Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học chương “ động học chất điểm”, vật lí 10 nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY

SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”,
VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH.

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÍ THỊ PHƢƠNG THÚY

SỬ DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”,
VẬT LÍ 10 NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
VẬT LÝ
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Sƣ phạm trƣờng
Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tác hoàn thành khóa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hƣớng dẫn khoa học –
TS. Lê Thái Hƣng đã tận tình hƣớng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này. Đối với
tác giả, thầy là tấm gƣơng sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng say
với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dƣỡng thế hệ trẻ.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và tập thể lớp 10A10,
10A11 trƣờng THPT Phan Huy Chú, Thạch Thất đã tạo điều kiện cho tác giả trong
quá trình nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Tác giả

Phí Thị Phƣơng Thúy

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

GD&DT

Giáo dục và đào tạo

3

ĐC

Đối chứng

4

HS

Học sinh

5

KTĐG

Kĩ thuật đánh giá

6

TN

Thực nghiệm

7

THPT

Trung học phổ thông

TT

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết................................... 12
Sơ đồ 1.1: Các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức .............................................................. 16
Sơ đồ1.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng.................................................... 16
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng ....... 24
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá .. 25
Biểu đồ 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các
bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học........................................................................................ 26
Biểu đồ 2.4.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh

giá lớp học ............................................................................................................................. 29
Sơ đồ 2.1. Nội dung kiến thức chƣơng động học chất điểm ................................................. 30
Sơ đồ 2.2. Quy trình triển khai và áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí... 32
Sơ đồ 3.1. Quy trình thực nghiệm........................................................................................... 66
Bảng 3.1. Phân bố điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng.................................. 68
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra theo mức độ nhận thức ........................................................ 76
Sơ đồ1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học ............................ 14
Biểu đồ 2.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng hình thức kiểm tra miệng ....... 21
Biểu đồ 2.2. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về sử dụng một số phƣơng pháp đánh giá
................................................................................................................................................... 21
Biểu đồ 2.3.Kết quả khảo sát ý kiến của GV về cách thức phản hồi thông tin đối với các
bài kiểm tra, đánh giá trong lớp học........................................................................................ 22
Biểu đồ 2.4. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp
học ............................................................................................................................................. 23
Biểu đồ 3.1. Phản hồi của HS về các KTĐG sau thực nghiệm ............................................ 77
Biểu đồ 3.2. Phản hồi của HS về thái độ học tập khi GV sử dụng các KTĐG ................... 78
Biểu đồ 3.3. Phản hồi của HS về các nhiệm vụ học tập khi GV sử dụng các KTĐG......... 79

iii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN ........................................................... 5
1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu ................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................................... 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................................... 7
1.2.1. Đánh giá ........................................................................................................................... 7
1.2.2. Kiểm tra ............................................................................................................................ 8

1.2.3. Đánh giá quá trình............................................................................................................ 9
1.2.4. Đánh giá trong lớp học .................................................................................................... 9
1.2.5. Hứng thú học tập.............................................................................................................. 9
1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình.............................................................. 10
1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình ................................................................................ 10
1.3.2. Đặc trƣng của đánh giá quá trình .................................................................................. 10
1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học .................................................................................. 12
1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học ........................................................... 12
1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá ........................................................... 12
1.4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát mục đích đánh giá 13
1.4.4. Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình ................................................................... 14
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh ............................... 15
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ LỚP 10 ......................................... 20
2.1. Thực trạng đánh giá trong lớp học................................................................................... 20
2.1.1. Thực trạng ...................................................................................................................... 20
2.1.2 Kết quả khảo sát thực tế ................................................................................................. 20
2.2 Nội dung chƣơng Động học chất điểm Vật Lí lớp 10..................................................... 24
2.2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Động học chất điểm .......................................................... 24
2.2.2. Phân phối chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên cấp trung học phổ thông ............. 26
iv


2.2.3. Mục tiêu cần đạt đƣợc khi dạy học chƣơng Động học chất điểm Vật lí lớp 10 .... 26
2.3. Xây dựng hệ thống công cụ để triển khai các kĩ thuật đánh giá .................................... 28
2.3.1. Quy trình ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học môn Vật lí............ 28
2.3.2. Ứng dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Động học
chất điểm ................................................................................................................................ 30
2.3.3. Hệ mục tiêu và đề xuất kĩ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng Động học
chất điểm Vật lí lớp 10............................................................................................................. 30

2.4. Thiết kế công cụ để triển khai đánh giá quá trình ........................................................... 38
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ .......................................... 47
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................................... 68
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................................... 68
3.3. Quá trình thực nghiệm ...................................................................................................... 68
3.4. Phân tích kết quả quan sát giờ dạy................................................................................... 69
3.5. Phân tích kết quả thông qua bài kiểm tra ........................................................................ 75
3.6 Phân tích ý kiến phản hồi của ngƣời học ........................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................................ 81
1. Kết Luận ............................................................................................................................... 81
2.Khuyến nghị ........................................................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................... 83
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Trong những năm gần đây, đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo
của Bộ GD&DT đang đƣợc xã hội quan tâm. Tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy
và học theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh, chuyển
từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong quá
trình dạy học. Nhƣng trong quá trình dạy học chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy học thôi
thì chƣa đủ, đổi mới phƣơng pháp phải gắn liền với đổi mới hình thức kiểm tra,
đánh giá để đáp ứng yêu cầu đánh giá chính xác năng lực, khả năng tƣ duy, logic
của HS[1].
Tuy nhiên, đối với nhiều GV, việc kiểm tra đánh giá còn chú trọng đến điểm
cuối của quá trình học với mục đích xếp loại HS (assesment of learning) mà chƣa
chú trọng đến chức năng quan trọng của kiểm tra đánh giá đó là cung cấp thông tin

phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy học để có những điều chỉnh kịp thời, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học (assesment for learning) và đánh giá quá trình
đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp dạy học (assesment as learning) chƣa thực sự
đƣợc chú trọng đến. Không giống nhƣ kiểm tra đánh giá với mục đích xếp loại HS
thƣờng ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo đánh giá quá trình có thể là
những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của HS, những lời phê của GV,
hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhƣng điều quan trọng là những kết quả này
phải có ý nghĩa phản hồi cho học sinh để các em hiểu rõ hơn về quá trình học tập
của chính mình[1].
Trong chƣơng trình phổ thông, môn Vật lí chiếm giữ một vị trí vô cùng quan
trọng, là một môn khoa học tự nhiên gắn liền với các sự vật, hiện tƣợng trong đời
sống xung quanh chúng ta. Học Vật lí, ngƣời học sẽ đƣợc trang bị những kiến thức
để giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng tự nhiên, khám phá những bí ẩn của vũ trụ…và
tìm hiểu nhiều ứng dụng Vật lí thiết thực trong thực tiễn. Không những thế, ngƣời
học còn đƣợc rèn luyện, phát triển các thao tác tƣ duy, kĩ năng phân tích, giải quyết
1


vấn đề một cách logic,…và những đức tính cần thiết nhƣ kiên trì, nhẫn nại, tỉ mỉ,
quyết đoán, tìm tòi, sáng tạo,…Tuy nhiên, việc dạy học Vật lí hiện nay chƣa thực sự
tạo đƣợc hứng thú cho HS. Nhiều HS không thích học Vật lí và cảm thấy chán ghét
môn Vật lí hay sợ học Vật lí do chƣơng trình học dàn trải, kiến thức còn nặng về lí
thuyết. Thêm vào đó các hình thức kiểm tra đánh giá còn nặng về khả năng ghi nhớ,
điểm số, xếp loại…Vì vậy, để nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS, GV
cần phải sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo, đồng thời kết hợp
sử dụng những cách thức, công cụ để đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS
nhƣ một phƣơng pháp dạy học trong suốt quá trình dạy – học.
Với mong muốn ngƣời học lĩnh hội kiến thức Vật lí một cách nhẹ nhàng,
hiệu quả nhất; phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học; phát
triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các

tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống của ngƣời học, đáp ứng
ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời Việt Nam hiện đại. Tuy
nhiên việc dạy học Vật lí hiện nay còn thiếu tính thực tế và chƣa tạo đƣợc hứng thú
cho học sinh do chƣơng trình dạy học dàn trải, phƣơng tiện dạy học chƣa đầy đủ và
trên hết là chƣa thực sự đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ kiểm tra đánh giá.
Các nghiên cứu gần đây trên thế giới và Việt Nam về vấn đề nâng cao hứng
thú học tập của học sinh thông qua đánh giá.Tại Phần Lan, thành công trong giáo
dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phƣơng pháp đánh giá quá trình
và đánh giá tổng kết [19]. Phần Lan trong 4 lần tham gia Chƣơng trình đánh giá HS
quốc tế (PISA) đều giành vị trí nhất hoặc nhì ở môn Toán và chỉ có sự chênh lệch
nhỏ giữa các trƣờng. Một số thầy cô giáo đã vận dụng các kĩ thuật đánh giá lớp học
vào giảng dạy trong chƣơng trình THPT, tuy nhiên đa phần ở các trƣờng đại học,
cao đẳng về chuyên ngành sƣ phạm. Việc vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học vào
thực tiễn của GVphổ thông hiện nay vẫn còn ít và chƣa hiệu quả. Nhiều nghiên cứu
khác, đa số nghiên cứu áp dụng cho khối các trƣờng đại học, đối với các trƣờng
trung học phổ thông chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ những lí
do trên, tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu: “Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá
trình trong dạy học Chương “Động học chất điểm”, Vật lí 10 nhầm nâng cao
2


hứng thú học tập của học sinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích vận dụng một số kĩ thuật đánh
giá lớp học trong dạy học, nghiên cứu và xây dựng cách thức áp dụng các công cụ
đánh giá lớp học vào chƣơng Động học chất điểm – Vật lý 10 để nâng cao hứng thú
học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra – đánh giá nói chung và đánh giá quá
trình nói riêng.

 Nghiên cứu tổng quan về kĩ thuật đánh giá lớp học.
 Lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá lớp học phù hợp với chƣơng “Động học
chất điểm” - Vật lí 10 THPT.
 Nghiên cứu và phân tích nội dung chƣơng Xây dựng một số giờ dạy có sử
dụng kĩ thuật đánh giá lớp học chƣơng “Động học chất điểm” - Vật lí 10
THPT.
 Thử nghiệm, phân tích kết quả và điều chỉnh


Khảo sát mức độ hứng thú, kết quả học tập của học sinh với các tiết dạy có
sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học.

4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
- Cách thức vận dụng các kĩ thuật đánh giá quá trình dạy học vào dạy bộ môn Vật lý
THPT, phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú học tập của học sinh, hứng thú
học tập chƣơng Động học chất điểm Vật lí 10
Khách thể nghiên cứu
- Hoạt động dạy học chƣơng Động học chất điểm Vật lý - THPT
5.Phạm vi nghiên cứu
- Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học Chƣơng “ Động học chất điểm”,
Vật lí 10 nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh tại trƣờng Trung học Phổ
Thông Phan Huy Chú – Thạch Thất, Hà Nội.

3


6.Phƣơng pháp nghiên cứu
● Phương pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng công cụ tìm kiếm google,
trang web của thƣ viện đại học quốc gia Hà (), các công trình

nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề này trên thƣ viện
trƣờng, văn phòng khoa để phục vụ cho việc nghiên cứu.
 Phương pháp nghiên cứu lí luận:thu thập, phân tích và hệ thống hóa các tài
liệu lý luận về đo lƣờng và đánh giá thành quả học tập, các tài liệu viết kiểm
tra đánh giá theo năng lực, nghiên cứu kết quả học tập và sự hứng thú của
lớp thực nghiệm, đặc điểm của HS.
7. Cấu trúc đề luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục, nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan về đánh giá quá trình trong dạy học
Chƣơng 2. Vận dụng một số kỹ thuật đánh giá lớp học trong dạy học chƣơng động
học chất điểm vật lí lớp 10
Chƣơng 3. Thực nghiệm và phân tích kết quả

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH TRONG DẠY HỌC
1.1.Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Đánh giá là một chủ đề lớn bao gồm từ các bài kiểm tra nội bộ đến các bài
kiểm tra chuẩn khu vực hoặc sơ bộ và các bài kiểm tra mỗi ngày trên lớp. Để tránh
sự lạm dụng các bài kiểm tra, các nhà giáo dục nên xây dựng quan điểm về kiểm tra
nhƣ là đánh giá và đánh giá đó là một thông tin. Chúng ta có càng nhiều thông tin
về học sinh, bức tranh về thành công mà chúng ta hình dung hoặc những bƣớc
chuyển biến sẽ hiện ra rõ hơn.
Đánh giá (ĐG) trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng
những kĩ thuật ĐG đơn giản giúp GV thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết
quả thu đƣợc để tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học đƣợc bao nhiêu và có phản

ứng tích cực hay tiêu cực đối với hƣớng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều
chỉnh hoạt động dạy theo hƣớng nâng cao kết quả học tập cho ngƣời học. ĐG trên
lớp học đƣợc tích hợp vào quá trình dạy học và có thể coi nhƣ là một phƣơng pháp
dạy học hữu hiệu. Cùng với sự thay đổi của xã hội, giáo dục cũng phải đối mặt với
sự thay đổi của nhà trƣờng để phục vụ HS tốt hơn. Trong suốt hơn 50 năm qua,
những sự thay đổi lớn về văn hóa – xã hội, kinh tế - chính trị, môi trƣờng và công
nghệ, dẫn đến nhiều khía cạnh của giáo dục cần đƣợc xem xét lại, trong đó có kiểm
tra, đánh giá lớp học[2].
Đánh giá chính thức hay không chính thức học tập đã trở thành một bộ phận
của giáo dục. Bƣớc sang thế kỉ 20, với sự ra đời của bậc học phổ thông, học sinh
đến trƣờng để học và rèn luyện những kĩ năng cơ bản, đánh giá trở thành công cụ
cho việc thiết kế các chƣơng trình học và cung cấp thông tin cho phụ huynh về việc
học của học sinh.
Giữa thế kỉ 20, việc học đại học đang đƣợc xã hội coi trọng và kiểm tra đánh
giá có vai trò quan trọng trong việc xét thành tích học tập của sinh viên. Nhiều
5


trƣờng học, học viện có thẩm quyền đã xây dựng một chƣơng trình tiêu chuẩn đánh
giá lớp học để đảm bảo cơ hội công bằng, chính xác và phù hợp cho sinh viên.
Kể từ những năm 1960, 1970 mục đích của đánh giá đã đƣợc mở rộng. Các
thuật ngữ “đánh giá quá trình” (formative assessment) và “đánh giá tổng kết”
(summative assessment) cũng xuất hiện trong đánh giá giáo dục với mục đích cung
cấp thông tin để điều chỉnh quá trình giảng dạy và đánh giá kết quả tổng kết vào
cuối mỗi môn học. Để đạt đƣợc hai mục đích đó, các nhà giáo dục đã mở rộng đánh
giá, bắt đầu đánh giá một phạm vi rộng lớn của học sinh, ví dụ nhƣ đánh giá thông
qua thực tế môn học, dự án hay thuyết trình[20].
Ở Úc, đánh giá trong lớp học không chỉ đƣợc sử dụng để đánh giá thành tích
của học sinh và cải thiện quá trình học tập mà còn dùng để cấp chứng chỉ, chứng
nhận. Đánh giá trong lớp học ở Úc đƣợc hiểu là đánh giá đƣợc phát triển và tiến

hành bởi các giáo viên trong bối cảnh chính lớp học mà họ đang giảng dạy. Đánh
giá trong lớp học ở Úc phục vụ cho nhiều mục đích, lập biểu đồ quá trình học tập
của học sinh và cung cấp cơ sở cho báo cáo và giải trình là một trong những mục
đích đó. Mục đích cơ bản của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin cần thiết cho
giáo viên để cải thiện kết quả của từng học sinh cũng nhƣ những thông tin về quá
trình học tập tiến độ của học sinh cho phụ huynh.
Từ những năm 1980 đã bùng nổ “một cuộc cách mạng” thực sự về kĩ thuật
đánh giá (KTĐG) với những thay đổi cơ bản về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi cơ bản giữa cách tiếp cận truyền thống và
cách tiếp cận mới đã phản ánh rõ nét quan điểm đúng về giáo dục cần đƣợc khẳng
định trong đó ngƣời học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt động
giáo dục, bao gồm hoạt động kiểm tra đánh giá.

6


1.1.2. Ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, trong nƣớc có rất nhiều các công trình nghiên
cứu về đánh giá trong rất nhiều lĩnh vực của giáo dục. Có một số công trình nghiên
cứu điển hình nhƣ công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” của tác giả
Dƣơng Thiệu Tống, đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập
của HS[13]. Kết quả bƣớc đầu cho thấy những ảnh hƣởng khá tích cực lên kết quả học
tập của học sinh.
Năm 1995, hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã thực hiện công
trình nghiên cứu khoa học cấp Nhà nƣớc và viết cuốn sách: “Cơ sở lý luận của việc
Đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”. Cũng trong năm 1995, tác giả
Nghiêm Xuân Hùng đã biên dịch và xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và đo lƣờng cơ
bản trong giáo dục” đã đề cập đến lí thuyết về đo lƣờng và trắc nghiệm dùng trong
lớp học. Ngoài ra, các tài liệu nhƣ “Nghiên cứu và vận dụng lí thuyết khảo thí” của
tác giả Nguyễn Văn Tuân, “Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học” của tác giả Lê Thị Hoàng Hà và cộng sự, “Vận dụng cách
tiếp cận đánh giá thực (Authentic assessment)” của tác giả Lê Thái Hƣng đã đề cập
đến các khái niệm, thuật ngữ về đánh giá trong giáo dục, vai trò, chức năng và một
số loại hình đánh giá trong quá trình dạy – học[8].
Tuy nhiên các nghiên cứu về đánh giá quá trình trong dạy học nói chung
cũng nhƣ trong dạy học Vật lí còn khá khiêm tốn. Nhóm tác giả gồm PGS.TS Lê
Kim Long, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa,... Trƣờng ĐH giáo Dục, nghiên cứu về các
kĩ thuật đánh giá trong lớp học thƣờng dùng ở Việt nam và chỉ dừng lại ở mặt lí
thuyết[12]. Nhóm tác giả TS.Lê Thái Hƣng, NCS.Ths Dƣơng Thị Anh và Nguyễn
Thu Hƣơng đã công bố nghiên cứu thực nghiệm về vận dụng một số kĩ thuật đánh
giá lớp học trong dạy học chƣơng Mắt và các dụng cụ quang học (Vật lí 11). Kết
quả cho thấy những tác động tích cực tới hứng thú học tập và kết quả của học sinh
khi vận dụng linh hoạt các kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học[7].
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá

7


Trong thực tiễn, có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sự
khác nhau này thƣờng do cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của các tác giả
đó không nhƣ nhau. Có ngƣời tiếp cận theo hƣớng chỉ đề cập đến kết quả giáo dục,
có ngƣời tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lƣợng giáo dục. Đánh giá đƣợc thực hiện
ở các lĩnh vực khác nhau và diễn ra trong những tình huống rất đa dạng, đánh giá là
quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào
sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh
và nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công[6].
Đánh giá là quá trình thu nhập và xử lí các thông tin thu đƣợc từ nhiều nguồn
khác nhau để thu nhập thông tin về kiến thức mà học sinh có đƣợc trong quá trình

học nhƣ là kết quả của giáo dục[17]
1.2.2. Kiểm tra
Xét trên cấp độ lớp học, Peter W. Airasian (1999)cho rằng kiểm tra là quá
trình dùng giấy bút có hệ thống, đƣợc sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện
kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thƣờng là một trong
những công cụ phổ biến, đƣợc giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài
kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay
sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và
sƣu tập các sản phẩm của chính học sinh làm[18].
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” [6].
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhƣ là theo dõi
quá trình học tập và cũng có thể đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp nhƣ là công cụ kiểm tra
hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi”[10].
Nhƣ vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhƣng tổng hợp lại, có thể hiểu rằng
kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà soát lại quá trình học tập của học
sinh để tạo cơ sở cho đánh giá là quá trình đo lƣờng hoạt động và kết quả hoạt động
của tổ chức trên cơ sở các tiêu chuẩn đã đƣợc xác lập để phát hiện những ƣu điểm
và hạn chế nhằm đƣa ra các giải pháp phù hợp giúp tổ chức phát triển theo đúng
8


mục tiêu.
1.2.3. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình đƣợc định nghĩa là các hoạt động đánh giá đƣợc thực hiện
trong suốt quá trình dạy học với mục tiêu nhằm cải thiện hoạt động dạy và học.
Đánh giá quá trình là một phần của tiến trình dạy học đƣợc sử dụng trong suốt
thời gian học của môn học.
Đánh giá quá trìnhlà hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ thuật và công cụ
đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức dạy học, nhƣ một bộ

phận của phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc thực hiện các mục
tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ đã đƣợc xác định.
Black và Wiliam (1998) đã chỉ rõ đánh giá quá trình là “những hoạt động
đƣợc tiến hành bởi giáo viên, và/hoặc học sinh, nhằm cung cấp thông tin phản hồi
để điều chỉnh các hoạt động dạy và học đã cam kết”[14].
Theo tác giả Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), với sự xuất hiện của cách tiếp cận
kiểm tra đánh giá mới thì nội hàm của khái niệm “Đánh giá quá trình” đã đƣợc xác
định lại và đƣợc dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ “đánh giá tổng kết”
(Summative assessment) để xác định hai chức năng cơ bản của kiểm tra đánh
giá[2].
1.2.4. Đánh giá trong lớp học
Đánh giá lớp học là một phần của đánh giá quá trình, trong đó, GV sử dụng
kĩ thuật và công cụ đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức tổ chức
dạy học, nhằm rèn luyện và kiểm tra việc thực hiện các mục tiêu đặt ra của HS.
Kĩ thuật đánh giá lớp học là chiến lƣợc đánh giá thƣờng xuyên mang tính hệ
thống để thu nhập thông tin phản hồi về việc học. Thông qua việc sử dụng kĩ thuật
thích hợp, ngƣời dạy có thể có đƣợc thông tin phản hồi từ ngƣời học trong quá dạy
để có những điều chỉnh phù hợp.
1.2.5. Hứng thú học tập

9


Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh
vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người
vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan”
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đƣa ra một khái niệm tƣơng đối thống nhất
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa
đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá
trình hoạt động”[9].

Hứng thú học môn Vật lý: là sự yêu thích, ham học, có cảm giác phấn chấn
khi tiếp xúc môn học, phát triển tối đa trí tuệ và sự sáng tạo, tích cực tự nghiên cứu,
tìm tòi dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên giảng dạy.
1.3. Chức năng và đặc trƣng của đánh giá quá trình
1.3.1. Chức năng của đánh giá quá trình
Định hướng cho quá trình học tập của học sinh là một trong những chức
năng quan trọng của đánh giá. Đánh giá quá trình là một phƣơng tiện, công cụ
không thể thiếu để hỗ trợ cho học sinh, giúp hình thành đƣợc kiến thức và kĩ năng
cần thiết đồng thời cung cấp cho ngƣời học những thông tin có ý nghĩa về việc thực
hiện các nhiệm vụ (hành vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ
sở xác định đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để xây dựng cho mình kế
hoạch phát huy, khắc phục [5].
Chức năng tạo động lực và chức năng sàng lọc, lựa chọn. Với 2 chức năng
này sẽ đem lại nhiều hiệu quả. Đối với chức năng tạo động lực với sự đánh giá có
kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho
những hành động tiếp theo [8]. Để thực hiện tốt vai trò trong giáo dục,cần có sự
đánh giá nhằm mục đích sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục
phù hợp.
1.3.2. So sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Sự giống nhau giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết là
-

Đều là loại hình đánh giá

-

Đƣợc dùng để cung cấp thông tin phản hồi từ ngƣời học

-

Giúp điều chỉnh kế hoạch dạy học.

10


Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
Đánh giá quá trình
(Đánh giá vì hoạt động học tập)
Mục đích: Cải tiến hoạt động dạy – học và
thành tích học tập của học sinh.
Đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy
học, diễn ra hàng ngày, hàng giờ.
Tập trung vào quá trình học tập và những
tiến bộ trong học tập.
Đƣợc xem là một bộ phận cấu thành của
hoạt động dạy – học.

Đánh giá tổng kết
(Đánh giá kết quả học tập)
Mục đích: Đo lƣờng hoặc kiểm tra kết
quả học tập.
Đƣợc thực hiện theo định kì.
Tập trung vào kết quả học tập.
Đƣợc xem nhƣ một hoạt động tách rời,
một hoạt động đƣợc thực hiện sau khi
hoạt động dạy – học diễn ra.
Giáo viên là ngƣời định hƣớng – Giáo
viên giao cho học sinh nhiệm vụ cần
phải hoàn thành và đánh giá mức độ
hoàn thành của nhiệm vụ đƣợc giao.

Tính cộng tác – Giáo viên và học sinh biết
đƣợc mình đang ở đâu, hiểu rõ nhu cầu
học tập, và sử dụng thông tin đánh giá để
phản hồi và định hƣớng cho cả giáo viên
và học sinh biết cách làm thế nào để đi đến
đích.
Tính linh động – là một quá trình diễn ra
Tính kỉ luật – không thay đổi về cách
và đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, ảnh
thức đo lƣờng kết quả học tập của HS.
hƣởng bởi nhu cầu của HS và những thông
tin phản hồi từ GV.
Cả GV và HS đều thực hiện vai trò là
GV là ngƣời kiểm tra và HS là ngƣời
những ngƣời học có chủ đích.
đƣợc kiểm tra.
Giáo viên và học sinh cùng sử dụng những GV sử dụng kết quả đánh giá để đƣa ra
thông tin thu thập đƣợc để điều chỉnh và
kết luận “đạt hay không đạt” về hoạt
tiến bộ không ngừng.
động dạy – học diễn ra trƣớc đó.
Một điểm khác biệt giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đó là coi
đánh giá quá trình nhƣ “sự thực hành”. Chúng ta không bắt học sinh phải chịu trách
nhiệm về các kĩ năng và nội dung (đƣợc liệt kê trong “bộ sƣu tập sổ điểm”) mà họ
mới đƣợc giới thiệu hoặc đang học. Chúng ta phải cho học sinh luyện tập đã. Đánh
giá quá trình giúp giáo viên xác định các bƣớc tiếp theo trong suốt tiến trình học tập
trong khi việc giảng dạy tiếp cận đánh giá tổng kết về việc học của học sinh. Một sự
so sánh tƣơng đối cho việc này là bài kiểm tra lái xe cần có để nhận bằng lái. Điều
gì sẽ xảy ra nếu trƣớc khi có bằng lái, bạn nhận đƣợc một số điểm mỗi lần bạn ngồi

sau vô lăng để tập lái? Điều gì sẽ xảy ra nếu điểm số cuối cùng trong bài kiểm tra
lái xe là điểm trung bình của tất cả các điểm luyện tập? Bởi vì những điểm thấp lúc
đầu bạn nhận trong quá trình học lái, điểm số cuối cùng sẽ không phản ánh chính

11


xác khả năng lái xe của bạn. Lúc bắt đầu học lái, bạn cảm thấy tự tin và có động lực
học nhƣ thế nào? Có điểm số nào mà bạn nhận đƣợc kèm theo chỉ dẫn cần thiết cho
lần tiếp theo để cải thiện kĩ năng lái xe của bạn? Bài kiểm tra lái xe cuối cùng, hay
đánh giá tổng kết, sẽ là một thƣớc đo mang tính hình thức quyết định bạn có hoặc
không có các kĩ năng lái xe cần thiết đủ để đƣợc cấp bằng – không phải sự phản ánh
toàn bộ quá trình luyện tập dẫn đến kết quả đó. Điều này cũng tƣơng tự đối với việc
dạy, việc học và đánh giá trên lớp[7].
Một điểm khác biệt nữa là cơ sở của sự đánh giá quá trình là sự tham gia của
HS. Nếu học sinh không đƣợc tham gia vào tiến trình đánh giá, việc đánh giá quá
trình không đƣợc thực hành hoặc hoàn thành với sự hiệu quả của nó. Học sinh cần
đƣợc tham gia với tƣ cách ngƣời đánh giá quá trình học của bản thân cũng nhƣ là
nguồn tƣ liệu đối với các học sinh khác. Có nhiều chiến thuật GV có thể thực hiện
để học sinh tham gia. Thực tế, nghiên cứu cho thấy sự tham gia và đóng góp sản
phẩm của học sinh làm gia tăng động lực học tập. Chúng ta thấy rằng giáo viên
không thể thiếu trong việc xác định mục tiêu học tập, thiết lập các tiêu chuẩn rõ
ràng cho sự thành công và thiết kế các nhiệm vụ đánh giá cung cấp bằng chứng cho
quá trình học tập của học sinh.
1.4. Sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học
1.4.1. Vai trò của các kĩ thuật đánh giá trong lớp học
Mục đích của việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên trong lớp học là
nhằm nâng cao chất lƣợng trong suốt quá trình dạy và học. Việc sử dụng các kĩ
thuật đánh giá đã góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp
ngƣời dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Từ những thông tin

phản hồi từ ngƣời học tạo động lực để ngƣời dạy tìm tòi, khám phá những phƣơng
pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho ngƣời học tiến bộ.. Vì vậy, việc nghiên
cứu hệ thống các kĩ thuật đánh giá trong lớp học trên thế giới và vận dụng phù hợp
với giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay là vấn đề vô cùng quan trọng có tính cấp
thiết, nhằm hƣớng đến kiểm tra đánh giá nhƣ là hoạt động học tập.
1.4.2. Tần suất và cách sử dụng các kĩ thuật đánh giá
GV có thể sử dụng các kĩ thuật đánh giá thƣờng xuyên thông qua phƣơng
12


pháp tích hợp các kĩ thuật đánh giá vào các hoạt động diễn ra thƣờng xuyên trên
lớp, có thể vào khoảng thời gian trƣớc khi kết thúc giờ học hoặc vào những thời
điểm quan trọng trong học kì để đánh giá hiệu quả của các hoạt động học tập đồng
thời khuyến khích ngƣời học đánh giá sự tiến bộ trong học tập của bản thân.
Tần suất và sự lựa chọn sử dụng kĩ thuật đánh gía phụ thuộc vào từng đối
tƣợng học sinh, môn học, mục tiêu dạy – học và mục đích đánh giá. Ngƣời dạy có
toàn bộ quyền chủ động lựa chọn, sáng tạo, cải biến kĩ thuật để phù hợp với bài học,
đối tƣợng, môi trƣờng dạy học. Ngoài ra tùy vào mục đích đánh giá, ở một số kĩ
thuật đánh giá, cho phép ngƣời học giấu tên khi trả lời thì các câu trả lời khách quan
hơn, thông tin ngƣời học cung cấp đƣợc sẽ thật hơn, ngƣời học ít lo lắng hơn. Tuy
nhiên việc giấu tên là không cần thiết nếu ta sử dụngKTĐG đƣợc triển khai dƣới
dạng các nhiệm vụ giao về nhà hoặc các hoạt động theo nhóm trong lớp học.
1.4.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá dựa trên mục tiêu dạy học, bám sát mục đích
đánh giá
Để đo lƣờng chính xác mức độ mà HS đạt đƣợc so với đầu ra mong đợi, chúng
ta cần cụ thể hóa các mục tiêu dạy học thành các tiêu chí đánh giá. Đây chính là những
biểu hiện cụ thể mà chúng ta mong đợi học sinh thể hiện khi HS thực hiện một nhiệm
vụ học tập. Những biểu hiện này chúng ta có thể quan sát trực tiếp qua quá trình học
sinh thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc thông qua kết quả thực hiện nhiệm vụ. Nhƣ vậy,
tiêu chí đánh giá là vấn đề trung tâm, là hạt nhân của một hoạt động KTĐG. Khi nhận

xét hay cho điểm HS cần dựa vào các tiêu chí đã xác đinh [13].
Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng trên cơ sở phân tích mục tiêu dạy học và
xác định những đặc điểm cụ thể của kết quả học tập mà học sinh cần hƣớng đến.
Đây là những chuẩn mực để giáo viên đƣa ra những nhận định về hoạt động học
tập. Việc mô tả đầy đủ những khía cạnh biểu hiện khác nhau trên 1 năng lực cụ thể
của HS là công việc quan trọng nhất và nhiều thách thức nhất. Để xác định số lƣợng
và nội dung tiêu chí đánh giá một cách phù hợp nhất nhằm đánh giá mức độ đạt một
mục tiêu học tập của HS, giáo viên cần xác định những biểu hiện/yêu cầu quan
trọng, những biểu hiện/yêu cầu kém quan trọng hoặc không phù hợp với năng lực
cần đánh giá. Ngoài ra, tiêu chí đánh giá còn giúp giáo viên có thể tập trung vào
những yêu cầu cần thiết nhất của học tập, có thể truyền đạt tới học sinh và các đối

13


tƣợng liên quan những kỳ vọng của GV. Từ đó GV và các bên liên quan có cách
hiêu nhất quán về các tiêu chí đánh giá, về kết quả đầu ra kỳ vọng.
1.4.4.Nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học điển hình
Sơ đồ 1.1: Các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức
Nhóm 1: Kĩ thuật đánh giá mức độ nhận
Bảng

Ma

hỏi

Trƣn
g cầu

ngắn

Ma

trận

kê

kiểm

trận

dấu

tra

ghi

hiệu

điểm
mạnh/

kiến

nhớ

đặc

thức

trƣng

thức

Bảng
liệt

yếu,
thuận
lợi/

ý
kiến
lớp
học

Câu
hỏi

Dàn

Hồ

Sáng

bài

sơ

tạo

theo

ngƣờ

đoạn

cấu

i nổi

hội

khái

tiếng

thoại

nệm

trúc

Bản
đồ

Tóm

Bài

do

tắt

tập

một

"1

câu

phút"

ngƣờ
i
học

khó
khăn

nền

thi

chuẩ
n

Sơ đồ1.2. Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng
bị

Nhóm 2. Kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng
Nhận

Lựa

Hồ

diện

chọn

sơ

vấn

nguyên

giải

đề

tắc

pháp

Viết
Thẻ
áp
dụng

lại
có
định
hƣớng

Sơ đồ1.3. Nhóm các kĩ thuật đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học

14


Bảng kiểm theo chủ đề
Kĩ thuật tổng hợp
Khảo sát sự tự tin về chủ đề học
Nhóm 3: Kĩ thuật tự đánh giá và
Đánh giá hiệu quả làm việc nhóm

phản hồi về quá trình dạy học

Đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ đƣợc giao
Tự đánh giá phƣơng pháp học tập
Tự suy ngẫm, phác họa tự chuyện
1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực tạo hứng thú cho học sinh
1.5.1. Kỹ thuật 1: “Các mảnh ghép” (Jigsaw)
Hình 1.1.Kĩ thuật các mảnh ghép

Mục đích:Cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ có nhiều chủ đề đồng thời
khuyến khíchsự tham gia tích cực của HS. Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình
hợp tác (Mỗi cá nhân không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền

đạt lại kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2).
Hƣớng dẫn học sinh: Phân học sinh thành từng nhóm có nhóm trƣởng.
Giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm. Các nhóm cùng thảo luận và rút ra kết
quả, yêu cầu từng thành viên trong nhóm đều có khả năng trình bày kết quả.Mỗi
nhóm sẽ tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ. Lần lƣợt từng thành viên trình

15


bày kết quả thảo luận.
Thông qua kĩ thuật: GV nhận thấy KTĐG giúp học sinh phát triển tinh thần
làm việc theo nhóm, phát huy trách nhiệm của từng cá nhân đồng thời giúp học sinh
phát huy hiểu biết và giải quyết những hiểu biết lệch lạc và đào sâu kiến thức trong
các lĩnh vực.
1.5.2. Kĩ thuật 8: Ý kiến phản hồi (Sentence Prompts)
Mục đích: giúp thu thập thông tin về những kiến thức HS đã đƣợc học hoặc
những nội dung HS chƣa hiểu rõ sau một bài học và mong muốn đƣợc học những gì.
Mô tả kĩ thuật:GV dành 3 – 4 phút cuối giờ, yêu cầu học sinh hoàn thành
phiếu với những câu trả lời ngắn gọn.
Với kĩ thuật GV sẽ có những thông tin về việc tiếp thu của học sinh, đồng
thời có những quyết định điều chỉnh kịp thời, cần thiết trong quá trình dạy học.
1.5.3. Kĩ thuật 9: Dàn bài cấu trúc (What – Why – How)
Mục đích: Kĩ thuật đánh giá này đƣợc sử dụng nhằm: Đánh giá kỹ năng
nhận biết, phân tích thông tin hình thành (đƣợc sử dụng…) nhƣ thế nào và tại sao
lại có (hay cần) thông tin đó. Giúp học sinh biết cách trình bày, cấu trúc kiến thức,
thông tin có trong bài học một cách hợp lý.
Mô tả: Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xem xét các khía cạnh nội
dung, hình thức và chức năng của một thông tin trình bày dƣới dạng văn bản (hoặc
những thông tin từ video, bài quảng cáo, v.v…). Kĩ thuật đánh giá này có thể đƣợc
chia thành 3 nhiệm vụ nhỏ, trả lời cho 3 câu hỏi: Cái gì, Nhƣ thế nào, Tại sao. Kĩ

thuật đánh giá này giúp học sinh cẩn thận trong phân tích từng vấn đề về nội dung,
cách trình bày và mục đích chứ không chỉ nhìn vào tổng thể của nội dung đó. Bên
cạnh đó, kĩ thuật đánh giá này không chỉ rèn luyện cho học sinh kĩ năng tạo ra thông
điệp mà còn biết cách làm thế nào để mọi ngƣời đón nhận thông điệp đó dễ dàng.
Hƣớng dẫn sử dụng:Chọn 1 văn bản ngắn, một đoạn đoạn phim có nội
dung liên quan đến bài học và đƣợc bố cục rõ ràng. Giáo viên thử viết trƣớc đề
cƣơng nội dung, hình thức, chức năng cho một văn bản/đoạn phim tƣơng tự để làm
mẫu cho học sinh và giải thích cho học sinh cách thức thực hiện. Yêu cầu học sinh
viết đề cƣơng nội dung, hình thức, chức năng cho văn bản, đoạn phim đã chọn.
16


Dành cho học sinh đủ thời gian để làm bài (đối với các văn bản/đoạn phim ngắn),
những văn bản và đoạn phim dài nên giao cho học sinh làm ở nhà.
1.5.4.Kĩ thuật 4: Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Mục đích: Kĩ thuật kiểm tra kiến thức nền dùng để tìm hiểu đối tƣợng dạy
học, tìm hiểu những kiến thức học sinh đã học hoặc đã chuẩn bị từ trƣớc làm cơ sở
cho việc tiếp thu kiến thức của môn học/ bài học mới.
Hƣớng dẫn: Giáo viên chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn
gọn để kiểm tra kiến thức của học sinh về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội
dung sẽ học. Nêu các câu hỏi và hƣớng dẫn học sinh trả lời đồng thời giáo viên
thông báo cho học sinh kết quả của bài kiểm tra không ảnh hƣởng tới kết quả học
tập môn học mà chỉ nhằm mục đích xây dựng giờ học hiệu quả.
1.5.5.Kĩ thuật 5: Nhận diện vấn đề (Problem Recognition Tasks)
Mục đích: Giáo viên đánh giá khả năng nhận diện, phân loại và xác định
phƣơng pháp giải quyết từng loại vấn đề của học sinh.
Mô tả: Giáo viên đƣa ra các tình huống, vấn đề khác nhau để học sinh nhận
diện, phân loại. Nhiệm vụ của học sinh là xác định, phân loại vấn đề và đề xuất
phƣơng án giải quyết tƣơng ứng.
Hƣớng dẫn sử dụng:Giáo viên đƣa ra tập hợp những vấn đề để học sinh

nhận diện, phân loại. Giáo viên sàng lọc những thông tin cần cung cấp để học sinh
có căn cứ nhận diện vấn đề. Giáo viên yêu cầu học sinh đặt tên cho các vấn đề nhận
diện đƣợc. Thiết kế một mẫu phiếu nhận diện vấn đề có hƣớng dẫn học sinh thực
hiện. Dành thời gian hợp lý cho học sinh thực hiện.
1.5.6. Kỹ thuật 6:“Lược đồ tư duy” hay “ Sơ đồ tư duy”
Hình 1.3.Kĩ thuật “Lược đồ tư duy” hay “ Sơ đồ tư duy”

17


Mục đích: để mở rộng và đào sâu các ý tƣởng
Hƣớng dẫn sử dụng. Giáo viên chia nhóm và giao chủ đề cho các nhóm.
Mỗi thành viên lần lƣợt kết nối ý tƣởng trung tâm với ý tƣởng của cá nhân để mô tả
ý tƣởng thông qua hình ảnh, biểu tƣợng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.Giáo viên để
học sinh tự lựa chọn sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi. Giáo viên đƣa
câu hỏi gợi ý để các nhóm lập sơ đồ.Khuyến khích học sinh sử dụng biểu tƣợng, ký
hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt.
Kĩ thuật 3: Thẻ áp dụng (Application Cards)
Mục đích: Kĩ thuật này đƣợc dùng để đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng áp
dụng những kiến thức đã học của học sinh. Hình thành và rèn luyện ý thức áp dụng
kiến thức đã học, liên hệ kiến thức cũ với kiến thức mới, vận dụng vào thực tiễn.
Mô tả: Đây là một kĩ thuật đánh giá khá đơn giản. Sau khi học sinh đã đƣợc
nghe hoặc đọc về một nguyên tắc, lý thuyết hoặc một quy trình quan trọng, giáo
viên thiết kế một thẻ áp dụng và yêu cầu học sinh viết ít nhất một ứng dụng hoặc
một hiện tƣợng thực tế liên quan đến các nội dung đã học.
Hƣớng dẫn sử dụng: Lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái
niệm, nguyên tắc, quy trình quan trọng mà học sinh đã hoặc đang học, xác định số
lƣợng ứng dụng thực tế cần yêu cầu học sinh tìm ra. Thời gian dành cho học sinh
18