Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục: Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 trung học cơ sở cho học sinh miền núi theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

HONG TH THANH

DạY HọC GIảI BàI TậP HìNH HọC LớP 8 TRUNG HọC CƠ Sở
CHO HọC SINH MIềN NúI THEO HƯớNG PHáT TRIểN
NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2020


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

HONG TH THANH

DạY HọC GIảI BàI TậP HìNH HọC LớP 8
TRUNG HọC CƠ Sở CHO HọC SINH MIềN NúI THEO HƯớNG
PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO
Chuyờn ngnh: Lớ lun v PPDH b mụn Toỏn
Mó s: 9140111

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

NGI HNG DN KHOA HC:
1. PGS.TS. NG QUANG VIT
2. PGS.TS. NGUYN TRIU SN

H NI - 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Đặng Quang Việt và PGS. TS. Nguyễn
Triệu Sơn. Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa
từng được công bố bởi bất kỳ tác giả nào hay ở bất kỳ công trình nghiên cứu
nào khác.
Hà Nội, ngày ..... tháng 03 năm 2020
Tác giả

Hoàng Thị Thanh


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án “Dạy học giải bài tập hình học lớp 8 Trung học cơ sở cho
học sinh miền núi theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo” được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS. TS. Đặng Quang Việt, PGS. TS. Nguyễn Triệu Sơn.
Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới những người thầy, đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian qua.
Tác giả xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đến Quý Thầy/Cô Khoa
Toán, Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hết lòng giúp
đỡ tác giả hoàn thành Luận án. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám
hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Khoa học Tự nhiên – Công nghệ, Quý Thầy/Cô và

những đồng nghiệp của tác giả tại Trường Đại học Tây Bắc đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy/Cô và HS
Trường THCS thị trấn Phù Yên, huyện Phù Yên, tỉnh Sơn La; Trường PTDT
nội trú huyện Yên Châu, tỉnh Sơn La, Trường THCS Chiềng Pằn, huyện Yên
Châu, tỉnh Sơn La; Trường THCS Bản Bo, huyện Tam Đường, tỉnh Lai Châu;
Trường Tiểu học – THCS - THPT Chu Văn An, Trường Đại học Tây Bắc đã
giúp đỡ tác giả trong việc triển khai thực nghiệm sư phạm, góp phần làm nên
thành công của luận án.
Cuối cùng, tác giả vô cùng trân trọng và biết ơn những người thân
trong gia đình, bạn bè thân thiết đã luôn bên cạnh chia sẻ, động viên và tạo
mọi điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thành luận án.
Do điều kiện chủ quan và khách quan, luận án không tránh khỏi thiếu
sót, tác giả rất mong nhận được ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện, nâng
cao hơn nữa chất lượng của luận án.
Tác giả

Hoàng Thị Thanh


iii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BĐT

Bất đẳng thức

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

ST

Sáng tạo

TD

Tư duy

TDST

Tư duy sáng tạo

THCS

Trung học sơ sở

TN

Thực nghiệm


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 16
1.1. Năng lực GQVĐ trong môn Toán ........................................................ 16
1.1.1. Quan niệm về năng lực, năng lực GQVĐ ..................................... 16
1.1.2. Năng lực GQVĐ trong môn Toán ................................................. 19
1.2. Năng lực ST trong môn Toán................................................................ 21

1.2.1. Quan niệm về ST, TDST ................................................................ 21
1.2.2. Năng lực ST, các thành phần của năng lực ST ............................. 24
1.2.3. Năng lực ST trong môn Toán, các biểu hiện của năng lực ST
của HS trong học tập môn Toán ............................................................. 25
1.3. Năng lực GQVĐ và ST trong môn Toán.............................................. 27
1.4. Dạy học giải bài tập hình học ở trường THCS theo hướng phát
triển năng lực ................................................................................................. 31
1.5. Sự phát triển trí tuệ của HS miền núi các lớp cuối cấp THCS .......... 38
1.6. Biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS miền núi trong giải
bài tập hình học 8 .......................................................................................... 41
1.6.1. Nội dung chương trình hình học lớp 8 .......................................... 41
1.6.2. Biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS miền núi trong
giải bài tập hình học 8 ............................................................................ 42
1.7. Một số thực tiễn về dạy học giải bài tập hình học THCS và năng
lực GQVĐ và ST của HS lớp 8 miền núi..................................................... 48
1.7.1. Mục đích điều tra khảo sát............................................................ 48
1.7.2. Nội dung tổ chức điều tra khảo sát ............................................... 48
1.7.3. Kết quả điều tra khảo sát .............................................................. 48
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 59
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP HÌNH
HỌC LỚP 8 CHO HS THCS MIỀN NÚI THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ VÀ ST ............................................................ 60
2.1. Định hướng xây dựng các biện pháp.................................................... 60
2.1.1. Định hướng 1 ................................................................................ 60
2.1.2. Định hướng 2 ................................................................................ 61
2.1.3. Định hướng 3 ................................................................................. 62


v

2.1.4. Định hướng 4 ................................................................................ 62
2.2. Một số biện pháp .................................................................................... 62
2.2.1. Biện pháp 1: Thường xuyên đàm thoại phát hiện, dẫn dắt HS
trong từng bước GQVĐ và ST, kết hợp với trang bị tri thức PP nhằm
hình thành thói quen suy nghĩ cho HS miền núi trong quá trình dạy học
giải toán hình học 8 .................................................................................. 62
2.2.2. Biện pháp 2: Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép để tạo cơ hội
khuyến khích HS miền núi giao tiếp, hợp tác, giúp đỡ nhau nhiều
hơn trong quá trình GQVĐ và ST ........................................................... 80
2.2.3. Biện pháp 3: Khắc phục khó khăn, sửa chữa sai lầm do
những hạn chế về nhận thức, thói quen ảnh hưởng bởi phong tục
tập quán, nếp sống của HS miền núi khi GQVĐ và ST .......................... 95
2.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường các bài toán thực tiễn ở miền núi
nhằm gây hứng thú và phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS
thông qua mô hình hóa toán học........................................................... 106
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 124
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 125
3.1. Mục đích, yêu cầu và nội dung TN ..................................................... 125
3.1.1. Mục đích, yêu cầu ....................................................................... 125
3.1.2. Nội dung TN ................................................................................ 125
3.2. Tổ chức TN ........................................................................................... 125
3.2.1. Thời gian, quy trình, đối tượng TN ............................................. 125
3.2.2. PP đánh giá kết quả TN sư phạm ............................................... 129
3.3. Phân tích kết quả TN ........................................................................... 131
3.3.1. Đánh giá định tính ...................................................................... 131
3.3.2. Đánh giá định lượng ................................................................... 134
3.3.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu trường hợp ................................... 141
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.............................................................................. 146
KẾT LUẬN .................................................................................................. 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ CỦA

TÁC GIẢ ...................................................................................................... 148
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................. 149
PHỤ LỤC .................................................................................................... 1PL


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN
Bảng 1.1: Yêu cầu cần đạt về năng lực GQVĐ và ST cấp THCS ................ 27
Bảng 1.2: Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực GQVĐ và ST của
HS THCS trong học tập môn Toán............................................... 43
Bảng 1.3: Bảng thông tin GV được khảo sát................................................. 49
Bảng 1.4: Bảng thông tin HS được khảo sát ................................................. 53
Bảng 1.5: Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra khảo sát ................................... 57


vii

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN
Hình 1.1
Hình 1.2
Hình 1.3
Hình 1.4
Hình 1.5
Hình 1.6
Hình 1.7
Hình 1.8
Hình 2.1
Hình 2.2
Hình 2.3

Hình 2.4
Hình 2.5
Hình 2.6
Hình 2.7
Hình 2.8
Hình 2.9
Hình 2.10
Hình 2.11
Hình 2.12
Hình 2.13
Hình 2.14
Hình 2.15
Hình 2.16
Hình 2.17
Hình 2.18
Hình 2.19
Hình 2.20
Hình 2.21
Hình 2.22
Hình 2.23

Trang
....................................................................................................... 29
....................................................................................................... 29
....................................................................................................... 30
....................................................................................................... 30
....................................................................................................... 34
....................................................................................................... 35
....................................................................................................... 36
....................................................................................................... 37

....................................................................................................... 66
....................................................................................................... 68
....................................................................................................... 70
....................................................................................................... 71
....................................................................................................... 74
....................................................................................................... 75
....................................................................................................... 75
....................................................................................................... 75
....................................................................................................... 76
....................................................................................................... 76
....................................................................................................... 77
....................................................................................................... 78
....................................................................................................... 78
....................................................................................................... 84
....................................................................................................... 85
....................................................................................................... 85
....................................................................................................... 86
....................................................................................................... 90
....................................................................................................... 90
....................................................................................................... 91
....................................................................................................... 92
....................................................................................................... 92
....................................................................................................... 93


viii

Hình 2.24 ....................................................................................................... 97
Hình 2.25 ....................................................................................................... 97
Hình 2.26 ....................................................................................................... 98

Hình 2.27 ....................................................................................................... 98
Hình 2.28 ....................................................................................................... 99
Hình 2.29 ..................................................................................................... 100
Hình 2.30 ..................................................................................................... 101
Hình 2.31 ..................................................................................................... 101
Hình 2.32 ..................................................................................................... 104
Hình 2.33 ..................................................................................................... 104
Hình 2.34 ..................................................................................................... 105
Hình 2.35 ..................................................................................................... 105
Hình 2.36 ..................................................................................................... 105
Hình 2.37 ..................................................................................................... 106
Hình 2.38 ..................................................................................................... 110
Hình 2.39 ..................................................................................................... 110
Hình 2.40 ..................................................................................................... 110
Hình 2.41 ..................................................................................................... 111
Hình 2.42 ..................................................................................................... 111
Hình 2.43 ..................................................................................................... 113
Hình 2.44 ..................................................................................................... 113
Hình 2.45 ..................................................................................................... 113
Hình 2.46 ..................................................................................................... 113
Hình 2.47 ..................................................................................................... 113
Hình 2.48: Ảnh mặt khăn Piêu, khăn Khuýt ................................................. 116
Hình 2.49 ..................................................................................................... 117
Hình 2.50: Ảnh ruộng bậc thang ................................................................... 118
Hình 2.51: Ảnh dựng khung nhà sàn ............................................................ 119
Hình 2.52 ..................................................................................................... 119
Hình 2.53: Ảnh cọn nước .............................................................................. 120
Hình 2.54 ..................................................................................................... 120
Hình 2.55 ..................................................................................................... 120
Hình 2.56: Ảnh nhà sàn mái gỗ..................................................................... 121

Hình 2.57: Hình vẽ mô phỏng các mái nhà................................................... 121
Hình 2.58 ..................................................................................................... 122


ix

DANH MỤC CÁC VÍ DỤ TRONG LUẬN ÁN
Ví dụ

Trang

Ví dụ 1 – Chương 1

29

Ví dụ 2 – Chương 1

29

Ví dụ 3 – Chương 1

34

Ví dụ 1 – Chương 2

66

Ví dụ 2 – Chương 2

68

Ví dụ 3 – Chương 2

71

Ví dụ 4 – Chương 2

74

Ví dụ 5 – Chương 2

77

Ví dụ 6 – Chương 2

83

Ví dụ 7 – Chương 2

88

Ví dụ 8 – Chương 2

97

Ví dụ 9 – Chương 2

98

Ví dụ 10 – Chương 2

99

Ví dụ 11 – Chương 2

100

Ví dụ 12 – Chương 2

101

Ví dụ 13 – Chương 2

101

Ví dụ 14 – Chương 2

102

Ví dụ 15 – Chương 2

104

Ví dụ 16 – Chương 2

104

Ví dụ 17 – Chương 2

105

Ví dụ 18 – Chương 2

108

Ví dụ 19 – Chương 2

110

Ví dụ 20 – Chương 2

111

Ví dụ 21 – Chương 2

112

Ví dụ 22 – Chương 2

117

Ví dụ 23 – Chương 2

117

Ví dụ 24 – Chương 2

118

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
- Phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trường phổ thông.
Trong thời đại của nền kinh tế tri thức, với sự phát triển mạnh mẽ và
nhanh chóng của mọi mặt kinh tế, xã hội thì một trong những yếu tố quan
trọng quyết định sự thành công của mỗi cá nhân nói riêng, mỗi tập thể, mỗi
ngành nghề, mỗi quốc gia nói chung đó là khả năng GQVĐ và ST. Năng lực
GQVĐ và ST sẽ giúp con người đưa ra những ý tưởng, giải pháp đột phá, tối
ưu, giải quyết những nguy cơ và bất ổn tiềm tàng, đem lại những thành tựu
văn minh rực rỡ. Hiểu, hoàn thiện và phát triển năng lực GQVĐ và ST là một
trong những cách quan trọng để con người không ngừng hoàn thiện, phát triển
và nâng cao khả năng tồn tại của mình.
Trong giáo dục, vai trò quan trọng của giáo dục phát triển năng lực
GQVĐ và ST được khẳng định mạnh mẽ trong Luật Giáo dục và những văn
bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước những năm gần đây. Cụ thể:
Theo Luật Giáo dục 2005 (Điều 28): "Giáo dục phổ thông có mục tiêu
giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động ST, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa" [54].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần
thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về "Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế"
đã xác định mục tiêu tổng quát, trong đó có mục tiêu: "Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng
tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân

dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng ST của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu
đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả" [27].


2

Chương trình giáo dục phổ tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(12/2018) hướng đến 10 năng lực cốt lõi trong đó có năng lực GQVĐ và
ST [8].
Như vậy, năng lực GQVĐ và ST chính là một trong những năng lực
chung cốt lõi cần phải bồi dưỡng và phát triển cho người học.
- Toán học, đặc biệt nội dung hình học, là môn học có tiềm năng lớn
để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS.
Năng lực GQVĐ và ST của người học được hình thành và phát triển
thông qua nhiều môn học, nhiều lĩnh vực và nhiều hoạt động giáo dục khác
nhau, tuy nhiên có thể thấy môn Toán có vai trò quan trọng và nhiều ưu thế để
phát triển năng lực này cho HS phổ thông.
Trong thực tiễn cuộc sống, Toán học đã, đang và ngày càng có nhiều
ứng dụng mạnh mẽ. Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con
người giải quyết các vấn đề trong thực tiễn một cách có hệ thống và chính
xác, góp phần thúc đẩy xã hội không ngừng phát triển.
Hình học là một bộ phận quan trọng của môn Toán ở trường phổ thông.
Chương trình hình học lớp 8 (2002) với các nội dung về: đa giác; định lí Talet; tam giác đồng dạng; một số phép biến hình; các hình hình học trong thực
tiễn, diện tích và thể tích của chúng; các mối quan hệ không gian. Chương
trình giáo dục phổ thông môn Toán (2018), nội dung Hình học và Đo lường
lớp 8 gồm: Các hình khối trong thực tiễn, Định lí Pythagore, Tứ giác, Định lí
Thalès trong tam giác, Hình đồng dạng. Đây không chỉ là những nội dung
hay, gần gũi với thực tiễn đời sống mà còn là những kiến thức hình học cơ
bản, quan trọng trong chương trình hình học ở trường phổ thông, là nền tảng

để HS học tập và nghiên cứu hình học ở các lớp cao hơn, rất thuận lợi để GV
khai thác phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS.
- Việc phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THCS miền núi
trong dạy học môn Toán hiện nay còn nhiều hạn chế.
Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay đặc biệt là ở miền núi
vẫn đang đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức; việc dạy học phát triển


3

năng lực GQVĐ và ST (nhất là phát triển năng lực ST) cho HS nói chung
chưa được nhiều GV chú trọng đúng mức, chưa được nhận thức đầy đủ và còn
lúng túng trong việc lựa chọn nội dung cũng như PP vận dụng.
Hơn nữa, ở miền núi nhiều trường học nằm ở những địa bàn có điều
kiện tự nhiên và xã hội khó khăn, nhiều đồng bào các dân tộc thiểu số cùng
sinh sống, do đó môi trường giáo dục ít nhiều khác với những khu vực khác
trong cả nước. Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu thực tiễn và những
giải pháp sư phạm phù hợp với đối tượng HS miền núi để góp phần nâng cao
chất lượng dạy học ở những khu vực này.
- Vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS cần được tiếp tục
nghiên cứu
Từ lâu, phát triển năng lực GQVĐ và năng lực ST cho người học đã
được xác định là một trong những mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục của
rất nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam. Trên thế giới và ở Việt Nam đã có
nhiều công trình nghiên cứu tâm lí học và giáo dục học về GQVĐ và ST.
Nghiên cứu về GQVĐ trong giáo dục học phần đông tập trung đi sâu
vào PPDH GQVĐ, một số nghiên cứu về năng lực GQVĐ của HS, những
thành tố của năng lực GQVĐ, các biểu hiện của năng lực GQVĐ của HS
trong học tập môn Toán.
Trên thế giới, nghiên cứu giáo dục học nổi bật có I. Ia. Lecne (1977),

Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006),…
Nghiên cứu trong nước về năng lực GQVĐ trong dạy học môn Toán có
Nguyễn Bá Kim và Vũ Dương Thụy (1996), Nguyễn Thị Hương Trang (2002),
Nguyễn Anh Tuấn (2003), Từ Đức Thảo (2012), Phan Anh Tài (2014), Nguyễn
Thị Phương Lan (2015),… Các nghiên cứu đã đưa ra quan niệm về năng lực
GQVĐ, các thành phần và các biểu hiện của nó trong học tập môn Toán, các
biện pháp phát triển và đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Toán ở
trường phổ thông.
Về ST, trên thế giới có rất nhiều công trình thuộc lĩnh vực Khoa học
ST, Tâm lí học, Giáo dục học đã nghiên cứu về ST và các vấn đề liên quan
đến ST, nổi bật là các nghiên cứu của Parnes (1964), Smith (1964), Guilford


4

(1967), Loowenfeld (1962), Torrance P. E (1965), Eward De Bono (1970,
1985), Tony Buzan (1970), Alex Osbon (1938), G.S. Altshuller (1956),
Sternberg (1996), Amabile (1983), Michael Michalko (1991), ... Trong nước,
nghiên cứu về ST có các tác giả Phan Dũng (1992, 2010), Nguyễn Huy Tú
(1996), Đức Uy (1999),.. các nghiên cứu tập trung vào bản chất và quy luật của
hoạt động ST, con người ST, những yếu tố ảnh hưởng đến ST, đo lường tính ST;
TDST, các thành phần của TDST, các phương pháp, kĩ thuật TDST,...
Trong dạy học môn Toán, G. Polya (1964) với các tác phẩm "ST toán
học", "Giải một bài toán như thế nào", đã nghiên cứu quá trình ST toán học,
đưa ra sơ đồ các bước giải bài toán được sử dụng rộng rãi trong dạy học.
Những câu hỏi, gợi ý trong sơ đồ giải toán mà G. Polya đưa ra có thể coi là
những gợi ý để GQVĐ và ST trong giải toán nói chung.
Nghiên cứu trong nước nổi bật có các tác giả Hoàng Chúng (1964),
Phạm Văn Hoàn (1967, 1981), Nguyễn Cảnh Toàn (2003), Tôn Thân (1995),
Trần Luận (1996), Nguyễn Sơn Hà (2015),... Các tác giả đã nghiên cứu đưa

ra các biểu hiện của TDST của HS trong học tập môn Toán, các định hướng
và biện pháp bồi dưỡng, phát triển TDST cho HS trong dạy học toán ở
trường phổ thông.
Nhìn chung, các nghiên cứu đã có đã trình bày tương đối đầy đủ lí luận
về ST và TDST, việc dạy học bồi dưỡng, phát triển TDST cho HS khá giỏi
trong dạy học môn Toán. Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu đầy đủ về
năng lực ST trong môn Toán, các biểu hiện của năng lực ST của HS trong học
tập môn Toán, đặc biệt là trong học tập hình học, và đặc biệt chưa có nghiên
cứu về phát triển năng lực ST cho HS miền núi.
Xã hội luôn không ngừng vận động và phát triển. Mỗi một giai đoạn
lịch sử, đòi hỏi ở con người những phẩm chất và năng lực phù hợp. Vì vậy,
chúng ta luôn luôn phải đổi mới và ST để cải tiến và thích nghi với hoàn cảnh
mới. Để chuẩn bị tốt cho tương lai, mỗi HS cần phải được trang bị nền tảng
phẩm chất và năng lực cần thiết và phải được rèn luyện thường xuyên, trong
đó có năng lực GQVĐ và ST để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống.
Giáo dục trong nhà trường phải đóng vai trò chủ đạo để bồi dưỡng, phát triển


5

năng lực GQVĐ và ST cho HS, góp phần quan trọng đào tạo lực lượng lao
động ST cho tương lai.
Các công trình nghiên cứu kể trên đã góp phần giải quyết được phần
nào những đòi hỏi của thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, những nghiên cứu đã có
về phát triển năng lực cho HS trong dạy học môn Toán chưa thực sự phù hợp
với đối tượng HS miền núi, và chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề
dạy học phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS miền núi. Hơn nữa, những
đổi mới về giáo dục và đào tạo hiện nay cũng đòi hỏi phải có nhiều hơn
những nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn dạy học để đưa ra các giải pháp sư
phạm phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh mới.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài luận án “Dạy học
giải bài tập hình học lớp 8 THCS cho HS miền núi theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ và ST”.
2. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
* Nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Trước hết phải khẳng định, GQVĐ từ lâu đã là chủ đề nghiên cứu được
các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm do vai trò quan trọng của nó. Ở Mỹ, từ
những năm 1980, Hội đồng GV Toán học Quốc gia đã khẳng định, “GQVĐ
phải là trọng tâm của toán học ở nhà trường”. Mục tiêu chính của dạy học
Toán học phải là để HS trở thành người có đủ khả năng/thành thạo GQVĐ.
Bộ Lao động Mỹ (The U. S. Department of Labor) cùng Hiệp hội Đào tạo và
Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) đã thực
hiện một cuộc nghiên cứu về các kỹ năng cơ bản trong công việc. Kết luận
của họ là có 13 kỹ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc, trong
đó có kĩ năng GQVĐ (Problem solving skills) và kĩ năng TDST (Creative
thinking skills). Ở hầu hết các nước có nền kinh tế phát triển như Mỹ, Canada,
Singapore, Úc, Anh,... Kĩ năng GQVĐ và kĩ năng TDST chính là những kĩ
năng không thể thiếu của người lao động [40].
Trên thế giới, các nghiên cứu ở thế kỉ trước chủ yếu tập trung nghiên
cứu về dạy học GQVĐ, trong đó có thể kể đến I. Ia. Lecne (1977), G. Polya


6

(1967),... Sang thế kỉ XXI, các nghiên cứu về năng lực GQVĐ và việc đánh
giá năng lực GQVĐ được đặc biệt quan tâm, nổi bật có nghiên cứu của tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế – OECD (Organization for Economic
Cooperation and Development) thông qua Chương trình đánh giá HS quốc tế
(Programme for International Student Assessment) - PISA (2003, 2012,

2015)), Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006),…
* Nghiên cứu về năng lực ST
Khoa học ST ra đời từ rất sớm và đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người
biết đến nó. Đến giữa thế kỉ XX, khoa học ST mới được đặc biệt quan tâm
và chuyển sang thời kì phát triển mới về cả chiều rộng lẫn chiều sâu. Các
nhà khoa học Mỹ tuyên bố rằng, việc tìm ra và bồi dưỡng những nhân cách
ST là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì hoạt động ST có ảnh hưởng to lớn
không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và
dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách ST một cách tốt nhất, biết
phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện
thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao [122].
Nghiên cứu về ST một cách có hệ thống phải kể đến là nhà tâm lý học
Mỹ J.P. Guiford. Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm hai khối
cơ bản là: trí thông minh và ST. Ông xem ST là một thuộc tính của TD, là
một phẩm chất của quá trình TD và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động ST:
thậm chí ST là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm
năng của một người [111].
Bên cạnh đó còn có các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961),
Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963,
1965, 1979, 1995), Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975),...
Nội dung của các nghiên cứu chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của
hoạt động ST như: bản chất và quy luật của hoạt động ST, tiêu chuẩn cơ bản
của hoạt động ST, sự khác biệt giữa ST và không ST, vấn đề phát triển năng
lực ST và kích thích hoạt động ST, những thuộc tính nhân cách của hoạt động
ST, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,… trong quá trình TDST. Từ phân tích
sự ST, so sánh nó với tư duy, các nhà tâm lí học Arnold (1962), Guilford (1967)
nhận ra nó tương tự như tư duy GQVĐ.


7

Giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX, những yếu tố thuộc về nguyên lí ST, kĩ
thuật ST mới là vấn đề thu hút sự quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất.
Những PP tìm đến cái mới được đào sâu nghiên cứu như: Đối tượng tiêu
điểm (Method of Focal Objects) của nhà nghiên cứu F. Zwicky (1926); PP
não công - tập kích não (Brainstorming) của A. Osbon (1938); PP TD chiều
ngang (Lateral Thinking Method), PP Sáu chiếc mũ TD (Method of Six
Thinking Hats) của Edward de Bono (1970, 1985); Sơ đồ TD hay Bản đồ
TD (Mind Maps) của Tony Buzan (1970),... Đến nay, những phương pháp
này đã và đang được tiếp tục nghiên cứu, áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực, đem lại những thành quả to lớn.
Các nhà tâm lý học Liên Xô cũng có nhiều công trình nghiên cứu về
lĩnh vực ST của con người. Chẳng hạn, X.L. Rubinxtein và X.L. Vưgôxki
(1985) nhấn mạnh sự ảnh hưởng qua lại của TD và tưởng tượng trong hoạt
động ST. G. S. Altshuller (1926 – 1998) cùng với những cộng sự đã dày công
tổng hợp nhiều khoa học để xây dựng nên lí thuyết giải các bài toán sáng chế
(theo tiếng Nga là Теория решения изобретательских задач, chuyển
tự Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch, viết tắt là TRIZ) được công
bố lần đầu tiên vào năm 1956. Lí thuyết này có 9 quy luật phát triển hệ thống
kĩ thuật, 40 nguyên tắc ST cơ bản để giải quyết mâu thuẫn kĩ thuật, 76 chuẩn
dùng để giải các bài toán sáng chế. Cho đến nay, TRIZ là lí thuyết lớn với hệ
thống công cụ hoàn chỉnh nhất trong khoa học ST [23].
Vấn đề phát triển năng lực ST cho HS trong nhà trường cũng được đặc
biệt quan tâm nghiên cứu như: “Phát triển khả năng ST trong lớp học” (J.E.
Penick), “Nghiên cứu về khả năng ST của HS” (J. Reid và F. King, 1976),
“Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (E. P. Torrance, 1965), “PP luyện
trí não” (Omizumi Kagayaki, 1991).
Trong giáo dục toán học, phải kể đến G. Polya với các tác phẩm “ST
toán học” (1964), “Giải một bài toán như thế nào” (1975), “Toán học và
những suy luận có lí” (1977). Các tác phẩm trên đã đáp ứng được phần nào

yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông thời kì
đó, mà một trong những nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng, phát triển năng
lực GQVĐ và năng lực ST [69], [70], [71].


8

Tựu chung lại, các nghiên cứu về ST đã có, ban đầu chủ yếu tập trung
hoạt động ST, quá trình ST, cơ chế tâm lí của hoạt động ST, nhân cách ST, rồi
đến TDST, các thành phần của TDST, rèn luyện, bỗi dưỡng TDST trong dạy
học,... Ngày nay, vấn đề vận dụng các thành tựu nghiên cứu về ST, đặc biệt là
các phương pháp, kĩ thuật ST vào các lĩnh vực đang được tiếp tục nghiên cứu
và không ngừng phát triển.
Những nghiên cứu đã có cũng chỉ ra rằng năng lực GQVĐ thường
không tách khỏi năng lực ST, là cơ sở của năng lực ST vì ST nảy sinh trong
quá trình GQVĐ.
Như vậy, năng lực GQVĐ và năng lực ST từ lâu đã dành được sự quan
tâm đặc biệt của các nhà nghiên cứu và ngày càng khẳng định vai trò quan
trọng đối với sự phát triển của xã hội loài người. Những nghiên cứu về các
năng lực này vẫn đang được không ngừng bổ sung và phát triển ở mọi lĩnh
vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục.
2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
*Nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Nghiên cứu về năng lực GQVĐ ở trong nước có thể kể đế Vũ Văn Tảo
và Trần Văn Hà (1996) với cuốn sách “Dạy- Học GQVĐ: Một hướng đổi mới
trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” [78]. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị
Lan Phương (2016) với cuốn sách "Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực GQVĐ" [52]. Nghiên cứu về phát
triển năng lực GQVĐ trong dạy học môn Toán có các nghiên cứu của Nguyễn
Thị Hương Trang (2002), Nguyễn Anh Tuấn (2003), Phan Anh Tài (2014),

Từ Đức Thảo (2012), Nguyễn Thị Lan Phương (2015). Các nghiên cứu trên
chủ yếu là các Luận án Tiến sĩ và bài báo khoa học từ đầu thế kỉ này, cụ thể:
Nguyễn Thị Hương Trang (2002), Rèn luyện năng lực giải toán theo hướng
phát hiện và GQVĐ một cách ST cho HS khá giỏi trong trường THPT;
Nguyễn Anh Tuấn (2003), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS
THCS trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm đại số
ở THCS); Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho
HS THPT trong dạy học hình học; Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực


9

GQVĐ của HS trong dạy học toán lớp 11 THPT; Hà Xuân Thành (2017), Dạy
học Toán ở trường THPT theo hương phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn
thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn,...
Tác giả Nguyễn Anh Tuấn (2003) quan niệm “năng lực phát hiện và
GQVĐ của HS trong học toán là tổ hợp năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao
tác tư duy và hành động) trong hoạt động học tập nhằm phát hiện và giải
quyết nhiệm vụ của môn Toán”. Tác giải đưa ra bảy thành tố của năng lực
phát hiện và GQVĐ và tám biện pháp bồi dưỡng năng lực này cho HS trong
dạy học khái niệm toán học [104].
Tác giả Hà Xuân Thành (2017) đưa ra quan niệm “năng lực GQVĐ
thực tiễn là năng lực giải quyết những câu hỏi, vấn đề đặt ra ở những tình
huống thực tiễn trong nội bộ môn Toán, trong những môn học khác ở trường
phổ thông và trong thực tiễn cuộc sống”. Tác giả cũng chỉ ra năm thành phần
năng lực GQVĐ thực tiễn và đề xuất bốn biện pháp phát triển năng lực này.
Tựu chung lại, các nghiên cứu kể trên đã phần nào làm rõ một số vấn đề lí
luận về năng lực GQVĐ trong dạy học môn Toán nói chung và trong dạy học
hình học nói riêng, một số biện pháp để bồi dưỡng, phát triển và đánh giá năng
lực GQVĐ cho HS trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông.

* Nghiên cứu về năng lực ST
Nghiên cứu và truyền bá về PP luận ST và đổi mới ở Việt Nam có thể
kể đến Phan Dũng và Dương Xuân Bảo. Tác giả Phan Dũng với bộ sách “ST
và đổi mới” gồm 10 cuốn (Phan Dũng, 2010) đã giới thiệu về PP luận ST và
đổi mới, các thủ thuật ST cơ bản, các PP ST... [22], [23], [24].
Tác giả Dương Xuân Bảo (2007) trong cuốn “Hãy vượt qua tính ỳ tâm
lí” nhận định: “Học để có kiến thức đã là không dễ, nhưng học để vận dụng
được (và hơn thế nữa - vận dụng ST) những kiến thức đó vào thực tế lao
động, công tác... của mình lại càng khó hơn... Muốn làm cho những kiến thức
học được trở nên sống động, các bạn hãy thường xuyên tìm cách vận dụng
chúng, phát huy khả năng ST của chúng. Sau mỗi lần vận dụng thành công,
chúng ta lại sẽ khám phá ra nét gì đó mới mẻ, thú vị, bất ngờ trong những cái
tưởng chừng như đã quá quen biết” [2, tr.31].


10

Nghiên cứu về ST trong lĩnh vực tâm lí học có các tác giả Nguyễn
Huy Tú (1996), Đức Uy (1999), Huỳnh Văn Sơn (2010), Phạm Thành Nghị
(2013), Trần Kiều và nhóm nghiên cứu (2005)…
Tác giả Đức Uy (1999) trong cuốn “Tâm lý học ST”, đã phân tích một
số phẩm chất cơ bản của nhân cách ST và năng lực ST. Ông không đi vào chi
tiết cấu trúc, các thành phần, yếu tố của ST mà hệ thống hóa các thành tựu về
tâm lý học ST, giúp bạn đọc hiểu thế nào là ST, vì sao con người vốn có bản
tính đổi mới, ST và làm gì để phát hiện và tăng cường năng lực ST của cá
nhân và cộng đồng [106].
Tác giả Nguyễn Huy Tú (1997) tập trung vào các vấn đề chung của ST
như: thế nào là ST, quá trình ST, sản phẩm ST. Ông cho rằng ST thể hiện khi
con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Quá trình này là tổ hợp các phẩm
chất và năng lực mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và

bằng TD độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện cá
nhân hay xã hội. Ở đó người ST gạt bỏ được các giải pháp truyền thống để đưa
ra những giải pháp mới độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra [102], [103].
Tác giả Phạm Thành Nghị (2013) tổng hợp các nghiên cứu đã có trên
thế giới để đưa ra quan niệm về ST, các cấp độ ST, bản chất của ST, nhân
cách và động cơ ST, phân tích cơ sở sinh học và xã hội của ST,... Tác giả cũng
đưa ra những chỉ dẫn bồi dưỡng năng lực ST hướng vào tăng cường động cơ
nội sinh, tăng cường hành động lôgic và tăng cường hành động trực giác [62].
Nghiên cứu về dạy học ST trong môn Toán có thể kể đến: Hoàng
Chúng (1964), "Rèn luyện khả năng ST toán học ở nhà trường phổ thông";
Trần Thúc Trình, Thái Sính (1975) "Một số vấn đề về rèn luyện TD trong việc
dạy hình học"; Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981),
"Giáo dục học môn Toán"; Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (1996), "PP
dạy học môn Toán"; Nguyễn Cảnh Toàn với nhiều công trình về ST như "Tập
cho HS giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học", "74 câu chuyện
thông minh ST", "Khơi dậy tiềm năng ST"; Phạm Gia Đức, Phạm Đức Quang
(2007), "Giáo trình Đổi mới PPDH môn Toán ở trường THCS nhằm hình
thành và phát triển năng lực ST cho HS",...


11

Tác giả Hoàng Chúng (1969) đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện
cho HS các thao tác TD cơ bản trong ST toán học là: tổng quát hóa, đặc biệt
hóa, tương tự hóa. Trong giải toán, các thao tác cơ bản trên giúp ta mò mẫm,
dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để mở rộng, đào sâu và hệ
thống hóa kiến thức, đồng thời giúp phát triển TDST của chủ thể [18].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1992) trong nghiên cứu của mình đã đặt
trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn luyện TDST và
nhất là TD biện chứng thông qua lao động tìm tòi “cái mới” [99].

Nghiên cứu về ST và TDST trong dạy học môn Toán bậc THCS, đặc
biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân và Trần Luận. Trong luận án tiến sĩ của
mình, Tôn Thân (1995) cho rằng TDST là dạng TD độc lập tạo ra ý tưởng
mới độc đáo và có hiệu quả GQVĐ cao. Mỗi sản phẩm của TDST đều mang
đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó. Tác giả đã đưa ra những phương
hướng chủ yếu bồi dưỡng một số yếu tố của TDST cho HS khá và giỏi qua
môn Toán ở trường THCS, sơ đồ tác động của hệ thống câu hỏi và bài tập đối
với một số yếu tố của TDST,… Sơ đồ mà tác giả đưa ra là những chỉ dẫn rất
cụ thể giúp GV bồi dưỡng TDST cho HS trong dạy học giải toán [88].
Tác giả Trần Luận (1996) trên cơ sở phân tích tư tưởng của G. Polya về
dạy học ST đã đưa ra bốn định hướng cơ bản của dạy học ST thông qua hệ
thống bài tập theo chủ để kiến thức và các biện pháp thực hiện [53].
Một số Luận án Tiến sĩ nghiên cứu về TDST những năm gần đây
như: “Hình thành một số biểu hiện đặc trưng của TDST cho HS THCS
thông qua dạy học chủ đề đa giác” của Nguyễn Văn Quang (2005), “Dạy
học bài toán mở góp phần phát triển tư TDST cho HS ở trường THPT” của
Nguyễn Sơn Hà (2015).
Những nghiên cứu nói trên về ST trong dạy học toán chủ yếu tập trung
vào bồi dưỡng, phát triển TDST.
Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu như đã trình bày ở trên nhưng chưa có
công trình nào nghiên cứu về vấn đề dạy học phát triển năng lực nói chung, năng
lực GQVĐ, năng lực ST nói riêng cho đối tượng HS dân tộc, miền núi.


12

Về năng lực GQVĐ và ST, chưa có nghiên cứu đưa ra quan niệm về
năng lực này. Năng lực này lần đầu được đưa ra trong Chương trình giáo dục
phổ thổng tổng thể (dự thảo) (2017) và được chính thức công bố năm 2018.
Trong văn bản này, năng lực GQVĐ và ST được xác định là một trong các

năng lực chung cốt lõi mà giáo dục phổ thông hướng tới, văn bản không đưa
ra quan niệm mà chỉ đưa ra các thành phần của năng lực này và các yêu cầu
cần đạt đối với từng cấp học. Chính vì vậy, đến nay, chưa có nghiên cứu về đề
tài dạy học giải bài tập hình học cho HS miền núi theo hướng phát triển năng
lực GQVĐ và ST.
Kết luận: Vấn đề bồi dưỡng, phát triển năng lực GQVĐ và năng lực ST
đã được các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu từ lâu và
ngày càng được bổ sung về cả số lượng và chất lượng. Tuy nhiên, những công
trình nghiên cứu trong nước thuộc lĩnh vực lí luận dạy học môn Toán vẫn tách
riêng năng lực GQVĐ và năng lực ST, chưa có nghiên cứu nào đưa ra quan
niệm về năng lực GQVĐ và ST, đặc biệt chưa có nghiên cứu về phát triển
năng lực GQVĐ và ST cho HS miền núi. Để góp phần nâng cao chất lượng
dạy học ở miền núi, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục thì cần thiết phải có
thêm những nghiên cứu về cả lí luận và thực tiễn dạy học nhằm trang bị một
cách tốt nhất cho HS những năng lực cốt lõi để trở thành những người năng
động, ST và giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, làm sáng tỏ quan niệm năng
lực GQVĐ và ST trong môn Toán, biểu hiện đặc trưng của năng lực GQVĐ và
ST của HS THCS trong môn Toán, biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS
miền núi trong giải bài tập hình học lớp 8, từ đó đề xuất các biện pháp dạy học
giải bài tập hình học lớp 8 cho HS miền núi theo hướng phát triển năng lực
GQVĐ và ST, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học ở trường THCS
miền núi.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy học giải bài tập hình học lớp 8 ở trường
THCS miền núi.


13

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các nghiên cứu lí luận liên quan đến năng lực GQVĐ, năng
lực GQVĐ trong môn Toán, năng lực ST, năng lực ST trong môn Toán.
- Làm sáng tỏ quan niệm về năng lực GQVĐ và ST trong môn Toán,
biểu hiện đặc trưng của năng lực GQVĐ và ST của HS THCS trong môn
Toán, biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST của HS miền núi trong giải bài tập
hình học lớp 8.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải bài tập hình học THCS theo hướng
phát triển năng lực người học.
- Tổng hợp các nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của HS dân tộc, miền
núi các lớp cuối cấp THCS.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học giải bài tập hình học, năng lực GQVĐ
và ST của HS lớp 8 ở một số trường THCS miền núi.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm để dạy học giải bài tập hình học lớp
8 cho HS miền núi theo hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đã đề xuất.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu GV xây dựng được các biện pháp sư phạm
khắc phục được những khó khăn, hạn chế của HS miền núi nói chung, HS dân
tộc ít người nói riêng và tạo cơ hội cho HS thường xuyên được thảo luận, giao
tiếp, rèn luyện các bước trong quá trình giải GQVĐ thì có thể góp phần phát
triển năng lực GQVĐ và ST cho HS miền núi cũng như nâng cao chất lượng
dạy và học hình học lớp 8 ở trường phổ thông.
7. PP nghiên cứu
7.1. PP nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học,
những công trình khoa học, luận án tiến sĩ trong và ngoài nước có liên quan
đến dạy học giải toán hình học, đặc điểm nhận thức của HS các lớp cuối cấp

THCS miền núi, đến vấn đề dạy học phát triển năng lực GQVĐ và ST.


14

- Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình giáo
dục môn Toán, nghiên cứu SGK Toán THCS và các tài liệu hướng dẫn GV.
7.2. PP quan sát, điều tra
Dự giờ, quan sát và xây dựng các mẫu phiếu khảo sát, phiếu xin ý kiến
GV, HS một số trường THCS miền núi về việc dạy học giải bài toán hình học,
về dạy học phát triển năng lực GQVĐ và ST trong dạy học môn Toán ở một
số trường THCS, từ đó rút ra những nhận định, đánh giá phù hợp để có cơ sở
thực tiễn cho các biện pháp; Phiếu xin ý kiến GV và HS về tính khả thi, hiệu
quả của các giáo án thực nghiệm.
7.3. PP thực nghiệm sư phạm
- Thiết kế một số giáo án thuộc chương trình hình học lớp 8 vận dụng
các biện pháp đã đề xuất.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số trường THCS miền núi. Trên cơ
sở đó, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong luận án.
7.4. PP nghiên cứu trường hợp
Theo dõi sự phát triển năng lực GQVĐ và ST của nhóm HS trong một
khoảng thời gian thông qua tác động của một số biện pháp trong luận án để
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Mặc dù có những khó khăn, hạn chế về ngôn ngữ, về điều kiện xã hội
nhưng HS bình thường ở miền núi đều có biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.
- Nếu GV xây dựng được các biện pháp sư phạm khắc phục được
những khó khăn, hạn chế của HS miền núi nói chung, HS dân tộc ít người nói
riêng và tạo cơ hội cho HS thường xuyên được thảo luận, giao tiếp, rèn luyện
các bước trong quá trình GQVĐ thì có thể góp phần phát triển năng lực

GQVĐ và ST cho HS miền núi cũng như nâng cao chất lượng dạy và học hình
học lớp 8 ở trường phổ thông.
- Những biện pháp sư phạm được đề xuất trong luận án có tính khả thi
và hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học ở trường THCS
miền núi.