Luận án tiến sĩ tâm lý học: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TÔ NHI A

KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2019


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TÔ NHI A

KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN
NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

Ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 9.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ HOA

HÀ NỘI – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Tô Nhi A


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC
HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON ......... 7
1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng...................................................................... 7
1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề ........................................ 11
1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sƣ phạm ........................ 16
1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ
phạm mầm non .............................................................................................. 19
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA
SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON ........................................... 23
2.1. Kỹ năng ................................................................................................... 23
2.1.1. Khái niệm kỹ năng ................................................................................ 23
2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng ................................................................ 25

2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng ............................................................... 30
2.1.4. Các mức độ của kỹ năng ....................................................................... 31
2.2. Kỹ năng thực hành nghề........................................................................ 34
2.2.1. Khái niệm thực hành nghề .................................................................... 34
2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề ...................................................... 37
2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ... 38
2.3.1. Nghề sư phạm mầm non ....................................................................... 38
2.3.2. Sinh viên sư phạm mầm non ................................................................. 40
2.3.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non........ 45
2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ...................................................... 57
2.4.1. Các yếu tố chủ quan .............................................................................. 57
2.4.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................... 58
Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................. 61


3.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................ 61
3.1.1. Địa bàn nghiên cứu ............................................................................... 61
3.1.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................ 64
3.1.3. Các giai đoạn nghiên cứu ...................................................................... 65
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................... 66
3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu........................................................... 66
3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi..................................................... 67
3.2.3. Phương pháp quan sát ........................................................................... 75
3.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................. 75
3.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thực nghiệm kiểm chứng........ 76
3.2.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê ........................... 77
Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ..................................................................................................... 80

4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm
mầm non trên toàn mẫu nghiên cứu ........................................................... 80
4.1.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. 80
4.1.2. Thực trạng các kỹ năng thực hành nghề thành phần của sinh viên sư
phạm mầm non ................................................................................................ 82
4.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm
mầm non ở các nhóm sinh viên .................................................................. 112
4.2.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
theo kết quả thực tập sư phạm....................................................................... 112
4.2.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
theo kết quả học lực ...................................................................................... 115
4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non .................................................... 117
4.3.1. Yếu tố chủ quan .................................................................................. 118


4.3.2. Yếu tố khách quan ............................................................................... 121
4.3.3. Thái độ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn đối với các yếu tố ảnh
hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non ......... 127
4.4. Kết quả thực nghiệm tác động ............................................................ 129
4.4.1. Mô tả tiến hành thực nghiệm .............................................................. 129
4.4.2. Kết quả đạt được sau thực nghiệm ...................................................... 130
4.4.3. Kết quả so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ............ 135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 139
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ XUẤT BẢN ... 143
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 144
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Nội dung viết tắt

1

CĐSPTW

Cao đẳng sư phạm Trung ương

2

ĐH

Đại học

4

ĐHSP

Đại học sư phạm

5

ĐTB

Điểm trung bình

6

KN

Kỹ năng

7

NXB

Nhà xuất bản

8

SPMN

Sư phạm mầm non

9

SV

Sinh viên

10

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và
G.G. Golubev ............................................................................................... 31
Bảng 2.2. Phân chia các mức độ KN trong luận án .................................................. 34
Bảng 3.1. Mô tả mẫu khách thể là SV ...................................................................... 64
Bảng 3.2. Mô tả mẫu khách thể là giảng viên ........................................................... 64
Bảng 3.3. Mô tả mẫu khách thể là giáo viên mầm non ............................................. 65
Bảng 3.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo nhận thức ............................. 70
Bảng 3.5. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí đúng đắn 71
Bảng 3.6. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí
thuần thục ..................................................................................................... 72
Bảng 3.7. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện nói chung ............. 73
Bảng 3.8. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo mức độ ảnh hưởng .............. 74
Bảng 4.1. Khái quát chung về các nhóm kỹ năng thực hành nghề cơ bản ............... 80
của SV sư phạm mầm non ........................................................................................ 80
Bảng 4.2. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn ............................................. 83
Bảng 4.3. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục ........................................... 85
Bảng 4.4. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo
viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ ............ 87
Bảng 4.5. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực
hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn .......... 91
Bảng 4.6: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực
hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục ........ 93
Bảng 4.7. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và
giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động
chăm sóc và giáo dục trẻ .............................................................................. 95

Bảng 4.8: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý .......... 99
lớp học theo tiêu chí đúng đắn .................................................................................. 99
Bảng 4.9. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý lớp
học theo tiêu chí thuần thục ....................................................................... 100


Bảng 4.10. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giảng viên, giáo viên
hướng dẫn về nhóm kỹ năng quản lý lớp học ............................................ 102
Bảng 4.11. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá
theo tiêu chí đúng đắn ................................................................................ 105
Bảng 4.12. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá
theo tiêu chí thuần thục .............................................................................. 107
Bảng 4.13. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giáo viên ........................ 109
hướng dẫn, giảng viên về nhóm kỹ năng đánh giá của SV sư phạm mầm non ...... 109
Bảng 4.14. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ............... 112
theo kết quả thực tập sư phạm................................................................................. 112
Bảng 4.15. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non theo ....... 115
kết quả học lực ........................................................................................................ 115
Bảng 4.16. Mục tiêu nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành
nghề của SV sư phạm mầm non................................................................. 118
Bảng 4.17. Nhận thức về nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực
hành nghề của SV sư phạm mầm non ........................................................ 120
Bảng 4.18. Ảnh hưởng của chương trình đào tạo đối với việc hình thành KN thực
hành nghề của SV sư phạm mầm non ........................................................ 122
Bảng 4.19. Ảnh hưởng của điều kiện cơ sở vật chất đến việc hình thành .............. 124
KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ...................................................... 124
Bảng 4.20. Tương quan giữa các nhóm kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng ............ 125
Bảng 4.21. So sánh kết quả trước và sau đối chứng của nhóm kỹ năng tổ chức
thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ........................................ 130
Bảng 4.22. So sánh trước và sau khi tác động thực nghiệm ................................... 132

Bảng 4.23. So sánh sau quá trình thực nghiệm của nhóm đối chứng và ................ 136


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hình thành và phát triển KNTHN của SV sư phạm mầm non 127
Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm kỹ năng tổ chức
thực hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ...............................................134
Biểu đồ 4.3. So sánh trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng ....................135

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 4.1. SV tổ chức vệ sinh cho trẻ sau thực nghiệm ...........................................131
Hình 4.2. Sinh viên tập hợp trẻ - tổ chức chia nhóm ..............................................134


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Vai trị của kỹ năng thực hành nghề đối với hiệu quả hoạt động nghề
Trong mọi hoạt động nghề nghiệp, để có thể hồn thành cơng việc có hiệu
quả, kỹ năng thực hành nghề (tay nghề) luôn là một trong những yếu tố quan trọng
cần được đảm bảo ở người lao động [57]. Kỹ năng này ở người lao động thường
được hình thành trong quá trình đảo tạo nghề ở cơ sở đào tạo, được củng cố và phát
triển nhờ rèn luyện và thực hành trong hoạt động nghề.
Tầm quan trọng của đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm
mầm non
Đối với giáo viên sư phạm nói chung, giáo viên sư phạm mầm non nói riêng,
kỹ năng thực hành nghề vơ cùng quan trọng vì tính chất đặc biệt của nghề - nghề
giáo dục thế hệ trẻ - thế hệ tương lai của đất nước. Theo khung chương trình đào tạo
Ngành Sư phạm Mầm Non của trường CĐSPTW TP.HCM, có 44 tín chỉ liên quan
đến chun ngành và việc thực hiện các hoạt động liên quan đến chăm sóc, giáo dục

trẻ. Đồng thời chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm Non của trường ĐH Sư phạm
TP.HCM cũng nhấn mạnh đến khả năng chăm sóc trẻ, bao gồm: Giữ vệ sinh môi
trường sinh hoạt, đảm bảo các hoạt động học tập, vệ sinh trong ăn uống, phòng
chống một số bệnh cơ bản,…Và năng lực giáo dục trẻ, như: Vận dụng kiến thức để
triển khai, tạo môi trường học tập phù hợp, khuyến khích trẻ hoạt động tích cực, có
khả năng quản lý lớp, nhóm hiệu quả,… Vì vậy, việc hình thành và phát triển kỹ
năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non trong quá trình học tập ở
trường Cao đẳng/Đại học sư phạm rất cần thiết và rất có giá trị. Về mặt lý luận,
cũng như thực tiễn cho thấy, hoạt động thực tập sự phạm ở các cơ sở giáo dục – các
trường mầm non - trong thời gian sinh viên được đào tạo ở cao đẳng, đại học sư
phạm có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành, củng cố kỹ năng thực hành nghề
của họ. Ở đó, họ bắt đầu được làm quen với hoạt động nghề một cách thực tế, sinh
động với các tình huống sư phạm phong phú và đầy thử thách. Điều đó tạo cho họ
động lực, hứng thú để vận dụng kiến thức đã được học ở trường, phát huy năng lực
của bản thân, đồng thời, họ được trải nghiệm, được thử thách để củng cố và nâng

1


cao kỹ năng nghề. Ở đó, họ hiểu hơn về giá trị nghề, cũng như những khó khăn, hạn
chế của nghề sư phạm mầm non để có những quyết định lựa chọn công việc phù
hợp sau khi ra trường.
Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói
chung và của sinh viên sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh hiện nay cịn hạn
chế và cịn ít được nghiên cứu
Thành phố Hồ Chí Minh là một thành phố lớn của Việt Nam, một thành phố
công nghiệp năng động đang thu hút một lực lượng lớn lao động trẻ. Ở đó, nhu cầu
gửi con vào các trường mầm non của phụ huynh rất lớn. Đồng thời, yêu cầu về chất
lượng chăm sóc trẻ mầm non, trong đó bao gồm chất lượng tay nghề của giáo viên
mầm non cao. Trái lại, thực tế cho thấy, ở đội ngũ giáo viên mầm non mới ra trường kỹ

năng thực hành nghề chưa cao, chưa đáp ứng mong đợi của phụ huynh nói riêng và xã
hội nói chung. Tại hội thảo “Nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên mầm non” tại
TP.HCM diễn ra vào tháng 06/2018, nhiều giảng viên và giáo viên hướng dẫn thực tập
đã bày tỏ: “Thực tế, trong quá trình hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch giáo dục, chúng
tôi nhận thấy sinh viên thường gặp khó khăn khi đọc hiểu, phân tích chương trình mầm
non; lúng túng trong lựa chọn, điều chỉnh nhằm cụ thể hoá các nội dung rèn luyện kỹ
năng phù hợp với lứa tuổi của trẻ” [85]. Trong khi đó, cịn ít nghiên cứu về kỹ năng
thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại các trường cao đẳng, đại học
Thành phố Hồ Chí Minh.
Những lý do trên đây đã thôi thúc nghiên cứu sinh thực hiện đề tài luận
án: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành
phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư
phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh; cũng như phân tích những yếu tố ảnh
hưởng đến thực tiễn này. Từ đó, đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm nâng
cao trình độ kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố
Hồ Chí Minh.

2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm
và kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.
Xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.
Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm và tiến hành thực nghiệm nâng cao kỹ

năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non,
các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về khách thể nghiên cứu: Luận án được tiến hành trên sinh viên sư phạm
mầm non ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm mầm non, giảng viên chuyên
ngành giáo dục mầm non tại các trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Đại học Sài
Gòn và trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM, 5 quản lý trường mầm
non (hiệu phó hoặc hiệu trưởng nhà trường) trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Sư
phạm TP.HCM; Trường Đại học Sài Gòn; Trường Cao Đẳng Sư phạm Trung Ương
TP.HCM.
Về thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian tháng
9/2015 đến 8/2018.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung đạt mức
trung bình; biểu hiện qua các hoạt động lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ, tổ
chức thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ, quản lý lớp học, đánh giá.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư
phạm mầm non trong đó mục tiêu nghề nghiệp của sinh viên, chương trình đào tạo
và phương pháp giảng dạy của giáo viên tại trường sư phạm có ảnh hưởng rõ rệt.

3


Nếu tổ chức bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư
phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh bằng cách thay đổi phương pháp hình
thành – rèn luyện kỹ năng trong các giờ học thực hành sẽ giúp sinh viên nâng cao

mức độ kỹ năng thực hành nghề.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Các nguyên tắc phương pháp luận
Tiếp cận hoạt động – nhân cách
Nhân cách nói chung, kỹ năng nói riêng chỉ được hình thành và phát triển
trong hoạt động. Như vậy, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non
chỉ được hình thành, củng cố và phát triển trong hoạt động học tập, đặc biệt, trong
hoạt động thực tập sư phạm tại các cơ sở giáo dục mầm non - các trường mầm non.
Tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non của sinh viên sư
phạm mầm non trong thời gian thực tập sư phạm tại các trường mầm non trên
Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyên tắc hệ thống
Nhân cách con người là một thể thống nhất, trong đó các thành tố, các mặt
tâm lý có mối liên hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau, tác động qua lại với nhau. Song
song đó, nhân cách con người còn chịu tác động của các yếu tố khách quan của mơi
trường sống bên ngồi. Do đó, khi nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề của SV sư
phạm mầm non cần xem xét chúng trong mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu
tố chủ quan và khách quan.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu của đề tài
Việc nghiên cứu đề tài luận án được thực hiện bởi các phương pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp phỏng vấn sâu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.

4

6. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Đóng góp về mặt lý luận:
Luận án đã góp phần hồn thiện xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng thực
hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, bao gồm:
Xác lập hệ thống khái niệm cơ bản về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên
ngành sư phạm mầm non, bao gồm kỹ năng, kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng thực
hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non;
Xác định các kỹ năng thành phần của kỹ năng thực hành nghề của sinh viên
sư phạm mầm non bám sát theo đặc thù nghề nghiệp và chuyên ngành giáo dục
mầm non, đồng thời việc phân chia kỹ năng thành phần đảm bảo bao qt tồn bộ
quy trình làm việc tạo trường mầm non của giáo viên;
Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư
phạm mầm non, gồm cả các yếu tố chủ quan về phía sinh viên và các yếu tố khách
quan về phía đơn vị đào tạo chun mơn.
Đóng góp về mặt thực tiễn:
Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư
phạm mầm non:
Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non một
cách khái quát;
Thực trạng từng kỹ năng thành phần, mức độ biểu hiện của chúng và so sánh
các biểu hiện cụ thể của từng nhóm kỹ năng;
Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non ở các
nhóm sinh viên khác nhau.
Luận án cũng chỉ rõ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kỹ
năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, là tiền đề cho các thực
nghiệm tác động nhằm tìm hiểu phương pháp cải thiện kỹ năng thực hành nghề cho
sinh viên sư phạm mầm non.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa về mặt lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung vào kho tư liệu tâm lý học, tâm lý

học giáo dục, tâm lý học sư phạm một số vấn đề lý luận về kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên sư phạm mầm non.

5


Ý nghĩa về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
trường đại học sư phạm, các trường cao đẳng sư phạm, các khoa giáo dục mầm non.
Là một cơ sở góp phần vào việc cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non
nói chung và đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm nói riêng một
cách có hiệu quả.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án bao gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh
viên ngành sư phạm mầm non
Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư
phạm mầm non
Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
của sinh viên ngành sư phạm mầm non
Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên
ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

6


Chƣơng 1
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON
1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng

Vấn đề kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác
nhau quan tâm nghiên cứu. Sau khi lý thuyết về hoạt động của nhà tâm lý học nổi
tiếng A.N. Leonchiev ra đời, các nghiên cứu về kỹ năng được khai thác ở mức độ
sâu hơn, nhấn mạnh hơn đến những điều kiện hình thành, các giai đoạn phát triển.
Ngày nay, vấn đề kỹ năng vẫn được các nhà khoa học ở phương Tây lẫn phương
Đông tiếp tục đào sâu nghiên cứu. Các nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân
chia thành các hướng như sau:
 Hướng xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động
Khi đưa ra định nghĩa về kỹ năng, một số tác giả đã xem kỹ năng là sự vận dụng kỹ
thuật hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động. Các tác giả tiêu
biểu ở khuynh hướng này có thể kể đến như A.A.Xmiecnop, A.N.Leonchieve,
X.I.Rubinxtein, B.M.Chieplop, A.G.Covaliov, B.Ph.Lomov [5, tr.24].
Cụ thể hơn, N.D.Levitov (1971), P.A.Rudic (1980) cho rằng kỹ năng là mặt kỹ
thuật của từng thao tác. Còn V.A.Kruchetxki (1981), Hargie O.D.W (1986), Trần
Hữu Luyến (2008) thì quan niệm kỹ năng là kỹ thuật của hành động, tức là kỹ thuật
của các thao tác, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích
và điều kiện của hoạt động [dẫn theo 37].
Ph.N.Gônôbôlin (1977), quan niệm: “Kỹ năng là những phương thức tương
đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động
này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người
lĩnh hội trong quá trình hoạt động” [47].
Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chapin chủ biên (1971) định nghĩa
kỹ năng là “Thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một
cách trôi chảy và đúng đắn” [75].

7


Theo V.A. Cruchexki (1981): “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt
động – những cái mà con người đã nắm vững. Chỉ cần nắm vững phương thức thực

hiện hoạt động là con người đã có kỹ năng [dẫn theo 15].
Theo tác giả P.A Rudich (1986), ông đề cao kết quả hành động của kỹ năng.
Theo tác giả, ở mức độ kỹ năng thì các thao tác đã có, nhưng chưa hoàn thiện.
Chỉ khi chuyển sang mức độ kỹ xảo thì các thao tác mới thật sự hồn thiện [dẫn
theo 51].
Còn theo tác giả G. Theodorson (1971), ban đầu kỹ năng chỉ là tập hợp các
thao tác riêng lẻ, chưa hồn thiện. Thơng qua q trình rèn luyện, chúng trở thành
các hành động nhanh chóng, chính xác, sau đó trở thành kỹ xảo [82].
V.S.Cudin và A.G.Covaliop cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện
hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động” [54].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho
rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động
tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” Cịn theo tác giả Lã Văn Mến, khi
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm
Nam Định, cho rằng “Kỹ năng là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định một
hành động với những điều kiện xác định” [63].
Tóm lại, các tác giả nêu trên đã rất chú ý và nhấn mạnh đến biểu hiện kỹ thuật
của kỹ năng. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu kỹ năng theo hướng quan
sát và đánh giá các thao tác cụ thể. Điều này có nghĩa là, kỹ năng được xác định dựa
trên việc thực hiện các nhiệm vụ có đúng với qui chuẩn hành động, đảm bảo thứ tự
của các thao tác, sự liên kết giữa các thao tác có chặt chẽ và thuần thục hay không.
Như vậy, hướng nghiên cứu này không quan tâm đến mối tương quan giữa kỹ năng
và q trình tiếp nhận tri thức, kinh nghiệm trước đó hoặc với trạng thái cảm xúc,
thái độ của chủ thể trong quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt động. Đồng thời, hướng
nghiên cứu trên cũng chưa cho thấy việc thừa nhận kỹ năng là một biểu hiện năng
lực của con người; đó chỉ đơn thuần là việc thực hiện các chuỗi thao tác được yêu
cầu và kỹ năng được hình thành là kết quả của quá trình lặp đi lặp lại 1 chuỗi thao
tác quen thuộc.

8

 Hướng cho rằng kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người
Ở khuynh hướng nghiên cứu này, các tác giả cho rằng, kỹ năng là một dạng
năng lực; năng lực này cho phép con người thực hiện một cơng việc có kết quả
trong những điều kiện và thời gian nhất định. Chính vì kỹ năng được định vị là một
dạng năng lực nên sẽ có sự khác nhau giữa các chủ thể thực hiện hành động dù cùng
lúc chịu tác động của những điều kiện như nhau. Một số tác giả tiêu biểu theo
hướng nghiên cứu này là N.D.Levitơv, K.K.Platơnov, A.V.Petrơvxki, Kixegof ….
Trong nghiên cứu của mình, N.D.Lêvitơv cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có
kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và
áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định [33].
Vẫn là ở khuynh hướng nghiên cứu này, nhưng theo một cách khác đi, tác giả
X.I. Kixegof (1977) kết luận rằng có hai loại kỹ năng là kỹ năng bậc thấp (kỹ năng
nguyên sinh) và kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh). Kỹ năng nguyên sinh được
hình thành ở giai đoạn đầu bằng việc thực hiện các hành động đơn giản, sao chép
nguyên si và là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng được hình
thành ở giai đoạn hai, sau khi trải qua giai đoạn một cùng với sự ứng dụng các tri
thức được cung cấp, hoạt động lúc này được thực hiện một cách nhanh chóng, đúng
đắn và hiệu quả hơn [dẫn theo 31]. Cùng hướng nghiên cứu xem kỹ năng là biểu
hiện của năng lực, tác giả V.V.Tsưbưsêva (1973) đã nhấn mạnh đến tính tích cực
của người học trong q trình hình thành kỹ năng. Ơng khẳng định: Các q trình
nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình
thành nhanh chóng và hồn thiện hơn bấy nhiêu. Ơng cho rằng: khi huấn luyện, nếu
giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ hình thành
nhanh chóng và ổn định hơn. Điều này có nghĩa là, chính tính chủ động, tích cực
của người học mới là yếu tố mang tính thúc đẩy và có giá trị đối với việc hình thành
kỹ năng; hay nói cách khác, kỹ năng chính là một kết quả trực tiếp của nỗ lực ý chí
và sự sẵn sàng về tâm thế khi chủ thể tiếp nhận các hướng dẫn để hoàn thành nhiệm
vụ. [70]

Ở các nghiên cứu của mình về kỹ năng, K.K.Platonop (1974) nhấn mạnh về
kết quả của hành động: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện cơng việc có

9


kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao
hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý
của kỹ năng là sự thơng hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và
phương thức hành động” [46, tr.101]. Đặc biệt hơn, khi nói đến mối quan hệ giữa
kỹ năng và kỹ xảo, tác giả cịn khẳng định: Khơng có tri thức và kỹ xảo thì sẽ khơng
có kỹ năng. Như vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng, tác giả đặc biệt chú trọng đến quá
trình cung cấp kiến thức để thực hiện kỹ năng đó và kết quả chuyển hóa kiến thức
thành tri thức của riêng chủ thể tâm lý; vốn tri thức này kết hợp với việc thấu hiểu
mục đích của hành động thì sẽ dẫn đến việc thực hiện, hình thành kỹ năng.
Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev (1974), cũng cho rằng: kỹ
năng là năng lực của một người thực hiện cơng việc có kết quả với một chất lượng
cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng.
Đồng thời, “kỹ năng luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về
mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực
hiện hành động” [46].
Theo từ điển Tâm lý học, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết quả những tri
thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm
vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, cơng việc được hồn thành trong điều kiện hồn
cảnh khơng thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập
trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [17].
Tựu chung lại, theo những quan điểm trên, kỹ năng là năng lực vận dụng tri
thức nhằm thực hiện hiệu quả nhiệm vụ. Nói một cách khác, kỹ năng được hình
thành trên cơ sở chủ thể hiểu về vấn đề, nhận diện được các mục tiêu cần đạt được
của hành động. Kỹ năng lúc này là những biểu hiện bên ngồi, là kết quả của q

trình nhận thức, là khả năng mà chủ thể tâm lý chuyển hóa từ lý thuyết sang hành động
cụ thể để giải quyết vấn đề. Ở hướng nghiên cứu này, ta thấy các tác giả đã khai thác
đầy đủ hơn về kỹ năng. Tuy nhiên, điều này khơng có nghĩa là hai hướng nghiên cứu
đã có những kết luận phủ định nhau khi cùng trình bày về một vấn đề; chỉ đơn giản đó
là sự tiếp cận nội dung nghiên cứu theo những chiều kích khác nhau.

10


 Hướng cho rằng kỹ năng là hành vi ứng xử của cá nhân
Đây là cách tiếp cận được nhiều nhà nghiên cứu chú ý trong khoảng 30 năm
trở lại đây. Quan điểm này xem kỹ năng không chỉ là mặt kỹ thuật của hành động
mà còn là thái độ, giá trị của cá nhân đối với hoạt động. Chẳng hạn như
S.A.Morales và W.Sheator (1978) đã nhấn mạnh vai trò của thái độ, niềm tin cá
nhân trong kỹ năng. [dẫn theo 27]
Cách tiếp cận này xem xét kỹ năng trong việc liên kết tri thức, kinh nghiệm,
phương thức hành động với các giá trị thái độ, chuẩn mực, động cơ hoạt động cá
nhân. Kỹ năng khi thể hiện phải tuân theo những quy tắc ứng xử nhất định trong
nghề nghiệp, cuộc sống. Tuy cách tiếp cận này có tồn diện hơn nhưng lại thiếu
quan tâm đến mặt kỹ thuật của hành động, vì vậy nó sẽ tạo khó khăn trong việc đào
tạo kỹ năng và thiết kế công cụ đo lường đánh giá chung.
Kỹ năng thực hành nghề là một kỹ năng bậc cao, vừa bao gồm các kỹ thuật
hành động cụ thể, vừa biểu hiện năng lực hành động của con người. Do đó, cách
tiếp cận kỹ năng được sử dụng trong luận án sẽ dựa trên sự phối hợp cách tiếp cận
kỹ năng theo hướng thứ nhất (năng lực hành động) và cả cách tiếp cận theo hướng
thứ hai (kỹ thuật hành động).
1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề
Những nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của các tác giả trong và ngồi
nước có thể chia làm 2 hướng.
 Hướng tiếp nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm

lý học lao động.
K.M.Gurevic (1970) trong “Kỹ năng nghề” đã cho rằng người lao động cần
các kỹ năng như: kỹ năng định hướng, kỹ năng chuẩn bị, kỹ năng thực hiện, kỹ
năng kiểm tra, kỹ năng thu thập và xử lý thông tin. [79]
E.A.Milerijan trong “Tâm lý học của việc hình thành kỹ năng kỹ thuật tổng
hợp lao động khái quát” đã chia kỹ năng nghề nghiệp thành các nhóm: kỹ năng chủ
đạo, kỹ năng điểm tựa và kỹ năng hỗ trợ. Tác giả cũng đề cập đến quá trình hình
thành kỹ năng lao động. Bên cạnh đó một số tác giả khác bàn đến kỹ năng thực
hành nghề, kỹ năng nghề như: V.I.Mareev với “Những vấn đề tâm lý học của sự

11


chuẩn bị kỹ năng kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông”,
V.A.Molijako với “Một số đặc điểm của kỹ năng kỹ thuật”. Các tác giả này cũng
bàn đến khái niệm, các đặc điểm và sự hình thành kỹ năng kỹ thuật chung cho học
sinh [dẫn theo 5].
Bên cạnh đó, Joan Kelly–Plate, Ruth Volz-Patton (1991) trong “Careers
skills” đã bàn đến tầm quan trọng của các loại kỹ năng đối với sự thành công của
hoạt động nghề và đưa ra các kỹ năng chung cho hoạt động lao động như: Kỹ năng
lập kế hoạch, kỹ năng tính tốn,… Các tác giả đưa ra biểu hiện cụ thể của các kỹ
năng chung, khơng bàn đến kỹ năng nghề dưới góc độ tâm lý học [70].
Charles L.Losh nghiên cứu về sự cần thiết xây dựng và sử dụng tiêu chuẩn
đánh giá kỹ năng nghề trong phát triển chương trình và đào tạo nghề đã cho rằng:
Kỹ năng là yếu tố quyết định hiệu suất cơng việc nên phải có các tiêu chuẩn để đánh
giá chúng. Bộ tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng cần phải làm rõ các yếu tố quyết định
hiệu suất cơng việc. Các yếu tố đó bao gồm: Thời gian cần thiết để thực hiện công
việc; Số lượng sản phẩm; Chất lượng (yếu tố khó đánh giá nhất) [69].
Leesa Wheelahan trong “Rethinking Skills in Vocational Education and
Training: Competencies to Capabilities” (NSW Department of Education &

Communities, Australia) bàn đến mối quan hệ giữa kỹ năng và cơng việc, nhìn nhận
kỹ năng dưới góc độ năng lực thực hiện cơng việc và vấn đề đào tạo kỹ năng nghề
nghiệp [71].
Trần Trọng Thủy trong “Tâm lý học lao động” nhấn mạnh vai trò của kỹ
năng, kỹ xảo trong hoạt động lao động, các điều kiện và các giai đoạn hình thành kỹ
năng, kỹ xảo lao động. Tác giả gắn liền sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo với quá trình
dạy sản xuất cho người lao động [63].
Tương tự, Đặng Danh Ánh (1982) cho rằng: “Kỹ năng luôn gắn liền với tư duy,
hành động “lành nghề” của kỹ năng bao gồm chủ yếu là hành động tư duy. Nó thể hiện
ở hành động có suy nghĩ tính tốn, có kế hoạch, có phương pháp”. Như vậy, tác giả đã
chỉ ra được bản chất của kỹ năng, mối quan hệ giữa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt
động nghề cũng như sự hình thành kỹ năng trong hoạt động học nghề. Đồng thời tác
giả đưa ra các loại kỹ năng nghề nghiệp bao gồm: kỹ năng lập kế hoạch cá nhân, kỹ

12


năng tổ chức lao động, kỹ năng kiểm tra các hành động lao động, kỹ năng điều chỉnh
các hành động lao động [3].
Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng kỹ năng bao giờ cũng phải gắn với tri thức,
kinh nghiệm và kỹ xảo đã có và nó được hình thành trong môi trường hoạt động lý
thuyết và hoạt động thực hành. Kỹ năng khơng tự động hóa bởi lẽ kỹ năng ln thích
ứng với mơi trường ln biến đổi. Ở đâu mơi trường ổn định thì hình thành kỹ xảo, ở
đâu mơi trường thay đổi thì cần hình thành kỹ năng. Trên thực tế, hoạt động đời sống
và sản xuất không bao giờ ổn định nên mục tiêu của đào tạo nghề là hình thành kỹ năng
nghề nghiệp và tư duy kĩ thuật.
Nguyễn Đức Trí có một số cơng trình liên quan đến kỹ năng thực hành nghề
và sự hình thành, phát triển chúng. Trong đề tài “Góp phần nghiên cứu về các kỹ
năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề”
(nghiên cứu đối với một số nghề cơ khí), tác giả đưa ra lý luận tương đối có hệ

thống về kỹ năng, kỹ xảo như: khái niệm, đặc điểm, các loại, các giai đoạn hình
thành và các quy luật của nó. Tuy nhiên, tác giả chỉ phân tích sâu về cơ chế hình
thành các kỹ năng lao động chung trong luyện tập thực hành: kỹ năng lập kế hoạch,
kỹ năng tổ chức lao động, kỹ năng tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động lao động.
Những kỹ năng chuyên môn của từng nghề chưa được đề cập đến. Cấu trúc của kỹ
năng lao động cũng như tiêu chí đánh giá thì chưa được bàn đến [68].
Mai Thị Nguyệt Nga dựa trên lý thuyết về kỹ năng nói chung để nghiên cứu về
các kỹ năng lao động phổ thông như: kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra
đánh giá quá trình lao động. Những kỹ năng này được gọi là những kỹ năng lao động
phổ thơng vì các nghề khác nhau đều cần đến và nó là cơ sở để hình thành các kỹ năng
chuyên biệt cho mỗi loại ngành nghề, cần phải hình thành cho học sinh từ rất sớm. Tác
giả đã chỉ ra đặc điểm, biện pháp để hình thành các loại kỹ năng này cho học sinh [41].
Nhìn chung, các tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề từ góc độ tâm lý
học lao động đã đề cập đến kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng nghề: đặc điểm của kỹ
năng, sự cần thiết của nó. Tuy nhiên, toàn bộ cơ chế tâm lý và cấu trúc tâm lý của
từng kỹ năng chưa được các tác giả bàn một cách đầy đủ, hệ thống, nhất là kỹ năng
thực hành nghề chuyên ngành sư phạm mầm non.

13


 Hướng nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề dưới góc độ Tâm lý học sư phạm
kỹ thuật, tâm lý học trong đào tạo nghề.
Tác giả V.V.Trebuseva đã đề cập đến sự hình thành kỹ năng lao động trong
quá trình dạy lao động cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả chưa phân tích rõ khái niệm,
cơ chế tâm lý của sự hình thành, mức độ biểu hiện của các kỹ năng lao động. Cũng
tác giả này, trong “Tâm lý học dạy lao động” đã nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo lao
động và những điều kiện dạy lao động cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả chưa bàn
sâu quá trình hình thành kỹ năng thực hành nghề [70].
A.B.Đmitriep, E.M.Brixop, M.N.Xcatkin, M.A.Jidelep, X.X.Koxilop trong

tác phẩm “Cơ sở khoa học của việc dạy lao động cho học sinh” đã cho rằng: Giảng
dạy lao động dựa trên nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp có thể trau dồi cho học sinh
những kỹ năng và kỹ xảo tổng hợp lao động chung như: kỹ năng chuẩn bị, sử dụng,
điều chỉnh các công cụ lao động” [dẫn theo 41]
Nguyễn Viết Sự - Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng cần thiết phải xây dựng
tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật nghề trong đào tạo nghề vì lý do: “Tiêu chuẩn cấp bậc
nghề phản ánh trình độ nghề - nó phản ánh mức độ phức tạp của nghề về đối tượng
lao động, quy trình lao động, tổ chức lao động và sản phẩm lao động. Mặt khác, nó
cũng phản ánh tiêu chuẩn nghề mà năng lực nghề nghiệp của người lao động phải
đáp ứng. Trong đó, năng lực thực hành là cốt lõi, bao gồm kỹ năng thực hiện công
việc cụ thể, kỹ năng quản lý công việc, kỹ năng xử lý và giải quyết sự cố, kỹ năng
kiểm tra đánh giá kết quả công việc”. Đồng thời các tác giả cũng cho rằng: trong
tiêu chuẩn cấp bậc nghề phải có hai phần là kiến thức về nghề và kỹ năng thực
hành. Trên cơ sở tiêu chuẩn đó, họ đã chia ra 3 cấp bậc trình độ từ thấp đến cao và
tiêu chuẩn của từng cấp bậc như sau:
 Bậc 1 – bán lành nghề: Người lao động có khả năng hiểu và thao tác độc lập
những quy trình kỹ thuật thơng thường trong phạm vi nghề nghiệp; có kiến thức
bước đầu về hoạt động nghề nghiệp.
 Bậc 2 – lành nghề: Người lao động phải có kiến thức và kỹ năng thực hành tốt;
có khả năng sáng tạo linh hoạt trong cơng việc; có khả năng hướng dẫn kỹ thuật
cho công nhân bán lành nghề và học sinh thực tập.

14


 Bậc 3 – lành nghề bậc cao: bậc này địi hỏi người lao động phải có kiến thức sâu
trong lĩnh vực nghề nghiệp; có kỹ năng thực hành thành thạo, điêu luyện, có
nhiều sáng kiến, sáng tạo trong phạm vi nghề nghiệp; có khả năng quản lý, điều
hành ca làm việc; có khả năng tham gia giảng dạy, hướng dẫn chuyên môn cho
các bậc thấp [56, tr.28-30].

Như vậy, theo các tác giả, ba cấp bậc tay nghề tương đương với ba cấp trình
độ đào tạo nghề: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề. Mỗi cấp trình độ có
tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng tương đương với trình độ và thời gian đào tạo.
Nguyễn Đức Trí trong Báo cáo khoa học “Nghiên cứu ứng dụng phương
thức đào tạo nghề theo Mô-đun kỹ năng hành nghề”, đã dựa trên những quan điểm
tiếp cận cơ bản như vai trò của người học nghề, mục tiêu cuối cùng là năng lực thực
hiện công việc của người học nghề để làm căn cứ định hướng xây dựng Mô-đun kỹ
năng hành nghề. Khi phân tích về Mơ-đun kỹ năng hành nghề, tác giả đã chỉ ra một
số dấu hiệu đặc trưng như: Tích hợp lý thuyết và thực hành trong từng phần vừa đủ
để tạo ra kỹ năng thực hiện; đánh giá liên tục và hiệu quả mức độ thuần thục nghề
nghiệp theo chuẩn mực. Tác giả nhấn mạnh: “Các kết quả đánh giá phải theo những
chuẩn thực hiện kỹ năng và có thể mơ tả, đo đếm, quan sát được”. Tuy hồn tồn
đứng dưới góc độ đào tạo nghề nhưng tác giả đã thể hiện được quan điểm: mục tiêu
cuối cùng của đào tạo nghề là hình thành kỹ năng thực hiện hay chính là kỹ năng
thực hành nghề cho SV theo tiêu chuẩn nghề nghiệp và những tiêu chuẩn đó là phải
rõ ràng, cụ thể [69].
Tóm lại, hướng tiếp cận này mới chỉ đưa ra cơ sở lý luận chung của sự hình
thành kỹ năng kỹ thuật nghề, cũng như bước đầu chỉ ra một số kỹ năng lao động
chung, chưa đi vào phân tích đầy đủ, chi tiết cơ chế, cấu trúc tâm lý của kỹ năng
nghề nghiệp. Quan trọng hơn, các tác giả cũng chưa bàn đến các biểu hiện hay đặc
trưng của kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non. Thực chất, các kỹ năng lao
động phổ thơng theo cách gọi của tác giả chính là các kỹ năng chung theo quan
niệm của số đông các nhà nghiên cứu về kỹ năng lao động. Cấu trúc cũng như cơ
chế tâm lý của sự hình thành các kỹ năng lao động phổ thông, tiêu chuẩn đánh giá
nó chưa được tác giả quan tâm nghiên cứu.

15