỉ trong
một ngày , một buổi, thậm chí chỉ trong dăm ba tiếng đồng hồ (Bên kia sông
Đuống của Hoàng Cầm, Tây Tiến của Quang Dũng rõ ràng là thế) – tr164, “Đến
với tác phẩm văn chương”- PGS.TS Lê Quang Hưng- NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội, 2012).
Tuy nhiên, việc vận dụng thao tác này vào quá trình đọc- hiểu một tác
phẩm văn học ở nhiều trường phổ thông vẫn chưa được chú ý đến.
Hiện nay, ở trường phổ thông nói chung và ở các trường THPT nói riêng,
một số học sinh (đặc biệt học sinh khối A và B) rất thờ ơ, lãnh đạm với môn
Văn. Nhiều tác phẩm rất đặc sắc nhưng vẫn không thu hút được các em. Thậm
chí, bút kí “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” tuyệt vời như vậy nhưng vẫn có
những em học sinh (thậm chí học sinh khối D) không thích nên không đọc lần
7


nào. Trong chương trình Ngữ văn 12 (chương trình cơ bản), “Đàn ghi ta của
Lorca” (Thanh Thảo) là một bài thơ hay và khó. Cái khó này có lẽ bắt nguồn từ
nhiều lí do: chính tác giả Thanh Thảo cũng là một cái tên khá “lạ” đối với học
sinh; Phê đê ri cô Garxia Lorca – nghệ sĩ, chiến sĩ ưu tú của đất nước Tây Ban
Nha xa xôi cũng khiến các em khó đồng cảm; cuối cùng, thể thơ tự do, mang xu
hướng tượng trưng, siêu thực với rất nhiều hình ảnh mang tính biểu tượng, ẩn
dụ khiến các em càng khó tiếp cận hơn. Với những sáng tác như vậy, nếu người
dạy không cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết về con người, sự

nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của Thanh Thảo cũng như Lorca; không
so sánh với nghệ thuật miêu tả tiếng đàn Thúy Kiều trong “Truyện Kiều” của
Nguyễn Du, nghệ thuật miêu tả tiếng đàn người kĩ nữ của Bạch Cư Dị trong “Tì
bà hành” thì không thể nhận thấy sự độc đáo, khác biệt . Trong sự liên tưởng
của Nguyễn Du, Bạch Cư Dị, tiếng đàn là phương tiện biểu hiện nỗi lòng, còn
trong liên tưởng của Thanh Thảo, bản thân tiếng đàn là một sự sống , một sinh
thể cũng bị tổn thương và “chảy máu” như chính con người). Đây cũng là một
cách liên tưởng rất tự nhiên và tất yếu từ thực tế cuộc đời LORCA (bị bắn chết
tàn bạo rồi ném xác xuống giếng). Song quan trọng hơn, cách liên tưởng ấy của
Thanh Thảo cho thấy một quan niệm của nhà thơ về nghệ thuật: nghệ thuật
(tiếng đàn của Lorca) phản ánh cuộc sống và khi hấp thụ vào mình cái phong
phú của cuộc sống thì bản thân nó cũng trở thành một sinh thể có sự sống, có
linh hồn…..
Đã nhiều thập kỷ nay, có rất nhiều diễn đàn trao đổi về vấn đề này.
Chính vì vậy, những giáo viên dạy Văn chúng tôi rất trăn trở, luôn mong muốn
tìm ra một phương cách nào đó để thu hút các em, mong các em tự nguyện đồng
cảm với nhà văn, với thầy cô trong mỗi giờ đọc- hiểu.
Để tạo hứng thú cho học sinh khi học văn, giúp các em có cái nhìn đa
chiều, sâu sắc hơn về một tác phẩm văn học, người dạy rất cần sử dụng thao tác
lập luận so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học. Với sự kết hợp thao tác
lập luận này với các thao tác còn lại, học sinh không chỉ thấy được nội dung và
hình thức nghệ thuật của tác phẩm, mà quan trọng hơn, học sinh còn thấy được
8


nét riêng biệt, sự độc đáo của nhà văn trong việc nhận thức và phản ánh cuộc
sống. Trên cơ sở đó, học sinh sẽ biết sử dụng hợp lí và thành thạo thao tác lập
luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận.
Để có thêm cơ sở nghiên cứu đề tài, tôi tiến hành điều tra khảo sát bằng
phiếu hỏi đối với giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn của trường THPT Sáng Sơn

huyện Sông Lô,tỈNH Vĩnh Phúc.Kết quả thu được như sau:
Tổng số giáo viên được lấy ý kiến: 10 người.
Bảng 1: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong giờ đọchiểu văn bản văn hoc của giáo viên.
Số
TT

1

Nội dung câu hỏi

Phương án lựa

chọn
Theo thầy (cô), có cần A. không cần
thiết phải sử dụng thao thiết
B. có cần thiết
tác lập luận so sánh
C. rất cần thiết
trong giờ đọc- hiểu văn
bản không?
Trong các giờ đọc- A. không sử

2

hiểu văn bản văn học, dụng
B. không
thầy (cô) có sử dụng
thường xuyên
thao tác lập luận so
sử dụng

sánh không?
C. luôn luôn sử
dụng
Theo thầy (cô), học A. không hứng

3

4

sinh có hứng thú với thú
B. hứng thú
giờ đọc- hiểu văn bản
văn học sử dụng thao C. rất t hứng
tác lập luận so sánh thú
không ?
Theo thầy (cô), nguyên A. phải đầu tư

Số

Tỉ lệ

lượng

(%)

0

0

5

50%

5

50%

2

20%

5

50%

3

30%

0

0

2

20%

8

80%

3

30%

Ghi chú

nhân khiến cho nhiều nhiều trí lực,
thầy (cô) chưa (chưa thời gian
9


thường xuyên) sử dụng B. chương trình
thao tác lập luận so còn nặng, thiếu

2

20%

5

50%

0
6

0
60%

4

40%

sánh trong giờ đọc- thời gian
hiểu văn bản văn học

C. cả A và B

là?
Thầy (cô) có thường A. không
B. thỉnh thoảng
xuyên kiểm tra việc sử
5

dụng thao tác lập luận
so sánh trong các bài
tâp

của

học

sinh

C. thường
xuyên

không?
Kết quả điều tra trên cho thấy một thực tế trong các giờ đọc- hiểu văn bản
văn học hiện nay: khoảng 50% giáo viên thấy việc vận dụng thao tác so sánh

vào giờ đọc- hiểu là cần thiết ; khoảng 80% giáo viên thấy học sinh rất hứng thú
với giờ học này. Song, rất ít giáo viên, rất ít giờ đọc-hiểu văn bản văn học sử
dụng thao tác lập luận so sánh. Nguyên nhân khách quan là do: chương trình,
kiến thức còn nặng. Đối với các thầy (cô) dạy học sinh các lớp khối C, D, luôn
phải “gồng mình”, chạy đua với thời gian trong mỗi tiết học. Nếu có “cảm
hứng” giảng giải, luận bình sâu sắc một chút, lập tức thiếu thời gian, giờ hết mà
bài chưa hết. Nguyên nhân thứ hai: phải đầu tư nhiều thời gian, công sức nên
nếu thầy (cô) chưa thực sự say mê, tâm huyết với công việc thì rất khó có thể
thực hiện. Nguyên nhân cuối cùng thuộc về phía chủ quan người dạy: một số
thầy (cô) chưa thường xuyên theo dõi trên các phương tiện thông tin đại chúng
để nắm bắt kịp thời những yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục về phương pháp
giảng dạy, ra đề, kiểm tra đánh giá. Vì vậy, họ vẫn chưa thấy được sự cần thiết
phải thay đổi phương pháp giảng dạy trong các giờ đọc- hiểu văn bản văn học
(cung cấp kiến thức và kĩ năng).
2.2. Thực trạng vệc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh
trong quá trình tạo lâp văn bản nghị luận.
10


Về phía học sinh, chúng tôi tổ chức cho các em làm một bài test trong
khoảng 15 phút yêu cầu: Viết một đoạn văn (khoảng 120 từ, vận dụng kết hợp
thao tác lập luận phân tích, bình luận và so sánh) nói lên cảm nhận của em về
khổ thơ sau:
“Dữ dội và dịu êm
Ồn ào và lặng lẽ
Sông không hiểu nổi mình
Sóng tìm ra tận bể”
(Sóng- Xuân Quỳnh)
Kết quả thu được như sau:
Số lượng học sinh làm bài test 2: 137 (khối 12)

Bảng 2: Thực trạng việc sử dụng thao tác lập luận so sánh của học sinh
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận.

Lớp
12A1
12A2
12A3
12A4

Tổng

Sĩ
số
34
33
35
35
137

9-10
SL %
0
0
0
0
0
0

8- 7
SL %

6- 5
SL %

3

8,7

12

0

5

16

0

7

15
20,

0
0

5
20

3

14,

17

43
47,

20

8
56,

65

5
45,

5
14

38

8

4- 3
SL
%
12

38

2- 0
SL %
7

20,

9
8

33
23,

3
3

3
9,0
8,7

7

2
20,

3

8,7

36

3
25,

16

11,2

2

Qua bài test, chúng tôi thấy: đa số học sinh mới chỉ dừng lại ở việc
phân tích cách sử dụng cặp từ trái ngược: “dữ dội”- “dịu êm”; “ồn ào”- “lặng
lẽ”; hình ảnh ẩn dụ: “sóng”, “sông”, “bể”. Từ đó, các em đi đến bình luận: diễn
biến tâm lí phức tạp trong tâm hồn người con gái đang yêu, khát khao tình yêu
mãnh liệt, quan niệm tình yêu hiện đại... Có khoảng gần 14 % số lượng học sinh
biết so sánh quan niệm tình yêu của người con gái trong thơ Xuân Quỳnh với
11


người con gái trong xã hội phong kiến. Tuy nhiên, các em chưa nhấn mạnh được
điều mới mẻ trong ý thơ của Xuân Quỳnh: khi “Sông không hiểu” thì sóng dứt
khoát “tìm ra tận bể”. Đặt ý thơ vào bối cảnh văn hóa xã hội Việt Nam những
năm 60 của thế kỉ trước, rõ ràng, Xuân Quỳnh là người có tư tưởng tiến bộ vượt
thời đại. Bà đưa đến một tư tưởng mang giá trị nhân văn: trong tình yêu, người
con gái có quyền và sẵn sàng vượt qua mọi giới hạn để đi tìm cho mình một
tình yêu đích thực. Không một thế lực nào, tôn giáo, lễ giáo nào có thể cản được
bước chân của người con gái dám sống hết mình cho tình yêu.
Như vậy, rất nhiều em chưa nhận thức được một cách nghiêm túc vấn đề
cần phải sử dụng thao tác lập luận so sánh khi viết dạng bài nghị luận về một
đoạn thơ, bài thơ.

Xuất phát từ thực trạng trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số phương
diện so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy, tạo
hứng thú cho học sinh, đặc biệt, tạo cho các em thói quen và sử dụng thành thạo
thao tác lập luận so sánh trong bài văn nghị luận.

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG DIỆN SO SÁNH
TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
3.1. Mục tiêu và nguyên tắc khi sử dụng thao tác lập luận so sánh
trong giờ đọc- hiểu văn bản.
3.1.1. Mục tiêu.
Trong giờ đọc- hiểu, tùy từng văn bản mà giáo viên nên sử dụng một cách
linh hoạt thao tác lập luận so sánh để đưa đến những hiệu quả nhất định. So
sánh để hiểu hơn về đối tượng đang nghiên cứu. So sánh để thấy được điểm
giống và khác nhau, qua đó, học sinh nhận ra nét đặc sắc của mỗi tác giả trong
việc cảm nhận và phản ánh cuộc sống. So sánh để hình thành cho học sinh thói
quen và kĩ năng trong đọc- hiểu và giải quyết các dạng bài nghị luận so sánh
văn học (hoặc xã hội).
12


3.1.2. Yêu cầu.
Để đạt được những mục tiêu đã đặt ra, giáo viên và học sinh cần lưu ý
một số vấn đề trong quá trình so sánh: nhất định phải tìm ra được điểm giống,
khác nhau, nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó; thấy được sự kế
thừa, đổi mới của mỗi giai đoạn văn học; nét riêng, sự độc đáo của mỗi tác giả
trong cùng một đề tài, một giai đoạn văn học; sự chuyển biến về tư tưởng và
quan niệm nghệ thuật của một tác giả qua các giai đoạn sáng tác; nét riêng, sự
mới mẻ của mỗi tác giả trong cách cảm nhận và phản ánh hiện thực cuộc sống;
so sánh các chi tiết nghệ thuật, các câu thơ (đoạn thơ), các câu văn (đoạn văn),
các nhân vật trong các tác phẩm khác nhau của một tác giả hoặc nhiều tác giả để

hiểu được giá trị tư tưởng của tác phẩm, thái độ của tác giả đối với cuộc sống và
nghệ thuật….
3.2. Một số phương diện so sánh trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học.
3.2.1. So sánh đối chiếu hai nền văn học, hai thời kỳ văn học để thấy
được sự giống nhau, kế thừa và phát triển, đổi mới của mỗi giai đoạn văn
học.

13


Tên tác

Tên tác
STT

phẩm

phẩm so
sánh

sánh
Nam quốc

Tuyên ngôn
1

độc lập.
(Nguyễn Ái
Quốc)

Sự kế thừa

được so

Tuyên

bố - Cuộc tranh luận ngầm

sơn độc lập.

hà-

Đổi mới.

với thực dân Pháp và đặc

Lí - Khẳng định biệt là các nước đang

Thường

chủ quyền dân chuẩn bị xâm lược nước

Kiệt,

tộc.

ta: Anh, Mĩ...

- Bình Ngô - Căn cứ pháp - Căn cứ pháp lí: dựa vào
đại

cáo- lí.

tuyên ngôn của Pháp, Mĩ.

Nguyễn

- Bác suy rộng ra thành

Trãi.
Thuật - Yêu nước.

quyền dân tộc.
Người lính ra đi từ thủ đô

hoài-

- Hình ảnh đẹp Hà Nội: hào hùng, hào

Phạm Ngũ và trang trọng. hoa, lãng mạn (vẻ đẹp bi
Tây Tiến2

Lão.

tráng).

Quang

-

Chinh

Dũng

phụ ngâm
khúcĐoàn

Thị

Điểm
Nam Lòng

yêu -

quốc

chí Dân, Đất Nước “nhuốm

sơn nước, ý

hàĐất Nước3

Nguyễn

Lí quyết

Đất Nước của Nhân

tâm màu” văn hóa dân gian.

Thường

đánh giặc để - Đất Nước là “máu

Kiệt.

bảo

vệ

Tổ xương” của mỗi người

Khoa

-

Điềm.

hoài-

trách nhiệm dựng, sẵn

Phạm Ngũ

sàng hi sinh bảo vệ Tổ

Lão.

quốc.

hoàiTiếng hát
con tàu-

Thuật quốc.

Thuật Trách

nên “anh và em” phải có

nhiệm Trách nhiệm của mọi

của nam tử đối người dân Việt Nam đối
14

Phạm Ngũ với đất nước.

với ĐN: anh, em, người

Lão.

con gái, người con trai có


3.2.2. So sánh đối chiếu hai khuynh hướng văn học.

Tên tác
STT

phẩm so
sánh

Tên tác
phẩm
được so

Điểm giống và khác nhau

sánh
- Giống nhau: tiếng nói tri âm.
- Khác nhau:
+ Đọc Tiểu Thanh kí: sự đống cảm của
- Đọc Tiểu
Thanh kí-

1

Đàn ghi ta

Nguyễn

của Lorca-

Du.

Thanh

- Kính gửi

Thảo

cụ Nguyễn
Du- Tố
Hữu.

những người “phong vận kì oan” trong xã
hội phong kiến (tài tử đa cùng, hồng nhan
đa truân).
+ Kính gửi cụ Nguyễn Du: cảm quan của
hậu thế: đồng cảm với cuộc đời của Thúy
Kiều; biết ơn, trân trọng tấm lòng và tài
năng của Nguyễn Du.
+ Đàn ghi ta của Lorca: ảnh hưởng từ
thơ siêu thực, tượng trưng, thơ tự
do....Nỗi niềm tâm sự được bộc lộ kín
đáo, có phần độc đáo, lạ lùng đối với

2

người tiếp cận.
Vợ chồng A - Chí Phèo, - Những tác phẩm viết trước Cách mạng
Phủ- Tô

Lão

Hạc, tháng Tám/1945: nhà văn có cái nhìn bế

Hoài

Đời

thừa- tắc về cuộc sống.

Nam Cao.

- Vợ chồng A Phủ: thuộc khuynh hướng

- Tắt đèn- HTXHCN: nhà văn tin tưởng vào sự lãnh
Ngô

Tất đạo của Đảng nên có cái nhìn tích cực,

Tố.

lạc quan về cuộc sống và tương lai.

- Kép Tư
BềnNguyễn
15


Công
Hoan.
- Chí Phèo, - Những tác phẩm viết trước Cách mạng
Lão

Hạc, tháng Tám/1945: nhà văn có cái nhìn bế

Đời

thừa- tắc về cuộc sống.

Nam Cao.

-

Vợ

nhặt:

thuộc

khuynh

hướng

- Tắt đèn- HTXHCN: nhà văn tin tưởng vào sự lãnh
3

Vợ nhặt-

Ngô

Tất đạo của Đảng nên có cái nhìn tích cực,

Kim Lân

Tố.

lạc quan về cuộc sống và tương lai.

- Kép Tư
BềnNguyễn
Công
Hoan.

3.2.3. So sánh đối chiếu để thấy sự giống và khác nhau trong sự sáng
tạo của mỗi nhà văn ở cùng một đề tài, trong một giai đoạn văn học.
Tên tác

Tên tác

phẩm

phẩm so
STT
1

sánh
Tây Tiến

Điểm giống và khác nhau

được so

sánh
Đồng * Giống nhau: người lính chống Pháp qua
chí-

sự kết hợp bút pháp hiện thực và lãng

Chính

mạn.

Hữu.

* Khác nhau:

-

Nhớ- + Đồng chí, Nhớ: người lính ra đi từ nông

Hồng

thông, vốn là người nông dân chân chất,

Nguyên.

mộc mạc; quê hương nghèo đói..
+ Tây Tiến: Người lính vốn là học sinh,
16


sinh viên ra đi từ thủ đô Hà Nội, mang vẻ
đẹp hào hùng, hào hoa, đậm chất bi tráng,
mang dáng dấp của tráng sĩ thuở trước
“nhất khứ hề bất phục phản”.
-

Đất * Giống nhau: Đề tài đất nước.

nước, Việt * Khác nhau:
Nam quê + Đất nước của NĐT: viết về ĐN trong
hương ta- thời gian, không gian cụ thể (mùa thu ở
Nguyễn

Việt Bắc, trong kháng chiến chống Pháp),

Đình Thi.

bút pháp tráng ca. Việt Nam quê hương ta:

- Tổ quốc cảm nhận về đất nước qua chiều rộng của

Đất nước2

Nguyễn
Khoa
Điềm

bao

giờ không gian, độ cao của ngọn núi...

đẹp

thế + Đất Nước của NKĐ: viết về ĐN (viết

này

hoa) trong suốt chiều dài lịch sử 4 nghìn

chăng?-

năm dựng và giữ nước; trong bề rộng

Chế

Lan không gian (Bắc, Trung, Nam), trong chiều

Viên.

sâu văn hóa dân tộc (văn hcọ dân gian,

- Ta đi tới phong tục tập quán, truyền thống yêu
– Tố Hữu. nước, đạo lí...); chất trữ tình- chính luận...
+ Chế Lan Viên viết về lịch sử đất nước
với tên tuổi của các triều đại, danh nhân
văn hóa; Nguyễn Khoa Điềm lại nhắc đến
công lao của những con người vô danh,
bình dị; Nguyễn Khoa Điềm nhìn nhận về
công lao của Nhân Dân (viết hoa): đánh
giặc, dẹp nội thù, truyền lại cho thế hệ sau

3

Vợ chồng

Vợ nhặt-

mọi giá trị vật chất và tinh thần....
* Giống nhau: Nỗi khổ của người phụ nữ

A Phủ- Tô

Kim Lân

trước Cách mạng tháng Tám.

Hoài

* Khác nhau:
17


+ Nhân vật người vợ nhặt: không có tên,
bị cái đói hành hạ: xấu xí từ ngoại hình
đến lời nói, hành động; không nhà không
cửa, không người thân thích, lang thang,
phiêu dạt khắp nơi...
+ Mị: bị biến thành con dâu gạt nợ, bị vắt
kiệt sức lao động, bị tiêu diệt tinh thần
phản kháng, khát vọng sống....
- Bên kia * Giống nhau: tình yêu quê hương đất

4

Việt BắcTố Hữu

sông

nước.

Đuống-

* Khác nhau:

Hoàng

Việt Bắc mang âm hưởng của những khúc

Cầm.

hát giao duyên. Giọng điệu ngọt ngào,

-

Đất thương mến. Kết hợp giữa khuynh hướng

nước-

sử thi và cảm hứng lãng mạn. Tính dân tộc

Nguyễn

đậm đà: thể thơ lục bát; đạo lí uống nước

Đình Thi.

nhớ nguồn; ân nghĩa, thủy chung...

3.3.4. So sánh đối chiếu để thấy những chuyển biến của một cây bút
trong một đề tài nhưng viết ở nhiều thời điểm khác nhau.

ST
T
1

Tên tác

Tên tác

phẩm so

phẩm

sánh

được so

Sự chuyển biến

Người lái

sánh
Một
số Nguyễn Tuân vẫn là nhà văn của chủ

đò sông

truyện ngắn nghĩa duy mĩ. Tuy nhiên, trước Cách

Đà-

trong

Nguyễn

“Vang

Tuân

bóng

tập mạng, ông say sưa ca ngợi cái đẹp trong
quá khứ, cái đẹp ở những con người phi
một thường, những nhân vật lí tưởng. Sau
18


thời”

Cách mạng, Nguyễn Tuân say sưa, hồ hởi

(1940)

ca ngợi cái đẹp của quê hương, đất nước;
cái đẹp có trong những con người bình
thường, gần gũi với cuộc sống.
Thanh Thảo vẫn là nhà thơ của “nghĩa

Những
sáng

tác khí, của “chất người” lấp lánh. Ông vẫn

trước 1975 đam mê đi tìm “chất người” ở những con
của Thanh người có “nghĩa khí”. Tuy nhiên, nếu
Thảo: Thử trước 1975, ông viết về chiến tranh và
nói về hạnh người lính thì sau 1975, ông viết về

2

Đàn ghi ta

phúc, Một Trương Định, Cao Bá Quát, Nguyễn Đình

của Lora-

người lính Chiểu, Lor-ca, Mai-a- cốp- xki, A.Pus-

Thanh

nói về thế kin....Những con người ấy. dù có tên hay

Thảo

hệ

mình, không tên, là người của thời hiện tại hay

Những
người

quá khứ, là người Việt nam hay một đất
đi nước nào trên thế giới, đều gặp nhau ở vẻ

tới

biển, đẹp của “chất người nghĩa khí”, “chất

Dấu

chân người lấp lánh”.

qua

trảng

cỏ...
Mảnh

- Nhân vật được nhìn nhận chủ yếu ở góc

trăng cuối độ con người cá nhân với những thăng
rừng,

3

Chiếc

Khách

thuyền

quê

ngoài xaNguyễn

trầm của số phận, những diễn biến phức
ở tạp của tính cách, những góc khuất bí ẩn
ra, của tâm hồn.

Phiên chợ - Quan niệm nghệ thuật về con người
Giát,

của NMC có sự chuyển biến rõ rệt qua

Minh Châu Người đàn hai giai đoạn sáng tác: từ con người sử thi
bà

trên đến con người đời thường, tăng thêm chất

chuyến tàu suy tư, triết lí.
tốc hành...
19


Những

- Trước 1986: viết về chiến tranh, người

sáng tác từ lính...tinh thần lạc quan; giọng điệu trữ
sau
4

1986: tình- triết lí.

Đò Lèn-

Nhin

Nguyễn

xa....Tổ

thơ đau đớn và thẳng thắn chỉ ra những

quốc

nghịch cảnh của đất nước trong thời kì

Duy

từ - Sau 1986: cảm hứng đời tư, thế sự. Nhà

khủng hoảng trầm trọng. Đó còn là sự
thay đổi của lòng người, sự lãng quên với
quá khứ đã một thời mình gắn bó.
3.3.5. So sánh đối chiếu các chi tiết nghệ thuật, các nhân vật ở

những tác phẩm khác nhau để thấy nét riêng, sự độc đáo của mỗi tác giả.

Chi tiết,
STT

nhân vật
so sánh

1

2

Chi tiết,
nhân vật

Nét riêng của mỗi tác giả

được so

sánh
Nỗi
nhớ - Đồng chí: nhớ “giếng nước, gốc đa, gian

Tây Tiến-

của

người nhà không”...

Quang

lính

trong - Nhớ: nhớ “luống cày đất đỏ”, và những

Dũng:

Đồng

chí- cô vợ trẻ “mòn chân bên cối gạo canh

giấc mơ

Chính Hữu khuya”.

của lính

và

Tây Tiến

Hồng

Việt Bắc-

Nguyên.
Đại
từ Đại từ “mình, ta”:

Tố Hữu

Nhớ- - Tây Tiến: mơ Hà Nội với dáng kiều
thơm.

“mình, ta” - Ca dao, dân ca: dành cho người yêu, vợ

Đại từ

trong Các chồng.

“mình,

khúc

ta”.

hát - Việt Bắc: dành để nói về Việt Bắc và cán

giao duyên bộ Cách mạng; sử dụng một cách linh
của ca dao hoạt.
20


dân ca.
SóngXuân

niệm nhân

Quỳnh.
-

Giải

pháp của
nhân

3

vật

trữ

tình

khi

phát

hiện ra sự
ngắn ngủi
của

kiếp

người và
sự

mong

manh của

sinh trong
Vội vàngXuân Diệu.
- Ca dao
yêu
thương,
tình nghĩa.
- Tương tưNguyễn
Bính.

người:
- Xuân Diệu chọn cách sống “Vội vàng”
(ôm, riết, say, thâu, cắn).
- Xuân Quỳnh: ước ao hóa thân thành sóng
biến để vĩnh viễn hóa tình yêu của mình...
*Nỗi nhớ:
- Xuân Quỳnh, Xuân Diệu: mãnh liệt, chủ
động, hiện đại...
- Ca dao, Nguyễn Bính: kín đáo, nhẹ
nhàng, á đông nhưng không kém phần da
diết, mãnh liệt...

- Tương tư
chiều-

tình yêu.
4

*Khi phát hiện ra sự ngắn ngủi của đời

-Quan

Xuân Diệu
- Nỗi nhớ.
Vợ chồng Nhân vật - Chung: cả 3 người phụ nữ đều khổ, cuộc
A phủ- Tô người
Hoài.
Nhân vật
Mị

vợ đời bất hạnh.

nhặt trong - Riêng:
Vợ

nhặt- + Mị: xinh đẹp, tài hoa nhưng phải trở

Kim Lân và thành con dâu gạt nợ...sự đồng cảm, tình
Người đàn thương người cùng niềm khát khao tự do
bà

hàng đã khiến Mị tìm được tự do, hạnh phúc..

chài

trong (kết hợp với Đảng).

Chiếc

+ Người vợ nhặt: bị nạn đói đẩy vào cảnh:

thuyền

xấu xí từ ngoại hình cho tới lời ăn, tiếng

ngoài
Nguyễn

xa- nói, không nhà cửa, không người thân
thích. Nhưng nhờ có niềm khát khao sống

Minh Châu. mãnh liệt mà người đàn bà này cũng đã có
1 gia đình.
21


+ Người đàn bà hàng chài: xấu xí, đói
nghèo, lam lũ, thất học, đông con, chồng
vũ phu...Nhưng ẩn sau đó là một người mẹ
yêu thương con, giàu đức hi sinh, vị tha,
Vợ

nhặt- Bát

Kim Lân.

thấu hiểu lẽ đời một cách sâu sắc...
cháo - Cuộc sống đói nghèo.

hành trong - Tình người.

Nồi cháo Chí

Phèo, - Tố cáo tội ác của thực dân Pháp và phong

cám

nước kiến tay sai.

ấm

5

đầy và vẫn
còn

nóng

trong

Đời

thừa- Nam
Cao
Vợ chồng Nhân
A phủ- Tô Tnú
6

7

Hoài.

vật Ở Tnú không có vấn đề tìm đường, nhận
trong đường như nhân vật A Phủ, câu chuyện về

Rừng

xà Tnú được mở ra từ chính chỗ A Phủ dần

Nhân vật nu- Nguyễn khép lại.
A Phủ

Trung

Những

Thành.
Nhân vật * Điểm chung: Cả hai nhân vật đều mang

đứa

con Mai

trong vẻ đẹp tâm hồn và tinh thần cách mạng của

trong gia Rừng

xà người con gái Việt Nam trong kháng chiến

đình-

nu- Nguyễn chống Mĩ.

Nguyễn

Trung

* Điểm riêng:

Thi.

Thành.

+ Mai là người con gái Tây Nguyên bản

Nhân vật

lĩnh rắn rỏi, nhưng do Mai chưa nhận thức

Chiến

được chân lí cách mạng mà sau này cụ
Mết nói (Chúng nó đã cầm súng thì mình
phải cầm giáo) nên bất lực ôm đứa con thơ

22