Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương đạo hàm – đại số và giải tích 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LINH CHI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phƣơng Chi

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin cảm ơn ban giám hiệu và các thầy, cô giáo trong trƣờng Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ
tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hƣớng
dẫn TS. Nguyễn Phƣơng Chi - ngƣời đã trực tiếp tận tình hƣớng dẫn tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Dù có nhiều cố gắng nhƣng luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả rất mong nhận đƣợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy
cô giáo và các bạn.
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Linh Chi

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................ ii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 4

7. Cấu trúc ..................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN ..................................... 5
1.1. Đánh giá trong dạy học .......................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm đánh giá ........................................................................... . 5
1.1.2. Mục đích đánh giá ............................................................................. . 5
1.1.3. Yêu cầu sƣ phạm ............................................................................... . 7
1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học ....................................... . 8
1.2. Đánh giá quá trình ................................................................................ 10
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình ............................................................ 10
1.2.2. Mục đích sử dụng .............................................................................. 11
1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình ......................... 12
1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình ................................ 14
1.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh ..................... 17
1.3.1. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức ................................... 17
1.3.2. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt năng lực vận dụng ..................... 25
1.3.3. Kĩ thuật đánh giá phản hồi của ngƣời học ........................................ 27
1.4. Tình hình đánh giá quá trình hiện nay ................................................. 29
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................... 33
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG
ĐẠO HÀM - ĐẠI SỐ GIẢI TÍCH 11 ........................................................ 34
2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ............................ 34
ii


2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và giải tích
11 ................................................................................................................. 35
2.3. Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình vào dạy học chƣơng
“Đạo hàm” ................................................................................................... 36
2.3.1. Định nghĩa và ý nghĩa của đạo hàm .................................................. 36

2.3.2. Các quy tắc tính đạo hàm .................................................................. 45
2.3.3. Đạo hàm của hàm số lƣợng giác ....................................................... 51
2.3.4. Vi phân .............................................................................................. 54
2.3.5. Đạo hàm cấp hai ................................................................................ 55
2.3.6. Ôn tập chƣơng ................................................................................... 57
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................... 59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 60
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 60
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................................ 60
3.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 60
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 60
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................... 61
3.2.3. Triển khai thực nghiệm ..................................................................... 61
3.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................ 61
3.2.5. Quy trình thực nghiệm ...................................................................... 61
3.3. Giáo áo thực nghiệm ............................................................................ 61
3.4. Kết quả thực nghiệm và khảo sát ......................................................... 68
3.4.1. Đánh giá định lƣợng .......................................................................... 68
3.4.2. Đánh giá định tính ............................................................................. 69
3.4.3. Đánh giá chung qua thực nghiệm ..................................................... 70
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................... 71
KẾT LUẬN ................................................................................................. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO....………………………………………………70

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phiếu tự đánh giá và đánh giá ngang hàng ..................................... 22

Bảng 1.2. Danh mục giải quyết vấn đề ........................................................... 23
Bảng 1.3. Phiếu tự đánh giá ............................................................................ 25
Bảng 1.4. Ý kiến của giáo viên về công tác đánh giá quá trình hiện nay. ...... 31
Bảng 1.5. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá quá trình học tập
hiện nay của giáo viên ( Số học sinh: 40 ) .................................... 32
Bảng 2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng “Đạo hàm” lớp 11 ....................... 34
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng Đạo hàm-Đại số và giải tích
11 .................................................................................................... 35
Bảng 2.3. Liệt kê mục tiêu chủ đề “Quy tắc tính đạo hàm” ........................... 41
Bảng 2.4. Tham khảo kết quả tự đánh giá của học sinh ................................. 44
Bảng 2.5. Ma trận trí nhớ quy tắc tính đạo hàm ............................................. 49
Bảng 2.6 Thẻ áp dụng ..................................................................................... 56
Bảng 2.7 Khảo sát sự tự tin về chủ đề đạo hàm .............................................. 57
Bảng 3.1. Thống kê kết quả điểm số kiểm tra 10 phút tại lớp thực
nghiệm 11D1 và lớp đối chứng 11D3 ............................................ 69

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thứ nhất, xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới của giáo dục. Xã hội ngày càng
phát triển không ngừng, luôn luôn thay đổi theo từng ngày và để bắt kịp với
xã hội hiện nay, Đảng và Nhà nƣớc ta cũng đã và đang tích cực đẩy mạnh
công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa để phù hợp với xu thế phát triển
chung hiện nay. Một trong những yếu tố quan trọng và cần đƣợc đổi mới,
hoàn thiện liên tục đó là giáo dục.
Trƣớc hết, tác giả khẳng định đánh giá nói chung hay đánh giá quá trình
dạy học nói riêng là một khoa học - khoa học ứng dụng. Đánh giá là một hoạt
động có hệ thống và đƣợc tổ chức kiến thức dƣới nhiều hình thức khác nhau.

Nó sử dụng các kiến thức của một hay nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên và
khoa học xã hội để giải quyết các vấn đề thực tế. Có thể thấy giáo dục đóng
vai trò rất quan trọng và việc đổi mới giáo dục là việc làm cấp thiết. Đổi mới
giáo dục đi đôi với việc phải đổi mới trong việc kiểm tra đánh giá để phù hợp
với chƣơng trình giáo dục mới đề ra.
Theo hƣớng dẫn chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc
biệt là Nghị quyết Trung ƣơng số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phƣơng, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội
dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, cụ thể nhƣ sau:
Các cơ sở giáo dục và các giáo viên đƣợc chủ động trong việc kiểm tra
đánh giá quá trình học tập của học sinh (đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá
định kỳ) với yêu cầu phải đảm bảo đúng quy chế ở các khâu.
Việc đánh giá học sinh phải đƣợc tiến hành liên tục và xuyên suốt quá
trình học tập của học sinh. Không chỉ đánh giá định kỳ, giáo viên phải chú
trọng vào khâu đánh giá thƣờng xuyên nhƣ: đánh giá việc chuẩn bị bài ở nhà,
qua các hoạt động của học sinh trên lớp, ghi chép của học sinh; đánh giá qua

1


các bài báo cáo của học sinh; qua các bài thuyết trình,…. Và nếu học sinh làm
tốt ở các hình thức đánh giá trên, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng kết quả
đó thay cho các bài kiểm tra hiện hành.
Kết quả đánh giá của mỗi học sinh không chỉ là sự kết hợp giữa việc
đánh giá quá trình học tập, quá trình giáo dục, đánh giá tổng kết với đánh giá
của giáo viên; mà còn có sự kết hợp với kết quả tự đánh giá lẫn nhau của học
sinh và cha mẹ học sinh.
Có thể thấy rằng đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá quá trình học
tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết đối với

việc thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Thứ hai, xuất phát từ thực trạng kiểm tra đánh giá quá trình hiện nay ở
các trường phổ thông.
Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính
phát triển: Cách thực hiện kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ tập trung vào mục
tiêu tổng kết quá trình để đƣa ra kết luận về năng lực của học sinh mà không
hề quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phƣơng pháp làm cho giáo dục thiếu
thực tiễn: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đang đƣợc sử dụng phổ biến
trong hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay đặc biệt là ở cấp trung học phổ
thông chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dƣới hai hình thức quen thuộc:
Tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp
để chứng minh việc nắm vững kiến thức sách vở của học sinh. Tất nhiên đây
là những năng lực mà học sinh cần có khi ở cấp trung học phổ thông nhƣng
chúng chƣa phải toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng
ngày.
Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích đƣợc tính
chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học: Với các hình thức
kiểm tra đánh giá hiện nay hoàn toàn không cho phép học sinh có một quyền

2


lựa chọn gì trong việc thể hiện năng lực của mình và điều này làm hạn chế rất
nhiều tính chủ động và sáng tạo của học sinh.
Thứ ba, xuất phát từ tầm quan trọng của việc đánh giá quá trình của học
sinh.
Trong dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11. Chƣơng
“Đạo hàm” là mảng kiến thức trọng tâm của học sinh trong chƣơng trình lớp
11 và nó cũng là kiến thức nền tảng để học sinh tiếp tục chƣơng 1 của lớp 12

“Ứng dụng của đạo hàm”. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá quá trình học
tập của học sinh một cách thƣờng xuyên sẽ thấy đƣợc những khó khăn và
vƣớng mắc của học sinh từ đó giáo viên sẽ điều chỉnh các phƣơng pháp dạy
học một cách phù hợp và hiệu quả nhất.
Từ xu thế đổi mới, tầm quan trọng của đánh giá quá trình học tập của
học sinh trong dạy học chƣơng “Đạo hàm”, đồng thời mong muốn giúp giáo
viên có một hệ thống khoa học những kĩ năng đánh giá quá trình học tập của
học sinh, tác giả quyết định chọn đề tài : “Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá
quá trình học tập của học sinh vào dạy học chương Đạo hàm - Đại số và
Giải tích 11 ” để làm đề tài nghiên cứu .
2. Mục đích nghiên cứu
Thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình học tập
chƣơng “Đạo hàm”, giúp học sinh nắm rõ kiến thức của từng bài, có khả năng
đánh giá và tự đánh giá kiến thức bản thân, chủ động tìm tòi và ứng dụng
đƣợc kiến thức đã học vào trong thực tiễn.
Giúp giáo viên có thể định hƣớng đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp,
điều chỉnh giờ hoạt động giảng dạy sao cho đạt kết quả tốt nhất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11.
- Các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh.
- Các phƣơng pháp giảng dạy.

3


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu nhu cầu và phƣơng pháp đổi mới đánh giá trong dạy học.
- Nghiên cứu các kĩ thuật đánh giá quá trình.
- Nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học có liên quan đến đánh giá quá
trình.

- Kiểm tra tính khả thi của đề tài.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài để thu
thập thông tin, từ đó phân tích, hệ thống và phân loại các phƣơng pháp kiểm
tra đánh giá quá trình học tập chƣơng “Đạo hàm” lớp 11.
- Phƣơng pháp quan sát, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu các kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học
chƣơng “Đạo hàm” ở trƣờng trung học phổ thông đƣợc hệ thống một cách
khoa học và sử dụng thƣờng xuyên trong quá trình học tập của học sinh thì
không những thúc đẩy việc học tập và rèn luyện của học sinh mà còn giúp
giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp và hiệu quả nhất.
7. Cấu trúc
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học
sinh vào dạy học chƣơng “Đạo hàm” - Đại số và Giải tích 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1. Đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm đánh giá
“Đánh giá” là một khái niệm khoa học đƣợc áp dụng trong nhiều lĩnh
vực, trong luận văn này tác giả chỉ nói đến đánh trong dạy học.
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật,

hiện tƣợng xã hội, hoạt động hành vi của con ngƣời tƣơng xứng với những
mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc
lộ một thái độ. Nó có tính động cơ, phƣơng tiện và mục đích hành động [5].
Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến
bộ [5].
Theo Nitko & Brookhart (2007), đánh giá trong giáo dục là một khái
niệm mở rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và
sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về
nhà trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục [5].
Tóm lại, đánh giá trong dạy học là một quá trình thu thập, tổng hợp,
phân tích thông tin về đối tƣợng đƣợc đánh giá (năng lực của học sinh,
chƣơng trình giảng dạy của nhà trƣờng, phƣơng pháp dạy học của giáo viên)
và sử dụng các thông tin đã đƣợc hệ thống để đƣa ra những quyết định kịp
thời để cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lƣợng dạy và học. Các thông tin
này đƣợc chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của mình,
đồng thời giúp giáo viên nắm đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để
lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình.
1.1.2. Mục đích đánh giá
Trong dạy học, những thông tin mà ta nhận đƣợc sau các hoạt động kiểm
tra

5


đánh giá đƣợc sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau. Ngƣời tiến hành
đánh giá phải xác định rõ mục đích của việc sử dụng các thông tin này để có
thể thiết kế và tổ chức các hoạt động kiểm tra, đánh giá phù hợp. Tuy nhiên,
mục đích chung của đánh giá trong dạy học là cung cấp thông tin cần thiết
một cách hệ thống để đƣa ra các quyết định trong giáo dục. Theo Nguyễn

Công Khanh (2019), đánh giá trong dạy học có ba mục đích chính nhƣ sau:
Thứ nhất, đối với người trực tiếp dạy và học: Ngƣời sử dụng thông tin
đánh giá là giáo viên, học sinh và phụ huynh học sinh.
Vì giáo viên là ngƣời tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nên họ
phải là ngƣời xác định rõ ràng mục đích hoạt động kiểm tra đánh giá của
mình. Ví dụ: sau một bài hay một chuyên đề học tập, giáo viên muốn biết học
sinh của mình đã nắm vững kiến thức cơ bản chƣa, đã biết cách liên hệ với
các kiến thức khác hay chƣa, từ đó giáo viên thiết kế một bài kiểm tra để đánh
giá mục tiêu học tập của từng em cũng nhƣ cả lớp.
Có thể liệt kê một số mục đích của hoạt động đánh giá trong dạy học mà
giáo viên cần có thông tin nhƣ (Wiersma, W. & Jurs, G.S., 1990): Cung cấp
thông tin mô tả trình độ, năng lực của ngƣời học tại thời điểm đánh giá; dự
đoán sự phát triển, sự thành công của ngƣời học trong tƣơng lai; nhận biết sự
khác biệt giữa các ngƣời học; đánh giá kết quả học tập (hay việc làm chủ kiến
thức, kĩ năng) của ngƣời học so với mục tiêu giáo dục, dạy học đã đề ra); chẩn
đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của ngƣời học để có hoạt động giáo dục, dạy
học phù hợp; đánh giá đầu vào và đầu ra để đo lƣờng thành tích học tập của
ngƣời học.
Đối với cấp độ này, thông tin phải đƣợc cung cấp liên tục trong suốt quá
trình dạy và học, để ngƣời dạy, ngƣời học có thể kịp thời nắm bắt, chỉnh sửa.
Thứ hai, đối với người quản lý, hỗ trợ việc dạy và học: Hiệu trƣởng, hiệu
phó chuyên môn, tổ trƣởng chuyên môn, chuyên gia tƣ vấn học đƣờng,…

6


Ở cấp độ này ngƣời ta quan tâm đến kết quả của một quá trình học tập
mà chủ yếu là chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giáo viên, sự phù hợp của
chƣơng trình giảng dạy, sự đảm bảo về mặt cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và
học,… vì vậy thông tin sẽ không nhất thiết phải liên tục mà thƣờng là theo

định kì (do ngƣời quản lý, hỗ trợ yêu cầu) và đối tƣợng họ quan tâm chính là
nhóm ngƣời học.
Thứ 3, đối với cấp quản lí cao hơn (Phòng, Sở, Bộ Giáo dục và Đào
tạo,…). Đánh giá ở cấp độ này mang tính tổng hợp cao, xử lý số lƣợng thông
tin lớn theo diện rộng và đòi hỏi tính tiêu chuẩn hóa để có thể so sánh, đối
chiếu nhiều mặt giáo dục nhằm xác định một cách chính xác nhất chất lƣợng
giáo dục.
Tóm lại, mục đích sau cùng của đánh giá trong giáo dục là nhằm cải
thiện, nâng cao chất lƣợng của các hoạt động giáo dục, chƣơng trình giáo dục
và sản phẩm giáo dục. Chính vì vậy đánh giá phải dựa trên nguồn thông tin
giàu có, mang tính dự đoán. Đánh giá cung cấp trực tiếp thông cho ngƣời dạy,
ngƣời học để ngƣời dạy và ngƣời học kịp thời nắm bắt chất lƣợng giảng dạy
cũng nhƣ học tập từ đó điều chỉnh hay phát huy phƣơng pháp cho phù hợp.
Đánh giá là cơ sở nền tảng cho các cấp quản lý đƣa ra những quyết định cụ
thể, kịp thời nhằm cải thiện chất lƣợng các mặt của giáo dục.
1.1.3. Yêu cầu sư phạm
Theo Nguyễn Bá Kim (2009), hoạt động đánh giá học sinh cần đảm bảo
những yêu cầu sƣ phạm sau:
Tính khách quan, công bằng, tin cậy: Phải đảm bảo sự công minh, vô tƣ
của ngƣời đánh giá, tuyệt đối không cá nhân, thiên vị. Kết quả đánh giá phải
ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào ngƣời đánh giá. Đảm bảo tính
trung thực của ngƣời đƣợc đánh giá, nghiêm cấm quay cóp, gian lận trong
kiểm tra.

7


Tính toàn diện, hệ thống, linh hoạt: tùy vào đợt kiểm tra đánh giá có thể
nhằm vào mục tiêu trọng tâm khác nhau, tuy nhiên hệ thống kiểm tra đánh giá
yêu cầu phải toàn diện, không chỉ đánh giá về kiến thức mà bao gồm cả kĩ

năng, tƣ duy, thái độ. Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh đƣợc
sự hiểu biết đa chiều, tích hợp về bản chất của các hành vi của ngƣời đƣợc
đánh giá. Vì vậy việc đánh giá không chỉ đƣợc tiến hành có kế hoạch, có hệ
thống mà nó phải phản ánh sự hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các
phƣơng pháp. Từ đó, ngƣời đánh giá có thể mô tả hoàn chỉnh, chính xác năng
lực của ngƣời đƣợc đánh giá.
Tính quá trình, phù hợp bối cảnh thực tiễn: đánh giá là một quá trình từ
khi hoạt động đó bắt đầu cho đến khi nó kết thúc.Kết quả cuối cùng là điều
mà cả ngƣời đánh giá và ngƣời đƣợc đánh giá quan tâm nhất. Tuy nhiên, để
cải thiện kết quả chúng ta cần biết về quá trình trải nghiệm của đối tƣợng
đang đƣợc đánh giá để từ đó đƣa ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt
hơn, phát huy khả năng tự điều chỉnh của ngƣời đƣợc đánh giá. Kết quả của
đánh giá sẽ chính xác khi mà các hoạt động đánh giá đƣợc liên kết lại theo
trình tự thời gian.
Tính công khai: đánh giá phải đƣợc công khai, kết quả phải công bố kịp
thời, chính xác.
1.1.4. Các kiểu đánh giá trong quá trình dạy học
Từ đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu giáo dục đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu về mục tiêu đánh giá, từ đó đã đƣa ra và nhấn mạnh ba kiểu
đánh giá quan trọng (xem John Piper, 2010), cụ thể nhƣ sau:
a) Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng chứng
cho mục đích tổng kết việc học tại một thời điểm nhất định, để đƣa ra đánh
giá về chất lƣợng học tập của học sinh dựa trên các tiêu chí đã đƣợc thiết lập
và gán giá trị cho các tiêu chí đó. Thông tin thu thập đƣợc có thể đƣợc sử

8


dụng để thông báo thành tích của học sinh tới phụ huynh, giáo viên khác, bản

thân học sinh và những ngƣời khác. Đánh giá kết quả học tập đƣợc tiến hành
ở gần cuối quá trình học tập.
Trong các trƣờng học, đánh giá rõ ràng nhất là đánh giá kết quả học tập
(đánh giá tổng kết). Đánh giá tổng kết đƣợc sử dụng để đo lƣờng những gì
học sinh đã học ở cuối chu kì học tập, để đảm bảo họ đã đáp ứng các tiêu
chuẩn bắt buộc để đạt đƣợc chứng nhận hoàn thành một đơn vị học tập. Ngày
càng nhiều các đánh giá tổng kết quốc tế nhƣ chƣơng trình đánh giá học sinh,
sinh viên quốc tế (PISA) của OECD đã rất quan trọng để so sánh các hệ thống
giáo dục quốc gia.
b) Đánh giá nhƣ hoạt động học tập
Đánh giá nhƣ hoạt động học tập là quá trình phát triển và hỗ trợ nhận
thức của học sinh. Học sinh đƣợc giáo viên hƣớng dẫn rõ ràng về cách đánh
giá, từ đó học sinh tích cực tham giá vào quá trình đánh giá và tự đánh giá
nghĩa là học sinh đang tự theo dõi, giám sát việc học của chính họ.
Nhƣ vậy, đánh giá nhƣ hoạt động học tập là quá trình mà học sinh chủ
động cải thiện việc học của mình bằng cách tham gia vào quá trình đánh giá.
Nhờ việc tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá mà học sinh xác định
đƣợc mục tiêu học tập, theo dõi và tự điều chỉnh quá trình học. Việc điều
chỉnh thƣờng đƣợc thực hiện khi học sinh đáp lại các “phản hồi” của giáo
viên và học sinh khác. Đánh giá nhƣ hoạt động học tập thƣờng sử dụng
phƣơng pháp “đánh giá quá trình”.
c) Đánh giá vì sự phát triển học tập
Đánh giá vì sự phát triển học tập là quá trình thu thập và giải thích bằng
chứng liên tục về việc học của học sinh với mục đích xác định học sinh đó
đang “ở đâu” (đã đạt những kiến thức, kĩ năng nào), học sinh cần phải “đi
đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kĩ năng mới nào) và cách tốt nhất để đi

9

đƣợc “đến đích” (cách tốt nhất để học sinh tiếp thu những kiến thức, kĩ năng
mới).
Đánh giá vì sự phát triển học tập là tất cả việc thông báo cho ngƣời học
về tiến trình của họ để thúc đẩy, ủy thác quyền cho họ thực hiện các hành
động cần thiết để cải thiện hiệu suất của họ. Do vậy đánh giá vì sự phát triển
học tập còn đƣợc gọi là “đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh”. Kiểu đánh giá
này không nhằm mục đích xếp loại học sinh, mà tạo nên cơ hội cho ngƣời học
tham gia và quá trình đánh giá và tự đánh giá. Nhƣ vậy mục tiêu của đánh giá
vì sự phát triển học tập bao gồm đánh giá kết quả học tập và đánh giá nhƣ
hoạt động học tập.
1.2. Đánh giá quá trình
1.2.1. Thế nào là đánh giá quá trình
Sau đây là một số quan điểm về đánh giá quá trình của một số nhà giáo
dục học:
Theo Clark (2011): “Đánh giá quá trình là quá trình giáo viên và ngƣời
học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh
quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của ngƣời học đối với mục tiêu
đầu ra của giảng dạy” [4].
Theo Harlen & James (1997): “Đánh giá quá trình là những phản hồi cần
thiết cho cả giáo viên và học sinh về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ
năng nhằm xác định những bƣớc tiếp theo” [4].
Theo Sadler (1998): “Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chú ý
đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá
trình học tập” [5].
Theo Wiliam & Leahy (2007): “Một đánh giá đƣợc coi là quá trình khi
thông tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trong quá trình và thực sự sử dụng để
cải thiện năng lực của hệ thống bằng một cách nào đó” [5].

10

Theo Shepard (2008): “Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là sự đánh
giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy
hoặc học,… Điều khiển cho đánh giá là đánh giá quá trình khi đƣợc sử dụng
tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới” [5].
Tóm lại, đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá được diễn ra trong
tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học nhằm cung cấp thông tin
phản hồi một cách liên tục và khắc phục sai lầm của người học trong mỗi
giai đoạn trong quá trình dạy và học cũng như thúc đẩy quá trình học tập
tiếp theo.
1.2.2. Mục đích sử dụng
Rõ ràng đánh giá quá trình là một phần cần thiết của giáo dục ngày nay.
Mặc dù vậy nhiều giáo viên vẫn tập trung vào việc đo lƣờng những gì học
sinh đã học khi kết thúc một đơn vị giảng dạy mà không cho phép cơ hội phản
hồi và sửa đổi trong quá trình giảng dạy.
Theo Cheryl A Jones (2005), đánh giá quá trình có thể là chính thức
hoặc không chính thức. Chúng chủ yếu đƣợc sử dụng để cung cấp cho giáo
viên thông tin phản hồi về sự hiểu biết và tiến bộ của học sinh trong một đơn
vị học tập. Dựa trên nhu cầu của học sinh, phƣơng pháp đánh giá này không
nên đƣợc xem là “công việc làm thêm”. “Đánh giá quá trình là một phần của
việc giảng dạy tốt” và sẽ cung cấp sự liền mạch giữa giảng dạy và đánh giá.
Theo Cheryl A Jones (2005), mục đích sử dụng đánh giá quá trình bao
gồm:
Thứ nhất, đánh giá quá trình thúc đẩy mục tiêu học tập suốt đời. Việc
dạy học kết hợp đánh giá quá trình đã giúp nâng cao thành tích học sinh và
giúp chất lƣợng giảng dạy của giáo viên tốt hơn để đáp ứng nhu cầu học sinh
ngày càng đa dạng, giúp thu hẹp khoảng cách về kết quả của học sinh. Giáo
viên sử dụng phƣơng pháp đánh giá quá trình hƣớng dẫn sinh viên hƣớng tới
việc phát triển học tập kỹ năng “học để học” của riêng họ, những kỹ năng

11


ngày càng cần thiết vì kiến thức nhanh chóng bị lỗi thời trong xã hội thông
tin.
Thứ hai, đánh giá quá trình thúc đẩy hiệu suất học tập cao: nâng cao
thành tích của học sinh. Phƣơng pháp đánh giá quá trình đã rất quan trọng để
nâng cao mức độ thành tích chung của học sinh. Nghiên cứu định lƣợng và
định tính về đánh giá quá trình đã chỉ ra rằng nó có lẽ là một trong những can
thiệp quan trọng nhất để thúc đẩy hiệu suất học tập cao.
Thứ ba, đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng cao: giáo dục cho tất cả
mọi người. Đánh giá quá trình thúc đẩy công bằng bằng cách nó diễn ra liên
tục, thƣờng xuyên trong quá trình học tập một cách chính thức hoặc không
chính thức để phản ánh mức độ hiểu bài của học sinh. Giáo viên sử dụng đánh
giá quá trình để thiết lập các yếu tố ẩn sau sự thay đổi về thành tích học sinh
và điều chỉnh việc dạy học để giải quyết các nhu cầu đã xác định.
Thứ tư, đánh giá quá trình giúp học sinh xây dựng kỹ năng “học hỏi để
học hỏi”. Đánh giá quá trình xây dựng cho học sinh học các kỹ năng “học hỏi
để học hỏi” bằng cách: đặt trọng tâm vào quá trình dạy và học, và tích cực
liên quan đến học sinh trong quá trình đó; xây dựng kỹ năng để học sinh đánh
giá đồng đẳng và tự đánh giá; giúp học sinh hiểu cách học của bản thân và
phát triển các chiến lƣợc phù hợp cho việc học hỏi để học hỏi.
Thông tin đƣợc thu thập trong các đánh giá đƣợc sử dụng để định hình
các chiến lƣợc để cải thiện ở mỗi cấp của hệ thống giáo dục. Đánh giá quá
trình - trong khi không phải là viên đạn bạc có thể giải quyết tất cả các thách
thức giáo dục - nhƣng nó cung cấp một phƣơng tiện mạnh mẽ để đáp ứng các
mục tiêu cho kết quả học tập hiệu quả cao, công bằng cao và cung cấp cho
học sinh kiến thức và kỹ năng để học tập suốt đời.
1.2.3. Sử dụng câu hỏi hiệu quả trong đánh giá quá trình
Theo Cheryl A Jones (2005), cho dù buổi dạy và học đƣợc lên kế hoạch

tốt nhƣ thế nào, hoặc giáo viên có thể cảm thấy tốt nhƣ thế nào khi kết thúc

12


buổi học, thì phản ứng của ngƣời học mới là vấn đề quan trọng. Bài kiểm tra
thực tế là liệu ngƣời học có học đƣợc không và đã tiến bộ so với mục tiêu học
tập đƣợc xác định khi bắt đầu buổi học. Kiểm tra học tập là một phần quan
trọng của thực hành trong lớp và đặt câu hỏi là một trong những phƣơng pháp
phổ biến nhất để kiểm tra sự hiểu biết của ngƣời học. Đặt câu hỏi là điều giáo
viên làm một cách tự nhiên nhƣ một phần thói quen hàng ngày của họ, nhƣng
việc phát triển các kỹ năng liên quan đến kỹ thuật đặt câu hỏi đƣa ra nhiều
thách thức cho giáo viên và là điều đƣợc phát triển theo thời gian.
Giáo viên cần xem lại những gì sẽ đƣợc học trong bất kỳ buổi dạy và học
nào và lập kế hoạch cho việc đƣa ra câu hỏi cho phù hợp. Một trong những
câu hỏi quan trọng trong khung kiểm tra chung là: Làm thế nào để ngƣời học
học tốt, tiến bộ và đạt đƣợc mục đích học tập cuối cùng? Do đó, điều quan
trọng là: mục đích và mục tiêu học tập đƣợc xác định rõ ràng và chia sẻ với
ngƣời học; phƣơng pháp học thử nghiệm đƣợc xác định thích hợp.
Giáo viên cần lƣu ý rằng “đặt câu hỏi” là một kỹ năng giao tiếp cần đƣợc
phát triển, là một quá trình hai chiều. “Đặt câu hỏi” là một cách tốt để phát
triển một phong cách tƣơng tác của giao tiếp. Khi giáo viên đặt ra câu hỏi, họ
không biết rằng ngƣời học sẽ nói gì, mặc dù họ hy vọng. Vì vậy, giáo viên
cần phải có can đảm và tự tin để đối phó với bất kỳ câu trả lời nào dù nó kỳ
quái nhƣ thế nào. Khi giáo viên đặt câu hỏi cho ngƣời học, họ cũng phải
chuẩn bị sẵn sàng cho ngƣời học hỏi họ một loạt các câu hỏi phụ để tìm câu
trả lời. Một trong những giai đoạn đầu tiên của câu hỏi là khiến ngƣời học
nói, điều này có vẻ lạ vì giáo viên dành hết thời gian để cố gắng làm cho
ngƣời học im lặng. Những gì họ đang thực sự cố gắng là làm cho ngƣời học
suy nghĩ, kiểm tra việc học của họ và chia sẻ kiến thức với các học sinh khác.

Một số giáo viên có xu hƣớng nói quá nhiều mà không kiểm tra xem ngƣời
học có hiểu họ đang nói gì không.

13


Giống nhƣ mọi thứ khác, lập kế hoạch cẩn thận là cần thiết để hỗ trợ
phát triển kỹ thuật đặt câu hỏi và kiểm tra học tập kỹ lƣỡng. Giáo viên cần lập
kế hoạch đặt câu hỏi thay vì hy vọng rằng một câu hỏi xuất hiện trong đầu họ
vào một thời điểm thích hợp. Có thể hữu ích khi liệt kê các câu hỏi phù hợp ở
mặt trái của kế hoạch bài học và sử dụng chúng để kiểm tra việc học vào
những thời điểm thích hợp. Và thứ tự mà giáo viên hỏi những câu hỏi này
cũng rất quan trọng. Giáo viên có để đặt ra các câu hỏi mở ở cuối mỗi bài học,
điều này kích thích sự tò mò về buổi giảng dạy tiếp theo.
Chiến lƣợc phân phối câu hỏi: Đặt câu hỏi cho cả nhóm → Tạm dừng cho phép tất cả ngƣời học nghĩ về (hoặc thảo luận) câu trả lời → Đặt tên cho
ngƣời học trả lời → Khen thƣởng câu trả lời đúng (Câu trả lời không chính
xác không nên bị giáo viên hoặc các học sinh khác chế giễu) → Khuyến khích
tất cả tham gia (theo cách đƣợc quy định).
Nhƣ vậy, sử dụng hiệu quả câu hỏi trong buổi dạy giúp giáo viên đánh
giá quá trình học tập của học sinh ngay khi họ bắt đầu tiếp nhận kiến thức
mới, cung cấp cho giáo viên những đánh giá ban đầu về hiệu quả truyền đạt
kiến thức của họ từ đó phát triển hoặc thay đổi phƣơng pháp dạy học kịp thời.
Từ những câu hỏi giáo viên đặt ra, học sinh cũng nhận thức đƣợc mức độ nắm
bắt kiến thức của mình đang ở đâu, kịp thời cải thiện hiệu suất học tập.
1.2.4. Phản hồi cho việc học trong đánh giá quá trình
Mục này đƣợc viết theo Cheryl A Jones (2005).
Đánh giá quá trình chỉ hiệu quả bằng chất lƣợng phản hồi đƣợc cung cấp
cho ngƣời học. Đánh giá thành công các chiến lƣợc học tập xoay quanh bản
chất của phản hồi, nội dung của nó và cách mà nó đƣợc ngƣời học tiếp nhận
và sử dụng. Nhiều ngƣời lớn vẫn có thể nhớ phản hồi họ nhận đƣợc từ các

giáo viên nhiều năm sau đó và không phải lúc nào cũng vì những lý do tốt
nhất. Nhận xét hoặc so sánh với các anh chị lớn hơn rất ít để thúc đẩy sự tự tin
của ngƣời học. Phản hồi sẽ giúp ngƣời học cải thiện trong một hoạt động cụ

14


thể, khi phản hồi cung cấp sự điều chỉnh hoặc cải tiến trong một vấn đề, nó
đƣợc ngƣời học đánh giá cao và hoạt động nhƣ một động lực đáng kinh ngạc.
Chú ý rằng, giáo viên phải thực sự chứng minh rằng họ tin rằng tất cả ngƣời
học có thể học hỏi và cải thiện, nhƣng những cải tiến phải đƣợc đo lƣờng dựa
trên hiệu suất trƣớc đó của họ chứng không phải của bất kỳ ai khác.
Ngƣời học cần tin tƣởng giáo viên/ ngƣời đánh giá. Để có niềm tin đó,
giáo viên cần đƣa ra và giải thích các tiêu chí đánh giá trƣớc khi công việc
đƣợc thực hiện. Thay đổi các tiêu chí đánh giá sau khi công việc đƣợc thiết
lập chỉ nhằm thúc đẩy một bầu không khi ngờ vực. Phản hồi nên là thứ mà
ngƣời học mong muốn nhận đƣợc - không phải vì nó khen ngợi và mang lại
hy vọng thành công, mà bởi vì nó chứa đựng những đánh giá trung thực,
chuyên nghiệp, rõ ràng cho ngƣời học ở cấp độ thích hợp. Nó nên là một sự
khen ngợi cho những gì họ đã làm tốt, cùng với lời khuyên và hƣớng dẫn
mang tính xây dựng về cách cải thiện việc học.
Phản hồi là gì? Phản hồi là cung cấp thông tin cho một cá nhân tập trung
vào hiệu suất hoặc hành vi của họ. Các phản hồi đƣợc cung cấp phải đƣợc gửi
theo cách tích cực và dẫn đến hành động để khẳng định hoặc phát triển hiệu
suất hoặc hành vi cá nhân. Phản hồi đƣợc cung cấp không nên mang tính chất
cá nhân, nên tập trung vào dữ liệu cứng, sự kiện hoặc các ví dụ quan sát về
bằng chứng. Đôi khi ngƣời học tập trung quá nhiều vào điểm số hoặc điểm 10
mà không cần thông báo cần thiết về thông tin trong phản hồi bằng văn bản có
thể giúp họ cải thiện học tập hoặc ảnh hƣớng đến cách họ tiếp cận nhiệm vụ
hoặc nhiệm vụ tiếp theo. Ngƣời học cần đƣợc hƣớng dẫn sử dụng phản hồi

thích hợp. Cơ hội cần đƣợc tạo ra để ngƣời học sử dụng phản hồi một cách
thích hợp và thực hiện các hành động cần thiết.
Có hai loại phản hồi đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong lớp học:
Thứ nhất, phản hồi miệng. Ngƣời học nhận đƣợc phản hồi miệng mỗi
khi họ tiếp xúc với giáo viên của mình. Ngƣời học đôi khi thảo luận không

15


chính thức với giáo viên của họ nhƣ phản hồi, nhƣng đây thƣờng có thể là
hình thức thông tin có giá trị nhất trong đó có gợi ý và lời khuyên để cải thiện
đƣợc chia sẻ với ngƣời học. Phản hồi miệng có tác động lớn hơn đến với
ngƣời học so với phản hồi bằng văn bản, có thể là do hầu hết phản hồi miệng
đƣợc cung cấp ngay lập tức hoặc trong một khoảng thời gian rất ngắn của
hoạt động đang diễn ra. Giáo viên cần phải xây dựng phản hồi cho ngƣời học
nhƣ là một yếu tố quan trọng của mỗi bài học; chia sẻ cấu trúc bài học với
ngƣời học nhƣ là một phần việc của giới thiệu bài học, nêu bật cơ hội phản
hồi; khuyến khích ngƣời học ghi chú khi phản hồi miệng đƣợc chia sẻ; cung
cấp cơ hội trong mỗi tiết học để ngƣời học tiếp thu phản hồi họ đã nhận đƣợc
và thực hiện hành động cần thiết nếu phù hợp trong khung thời gian của bài
học.
Thứ hai, phản hồi bằng văn bản. Ngay cả những ngƣời học miễn cƣỡng
nhất cũng muốn nhận đƣợc đánh giá và phản hồi đánh giá. Cũng nhƣ phản hồi
miệng giáo viên chỉ nên sử dụng các tiêu chí đánh giá đƣợc xác định trong
phần tóm tắt của nhiệm vụ. Giáo viên cần phải nhất quán trong các quyết định
đánh giá của họ và đảm bảo không có sự thiên vị; nhấn mạnh các kiến thức,
kỹ năng cần phát triển hơn nữa, đƣa ra lời khuyên mang tính xây dựng theo
cách truyền đạt cho ngƣời học rằng giáo viên thật sự tin rằng cá nhân học sinh
có thể cải thiện và cuối cùng sẽ đạt đƣợc mục tiêu nếu họ hành động theo lời
khuyên và hƣớng dẫn.

Phản hồi của giáo viên nên đóng vai trò là giàn giáo để hộ trợ ngƣời họ
xây dựng kĩ năng và tiếp thu kiến thức. Phản hồi là công cụ hữu ích trong việc
đánh giá quá trình học tập của học sinh, cung cấp những thông tin kịp thời để
học sinh biết đƣợc rằng họ đang tiến bộ hay giảm sút nhƣ thế nào; họ biết về
những điểm mạnh và những kiến thức, kỹ năng họ cần cải thiện; và họ biết
những gì họ cần phải làm để cải thiện.

16


1.3. Một số kĩ thuật đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong các lớp học, đánh giá quá trình đề cập đến các đánh giá tƣơng tác
thƣờng xuyên về sự tiến bộ và hiểu biết của học sinh để xác định nhu cầu học
tập và điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp. Giáo viên sử dụng các kỹ thuật
đánh giá quá trình để đáp ứng nhu cầu của nhiều học sinh khác nhau - thông
qua sự khác biệt và thích nghi trong giảng dạy để nâng cao thành tích của học
sinh. Điều quan trọng là thảo luận với học sinh, khi họ hiểu đƣợc những kỳ
vọng và tiêu chí để thành công, họ nhận ra rằng đánh giá là một phần của quá
trình học tập và không cảm thấy bị đe dọa bởi nó. Nhờ các kỹ thuật đánh giá
quá trình cho phép học sinh phản ánh về phong cách học tập, điểm mạnh và
điểm yếu của họ, do đó họ nhận thức rõ hơn về cách họ học và những gì họ
cần làm để nâng cao hiệu quả học tập. Dƣới đây là một số kĩ thuật đánh giá
quá trình học tập của học sinh trong lớp học.
1.3.1. Kĩ thuật đánh giá quá trình về mặt nhận thức
a) Quan sát
Theo Deborah V.Mink (2010, trang 272), quan sát thƣờng đƣợc sử dụng
nhƣ một chiến lƣợc đánh giá không chính thức. Các quan sát có thể đƣợc thực
hiện và ghi lại tại nhiều điểm khác nhau trong quá trình hƣớng dẫn một khái
niệm. Một khi đƣợc ghi lại, các quan sát tạo nên một bức tranh chân thực về

sự tiến bộ của sự hiểu biết của học sinh về một khái niệm. Chúng có thể hữu
ích khi sử dụng đánh giá các hành vi nhƣ sự tập trung, thái độ đối với việc
giải quyết vấn đề, sự kiên trì, tính chính xác khi sử dụng các thao tác và khả
năng quan tâm đến ngƣời khác trong các nhiệm vụ toán học.
Ngoài ra, các quan sát có thể ở dạng ghi chú, danh sách kiểm tra, bản ghi
video hoặc phiếu tự đánh giá đơn giản. Khi dữ liệu quan sát đƣợc biên soạn,
dữ liệu có thể đƣợc sử dụng để hƣớng dẫn trong tƣơng lai và bổ sung các
điểm học tập.
Một số gợi ý khi tiến hành quan sát trong lớp học:

17


- Giữ dữ liệu quan sát đƣợc tổ chức theo tên học sinh.
- Ghi lại ngày và kỹ năng đƣợc quan sát mỗi lần quan sát đƣợc tiến hành.
- Ghi lại tất cả các hành vi hoặc hành động, ngay cả khi chúng không
phù hợp với những gì giáo viên dự định quan sát ban đầu. Giáo viên có thể có
đƣợc cái nhìn sâu sắc khác về tƣ duy toán học của học sinh.
- Không để hành động ghi lại các quan sát của giáo viên bị chú ý. Học
sinh có thể trở nên lo lắng và không thể hiện hết khả năng của mình nếu họ
cảm thấy họ đang bị theo dõi vì mục đích chấm điểm.
- Ghi lại hành vi của học sinh bằng thiết bị video, sau này chúng có thể
đƣợc sử dụng để thể hiện sự tiến bộ hàng năm hoặc đƣợc cha mẹ xem để hiểu
rõ hơn về sự hiểu biết toán học của con mình trong lớp học.
b) Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Mục này đƣợc trình bày theo Sái Công Hồng (2017, trang 190)
Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền đƣợc sử dụng để tìm hiểu đối
tƣợng dạy học về những kiến thức đã đƣợc học hoặc chuẩn bị trƣớc cho việc
tìm hiểu kiến thức mới. Hơn nữa, bài kiểm tra kiến thức nền còn giúp giáo
viên xác định đƣợc điểm bắt đầu hiệu quả nhất của bài mới đảm bảo phù hợp

với đối tƣợng dạy học. Đối với học sinh, bài kiểm tra kiến thức nên sẽ giúp
học sinh hệ thống lại những kiến thức đã học liên quan đến bài học mới.
Lƣu ý rằng bài kiểm tra kiến thức nền không mang tính chất thách đố,
tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một học sinh thông qua
kết quả của bài kiểm tra trên.
c) Phỏng vấn
Theo Deborah V.Mink (2010, trang 268), phỏng vấn là một cuộc đối
thoại có chủ đích, giáo viên đặt câu hỏi ngắn cho học sinh nhằm một mục
đích nhất định mà giáo viên hƣớng tới. Phỏng vấn là một chiến lƣợc quan
trọng, đặc biệt để sử dụng khi đánh giá tƣ duy toán học của học sinh. Chúng
có thể đƣợc hoàn thành chính thức hoặc không chính thức, tùy thuộc vào mục

18


đích của các cuộc phỏng vấn. Bằng cách tham gia vào cuộc đối thoại với học
sinh, giáo viên có thể hỏi họ những gì họ biết và sau đó bằng các câu trả lời
để hiểu sâu hơn suy nghĩ của họ. Phỏng vấn cũng cho phép giáo viên có đƣợc
ý tƣởng về khả năng tạo kết nối và truyền đạt quá trình tƣ duy của học sinh.
Ngoài ra, các cuộc phỏng vấn có thể giúp bạn xác định chính xác nhu cầu và
quan niệm sai lầm của học sinh.
Những gợi ý khi sử dụng các cuộc phỏng vấn trong lớp học của giáo
viên:
- Giữ hồ sơ các cuộc phỏng vấn đã tiến hành.
- Cho phép nhiều thời gian chờ đợi để học sinh có thể đƣa ra câu trả lời
chu đáo nhất.
- Nếu học sinh đƣợc giao một nhiệm vụ hoặc hoạt động để hoàn thành
trong cuộc phỏng vấn, hãy yêu cầu họ mô tả họ đang làm gì và tại sao?
- Cho phép học sinh thay đổi hoặc thêm vào câu trả lời của họ nếu câu
trả lời đầu tiên chƣa giải thích thỏa đáng.

- Không phải mọi học sinh đều cần đƣợc can thiệp về từng khái niệm,
nhƣng mỗi học sinh nên đƣợc phỏng vấn tại một số thời điểm trong năm.
d) Đánh giá sản phẩm của học sinh
Theo Nguyễn Bá Kim (2009, trang 317), kĩ thuật đánh giá sản phẩm của
học sinh thƣờng đƣợc sử dụng trong các tiết luyện tập, ôn tập chƣơng. Mục
đích đánh giá tổng quát mức độ hiểu biết của học sinh về một hoặc nhiều vấn
đề. Tùy vào mục đích sử dụng, giáo viên sẽ lựa chọn đánh giá sản phẩm của
cá nhân hoặc của các nhóm.
e) Bài tập 1 phút
Theo Sái Công Hồng (2017, trang 211), đây là kĩ thuật đánh giá đơn
giản, tuy không mất nhiều thời gian nhƣng là một cách đánh giá nhanh, thu
thập thông tin phản hồi về quá trình học tập một cách khá hiệu quả.

19