XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA HỌC
-------?&@-------

TIỂU LUẬN
HỌC PHẦN: BÀI TẬP HÓA HỌC PHỔ THÔNG
ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA

HỌC NHẰM GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ
SINH AN TOÀN THỰC PHẨM Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Hồ Ngọc Thư

Lớp

: Hóa 3B

MSSV

: 15S2011080

Giảng viên hướng dẫn

: TS. Đặng Thị Thuận An

Huế, tháng 5/2018

MỤC LỤC
Trang
PHẦN 1: MỞ ĐẦU..........................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...............................................................................2
3. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................2
4. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................2
PHẦN 2: NỘI DUNG......................................................................................3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..........................................3
1.1. Tổng quan về môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm......................3
1.1.1. Vấn đề môi trường.............................................................................3
1.1.2. Vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm.....................................................6
1.2. Bài tập hóa học...................................................................................10
1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học...........................................................10
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.............................................11
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học.................................................................12
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM
GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM Ở
TRƯỜNG THPT...........................................................................................21
2.1. Các nội dung chương trình hóa học THPT có liên quan đến giáo dục
môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm.......................................................21
2.1.1. Chương trình Hóa học lớp 10..........................................................21
2.1.2. Chương trình Hóa học lớp 11..........................................................22
2.1.3. Chương trình Hóa học lớp 12..........................................................23
2.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học tích hợp giáo dục môi
trường và vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THPT.....................................24
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.......................................................................24
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập Hóa học có nội dung giáo dục môi
trường và vệ sinh an toàn thực phẩm...............................................................25

2.2.3. Một số ví dụ.....................................................................................26
2.2.4. Hệ thống bài tập Hóa học có nội dung giáo dục môi trường và vệ
sinh an toàn thực phẩm ở trường THPT..........................................................29


2.2.5. Sử dụng hệ thống các bài tập Hóa học có nội dung giáo dục môi
trường và vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học Hóa học.........................38
PHẦN 3: KẾT LUẬN....................................................................................55
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................56

LỜI CẢM ƠN
Được sự đồng ý của giáo viên hướng dẫn TS. Đặng Thị Thuận An em đã thực
hiện đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm giáo dục môi trường và
vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường trung học phổ thông”.
Để hoàn thành tiểu luận này, Em xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô ở khoa
Hóa Học trường Đại học Sư phạm Huế đã cùng với tri thức và tâm huyết của mình
đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập.
Em xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Đặng Thị Thuận An đã tận tâm, chu
đáo hướng dẫn trong suốt quá trình em thực hiện tiểu luận này. Một lần nữa em xin
chân thành cảm ơn cô.
Mặc dù đã cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất. Song do
mới bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học cũng như kiến thức còn
hạn chế và gặp nhiều bỡ ngỡ. Do vậy, không tránh khỏi những thiếu sót mà bản
thân chưa thấy được, em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của
Thầy Cô và các bạn học cùng lớp để kiến thức của em trong lĩnh vực này được
hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Hồ Ngọc Thư – Hóa 3B

BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giáo viên

BTHH

Bài tập Hóa học


TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngành Hóa học cùng các ngành khoa học khác đã đóng góp rất lớn vào sự phát
triển kinh tế, xã hội, góp phần làm cho cuộc sống vật chất, tinh thần của con người
ngày càng phong phú, chất lượng cuộc sống được cải thiện và nâng cao. Mặt khác,
cũng chính sự phát triển ấy đã tạo ra những ảnh hưởng ngày càng nghiêm trọng đối với
môi trường và an toàn thực phẩm.
Hiện nay ở Việt Nam, cùng với sự cố gắng trong việc thực hiện chính sách và
pháp luật về bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm, chương trình giáo dục phổ
thông cũng đã lồng ghép các nội dung nói trên nhằm giúp học sinh hình thành ý thức
bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Mục đích là nhằm vận dụng những kiến thức và kỹ năng vào gìn giữ, bảo tồn, sử dụng
môi trường, thực phẩm và lao động theo cách thức bền vững cho cả thế hệ hiện tại và
tương lai. Nhà trường là nơi đào tạo thế hệ trẻ, những chủ nhân tương lai của đất nước,
những người sẽ làm nhiệm vụ tuyên truyền giáo dục sau này. Do đó, nếu học sinh có
đầy đủ những nhận thức về bảo vệ môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm, thì từ khi
còn đang học trên ghế nhà trường cho đến khi bước chân vào xã hội, dù cho họ có làm
việc gì, ở bất cứ nơi đâu, bất kì cương vị hoạt động nào, cũng đều có trách nhiệm và
những hành động thiết thực nhằm bảo vệ môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm.
Tuy nhiên, việc giáo dục môi trường và an toàn thực phẩm trong trường phổ
thông hiện nay còn gặp nhiều khó khăn như: học sinh chưa có hứng thú với những nội
dung mang tính lý thuyết về môi trường, nhà trường chưa có đủ điều kiện cơ sở vật
chất để ứng dụng nội dung giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm trong
các bài giảng trên lớp, nguồn tư liệu để giáo viên sử dụng trong việc lồng ghép nội
dung giáo dục môi trường, an toàn thực phẩm rất nhiều nhưng thiếu tính hệ thống…
Hoá học là khoa học thực nghiệm, hoá học có vai trò rất quan trọng trong cuộc
sống của chúng ta. Hoá học đóng góp một phần rất quan trọng vào giải thích các hiện
tượng trong thực tế, giúp cho mỗi chúng ta có ý thức hơn về bảo vệ môi trường. Trong

dạy học Hoá học ở trường phổ thông, nếu chúng ta lồng ghép được những bài tập về
bảo vệ môi trường có liên quan đến bài học thì sẽ làm cho tiết học trở nên sinh động
hơn, gây hứng thú và sức thu hút đối với học sinh và thông qua đó tuyên truyền giáo
dục môi trường cho học sinh.

5


Trong lí luận dạy học, bài tập được coi là một phương pháp dạy học vận dụng.
Nó được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở tất cả các cấp học và các loại trường
khác nhau. Bài tập được sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, nghiên cứu
tài liệu mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh.
Như vậy sử dụng bài tập hoá học là một phương pháp dạy học Hoá học rất quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng dạy học Hoá học ở các trường phổ thông
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN
TOÀN THỰC PHẨM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”, nhằm mục
đích xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm của các em học
sinh, đồng thời cung cấp nguồn tư liệu có hệ thống giúp giáo viên dễ dàng hơn trong
việc lồng ghép nội dung giáo dục môi trường và an toàn thực phẩm vào giảng dạy.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu một số bài tập Hóa học nhằm giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn
thực phẩm cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu
Giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn thực phẩm thông qua bài tập hóa học
trong chương trình THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.

PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TỔNG QUAN VỀ MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM
1.1.1. Vấn đề môi trường
1.1.1.1. Khái niệm môi trường
Hiện nay có nhiều khái niệm về môi trường:
- Môi trường theo nghĩa khái quát: “Môi trường là một tập hợp tất cả các thành
phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển
6


của mỗi sinh vật. Bất cứ một vật thể, một sự kiện nào cũng tồn tại và diễn biến trong
một môi trường nhất định”. Trong tiếng Anh, môi trường là “environment”, tiếng Pháp
là “environnement” đều có nghĩa là “cái bao quanh”, tiếng Trung Quốc gọi môi trường
là “hoàn cảnh” cũng có nghĩa tương tự.
- Môi trường nhân văn – môi trường sống của con người hay còn gọi là môi
sinh (living environment): là tổng hợp các điều kiện vật lý, hóa học, sinh học, kinh tế
xã hội bao quanh và có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của từng cá nhân và cả
cộng đồng. Nhìn rộng hơn, môi trường sống của con người bao gồm cả vũ trụ bao la,
trong đó hệ Mặt Trời và Trái Đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ nét nhất.
Trong môi trường này luôn luôn tồn tại sự tương tác lẫn nhau giữa các thành phần vô
sinh và hữu sinh. Cấu trúc của môi trường tự nhiên gồm hai thành phần cơ bản: môi
trường vật lý và môi trường sinh vật.
- Môi trường vật lý (physical environment): Môi trường vật lý là thành phần vô
sinh của môi trường tự nhiên, bao gồm khí quyển, thạch quyển, sinh quyển.
Khí quyển (atmosphere): còn được hiểu là môi trường không khí, là lớp khí
bao quanh Trái Đất, chủ yếu ở tầng đối lưu, cách mặt đất từ 10 – 12 km. Theo chiều
cao của tầng này, nhiệt độ, áp suất giảm dần và nồng độ không khí loãng dần. Khí
quyển đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc duy trì sự sống của con người, sinh

vật và quyết định đến tính chất khí hậu, thời tiết của trái Đất.
Thủy quyển (hydrosphere): hay còn gọi là môi trường nước, là phần nước
của Trái Đất, bao gồm đại dương, biển, sông hồ, ao, suối, nước ngầm, băng tuyết, hơi
nước trong đất và trong không khí. Thủy quyển đóng vai trò không thể thiếu được
trong việc duy trì cuộc sống con người, sinh vật, cân bằng khí hậu toàn cần, và phát
triển các ngành kinh tế.
Thạch quyển (lithosphere): hoặc địa quyển, bao gồm lớp vỏ Trái Đất. Tính
chất vật lý, thành phần hóa học của địa quyển ảnh hưởng quan trọng đến cuộc sống
con người, sự phát triển nông, lâm, ngư nghiệp, giao thông, vận tải, đô thị, cảnh quan
và tính đa dạng sinh học trên Trái Đất.
Sinh quyển (biosphere): còn gọi là môi trường sinh học, là thành phần của
môi trường vật lý có tồn tại sự sống. Sinh quyển bao gồm phần lớn thủy quyển (đáy
đại dương), lớp dưới của khí quyển, lớp trên của địa quyển. Như vậy sinh quyển gắn
liền với các thành phần của môi trường và chịu sự tác động trực tiếp của sự biến hóa
tính chất vật lý và hóa học của các thành phần này. Đặc trưng cho sự hoạt động sinh
quyển là các chu trình trao đổi vật chất và năng lượng.
7


- Môi trường sinh vật (biological environment): Môi trường sinh vật là thành
phần hữu sinh của môi trường. Môi trường sinh vật bao gồm các hệ sinh thái, quần thể
động vật và thực vật. Môi trường sinh vật tồn tại và phát triển trên cơ sở tiến hóa của
môi trường vật lý. Các thành phần của môi trường không tồn tại ở trạng thái tĩnh mà
luôn luôn có sự chuyển hóa trong tự nhiên theo chu trình Sinh – Địa – Hóa và luôn
luôn ở trạng thái cân bằng động. Chu trình phổ biến trong tự nhiên là chu trình Sinh –
Địa – Hóa như chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho, chu trình lưu
huỳnh… là các chu trình chuyển hóa các nguyên tố hóa học từ dạng vô sinh (đất,
nước, không khí) vào dạng hữu sinh (sinh vật) và ngược lại. Một khi các chu trình này
không còn giữ ở trạng thái cân bằng thì tạo ra diễn biến bất thường, gây tác động xấu
cho sự sống của con người và sinh vật ở một khu vực hay ở quy mô toàn cầu.

1.1.1.2. Tầm quan trọng của việc bảo vệ môi trường
 Thứ nhất, môi trường là nơi chứa đựng và cung cấp tài nguyên cho đời sống sản

xuất của con người chúng ta.
Khi con xã hội ngày càng phát triển thì nhu cầu của con người ngày càng tăng,
số lượng tài nguyên được khai thác tăng lên càng cao để đáp ứng độ phức tạp phát
triển của xã hội. Chức năng này của môi trường là chức năng sản xuất tự nhiên:
- Rừng núi là nơi cung cấp nước với đa dạng sinh học và độ phì nhiêu cho đất
đai, nguồn gỗ và củi phục vụ cho đời sống, dược liệu… cải thiện điều kiện sinh thái.
- Các ao hồ sông ngòi cung cấp nước dinh dưỡng là nơi tồn tại phát triển cho
thủy sản.
- Các động thực vật cung cấp nguồn lương thực, thực phẩm thiết yếu cho con
người.
- Nhiệt độ, không khí, năng lượng mặt trời, nước, gió có chức năng duy trì trao
đổi chất.
- Các quặng dầu mỏ cung cấp nguyên liệu cho hoạt động sản xuất của con người.
 Thứ hai, môi trường là không gian sống lý tưởng cho sinh vật và con người.

Cuộc sống hàng ngày của con người cần một không gian nhất định để hoạt động
như nghỉ ngơi, làm việc, sinh hoạt... Như vậy môi trường đòi hỏi phải đủ tiêu chuẩn về
các mặt sinh lý hóa để cuộc sống của con người diễn ra một cách thoải mái nhất, có
hiệu quả nhất.

8


Không gian sống của con người thay đổi liên tục theo sự phát triển của công
nghệ khoa học. Chẳng hạn như ngày nay, việc xây dựng hệ thống cống rãnh để đáp
ứng được sự lưu thông của nước thải sản xuất của con người để tránh phải thông tắc
cống như trước kia.

 Thứ ba, chứa đựng chất thải đó là chức năng sống còn của môi trường.

Trong quá trình phát triển, con người luôn luôn đào thải các chất ra ngoài môi
trường và được phân hủy dưới tác động của vi sinh vật. Trước đây, quá trình phân hủy
chất thải đa phần là để tự nhiên, nhưng bây giờ, với sự gia tăng dân số chóng mặt và sự
phát triển của khoa học kĩ thuật và đô thị hóa thì lượng rác thải không ngừng được thải
ra làm cho lượng chất thải quá tải gây ô nhiễm nghiêm trọng.
Nhiều nơi rác thải được thải ra đặc biệt là rác thải sản xuất và sinh hoạt nhiều nơi
ô nhiễm nghiêm trọng do rác thải như gây ô nhiễm nguồn nước, tắc cống ngầm... Để
giảm được tình trạng đó chúng ta phải thu gom xử lý đúng như tại gia đình chúng ta
lên thường xuyên để tránh gây tràn ứ ô nhiễm nguồn nước...
 Thứ tư, môi trường là nơi lưu trữ cung cấp thông tin cho con người.
- Môi trường là nơi ghi chép lưu giữ lịch sử tiến hóa phá triển của con người trên Trái
-

Đất.
Cung cấp các tín hiệu báo hiệu hiểm họa sớm cho con người và sinh vật sống trước
những thảm họa từ thiên nhiên.
Là nơi gìn giữ các giá trị thẩm mỹ ,tôn giáo ,văn hóa của con người...
Môi trường còn bảo vệ con người và sinh vật trước những tác động từ bên ngoài.
Hoạt động của con người cũng có tác động trở lại đối với môi trường. Việc khai
tác tài nguyên thiên nhiên một cách lãng phí, không có kế hoạch, việc xả thải bừa bãi
vào môi trường... của con người đã dẫn tới chất lượng môi trường đang bị giảm sút
nghiêm trọng. Sự giảm sút này thể hiện ở việc suy thoái các nguồn tài nguyên thiên
nhiên: rừng xanh đang tiếp tục có xu hướng bị suy thoái nhanh chóng trong những
năm gần đây; mất đa dạng sinh học đang diễn ra một cách nhanh chóng chưa từng có;
tài nguyên nước đang dần bị cạn kiệt kéo theo tình trạng thiếu nước trên thế giới ngày
càng lan rộng, nạn khô hạn kéo dài, gây nhiều hậu quả về kinh tế và xã hội cho nhiều
vùng rộng lớn; trữ lượng chất đốt hóa thạch đang giảm sút đột ngột trong khi tiêu thụ
năng lượng ngày một gia tăng, các nguồn tài nguyên đất, nước, khí hậu đang bị ô

nhiễm trầm trọng... Và con người đang phải gánh chịu những hậu quả từ việc suy thoái
chất lượng môi trường như việc biến đổi khí hậu dẫn tới nạn hạn hán, lũ lụt, sóng
thần... diễn ra ngày càng thường xuyên. Việc phải có những hành động, biện pháp cụ
thể để bảo vệ môi trường là một việc vô cùng cấp thiết.
9


1.1.2. Vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm
1.1.2.1. Một số khái niệm chung
Hiện tượng ngộ độc thực phẩm xảy ra ngày càng nhiều ở các địa phương trên cả
nước. Hiện tượng này không chỉ xảy ra ở các nhà ăn tập thể (nhà máy, xí nghiệp,
trường học…) mà còn xảy ra ở rất nhiều gia đình, kể cả thành thị và nông thôn.
Ngộ độc thực phẩm phổ biến đến mức Nhà nước phải tổ chức các cơ quan chức
năng thường xuyên đi kiểm tra, tuyên truyền về nguy cơ ngộ độc và các biện pháp
phòng chống.
Thực phẩm là nguồn cung cấp năng lượng và chất dinh dưỡng cho con người
phát triển, duy trì sự sống và lao động. Tuy nhiên nếu ta không tuân thủ các biện pháp
vệ sinh an toàn thực phẩm thì thực phẩm sẽ trở thành nguồn gây ngộ độc cho con
người.
a. Vệ sinh thực phẩm
Vệ sinh thực phẩm là một khái niệm khoa học để nói đến thực phẩm không chứa
vi sinh vật gây bệnh và không chứa độc tố.
Ngoài ra khái niệm vệ sinh thực phẩm còn bao gồm cả những nội dung khác như
tổ chức vệ sinh trong vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm.
b. An toàn thực phẩm
An toàn thực phẩm là một khái niệm khoa học có nội dung rộng hơn khái niệm
vệ sinh thực phẩm. An toàn thực phẩm được hiểu như khả năng không gây ngộ độc
của thực phẩm đối với con người.
Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn được mở
rộng ra do các chất hóa học, các yếu tố vật lý. Khả năng gây ngộ độc không chỉ ở thực

phẩm mà còn xem xét cả một quá trình sản xuất trước thu hoạch. Theo nghĩa rộng, an
toàn thực phẩm còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy đủ và kịp thời về số lượng và
chất lượng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai hoặc một lý do nào đó. Vì thế,
mục đích chính của sản xuất, vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm là phải làm
sao để thực phẩm không bị nhiễm vi sinh vật gây bệnh, không chứa độc tố sinh học,
độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho sức khỏe người tiêu dùng.
c. Ngộ độc thực phẩm

10


Ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm bệnh có
trong thực phẩm. Bệnh do thực phẩm gây ra có thể chia làm hai nhóm là bệnh gây ra
do chất độc (poisonings) và bệnh do nhiễm trùng (infections)
- Bệnh gây ra do chất độc: chất độc này do vi sinh vật tạo ra, do nguyên liệu
(chất độc có nguồn gốc sinh học), do hóa chất từ quá trình chăn nuôi, trồng trọt, bảo
quản, chế biến. Các chất độc này có trong thực phẩm trước khi người tiêu dùng ăn
phải.
- Bệnh nhiễm trùng do thực phẩm là trong thực phẩm có vi khuẩn gây bệnh, vi
khuẩn này vào cơ thể bằng đường tiêu hóa và tác động tới cơ thể do sự hiện diện của
nó cùng các chất độc mà nó tạo ra.
d. Chất độc (toxin, poisonings)
Chất độc trong thực phẩm là các chất hóa học hay hợp chất hóa học có trong
nguyên liệu, sản phẩm thực phẩm ở một nồng độ nhất định gây ngộ độc cho người hay
động vật khi sử dụng chúng.
Chất độc có thể tồn tại ở nhiều trạng thái khác nhau. Các chất độc được đưa vào
cơ thể bằng một trong những con đường sau:
- Chất độc được tạo thành trong thực phẩm do vi sinh vật nhiễm vào thực
phẩm. Trong quá trình nhiễm và phát triển trong thực phẩm, các loài vi sinh vật có khả
năng sinh ra chất độc sẽ chuyển hóa chất dinh dưỡng có trong thực phẩm và tạo ra chất

độc. Như vậy, khi thực phẩm bị nhiễm vi sinh vật, các chất dinh dưỡng bị mất và bị
biến chất, đồng thời thực phẩm sẽ có chứa các chất độc.
- Chất độc được hình thành do sự chuyển háo các chất nhờ các enzim ngoại
bào của vi sinh vật, khi vi sinh vật phát triển trong thực phẩm. Chất độc này được tạo
ra ở ngoài tế bào vi sinh vật. Khác với chất độc cũng tồn tại ở thực phẩm, chúng được
tổng hợp ở trong tế bào vi sinh vật mà sau đó thoát khỏi tế bào ra thực phẩm.
- Chất độc do nguyên liệu thực phẩm. Chúng không bị biến đổi hoặc biến đổi
rất ít trong quá trình chế biến và bảo quản thực phẩm.
- Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bừa bãi, không tuân
thủ những quy định về sử dụng các chất phụ gia thực phẩm. Các chất phụ gia được sử
dụng rất nhiều trong chế biến thực phẩm. Rất nhiều chất hóa học được sử dụng như
chất phụ gia trong thực phẩm không được kiểm soát về chất lượng và số lượng khi sử
dụng.

11


- Chất độc hình thành trong thực phẩm do việc sử dụng bao bì có chất lượng
kém, hoặc không đúng nguyên liệu cần thiết, phù hợp với loại thực phẩm.
- Chất độc hình thành trong thực phẩm do nhiễm kim loại và các chất độc khác
trong quá trình chế biến và bảo quản.
- Chất độc được hình thành trong thực phẩm do dư lượng thuốc trừ sâu, phân
bón, chất diệt cỏ, diệt côn trùng, các chất thức ăn gia súc.
e. Độc tính (toxicity) là khả năng gây ngộ độc của chất độc
Độc tính của chất độc phụ thuộc vào mức độ gây độc và liều lượng của chất độc.
Một chất có độc tính cao là chất độc ở liều lượng rất nhỏ, có khả năng gây ngộ độc
hoặc gây chết người và động vật khi sử dụng chất độc này trong thời gian ngắn.
Trong một số trường hợp, chất độc không có độc tính cao nhưng việc sử dụng
chúng nhiều lần trong một khoảng thời gian dài cũng có thể có những tác hại nghiêm
trọng.

1.1.2.2. Các nguyên nhân gây ngộ độc thực phẩm
a. Các tác nhân sinh học chính gây ô nhiễm bao gồm: vi khuẩn, nấm mốc,
virus và ký sinh vật
- Vi khuẩn có ở mọi nơi xung quanh chúng ta. Phân, nước thải, rác bụi, thực
phẩm tươi sống là ở chứa của nhiều loại vi khuẩn gây bệnh. Trong không khí và ngay
ở trên cơ thể người cũng có hàng trăm loại vi khuẩn, cư trú ở da (đặc biệt là ở bàn tay),
ở đường hô hấp, đường tiêu hóa, bộ phận sinh dục, tiết niệu. Thức ăn chín để ở nhiệt
độ bình thường là môi trường tốt cho vi khuẩn trong không khí xâm nhập và phát triển
nhanh, đặc biệt các thức ăn còn thừa sau các bữa ăn chỉ cần một vài giờ là số lượng vi
khuẩn có thể sinh sản đạt đến mức gây ngộ độc thực phẩm.
- Nấm mốc thường gặp trong môi trường sống, nhất là ở trong các loại ngũ cốc,
quả hạt có dầu dự trữ trong điều kiện khí hậu nóng ẩm như ở nước ta. Nấm mốc gây
hư hỏng thực phẩm, một số loại còn sản sinh ra các độc tố nguy hiểm. Aflatoxin là độc
tố do nấm Aspergillus Flavus và Aspergillus Parasiticus sinh ra trong ngô, đậu và lạc
ẩm mốc có thể gây ung thư gan.
- Virus gây ngộ độc thực phẩm thường có trong ruột người. Các nhuyễn thể sống
ở vùng nước ô nhiễm, rau quả được bón phân tươi hoặc các món rau sống chuẩn bị vệ
sinh thường dễ bị nhiễm virus bại liệt, virus viêm gan.

12


- Virus có thể lây truyền từ phân qua tay người tiếp xúc hoặc từ nước bị ô nhiễm
phân vào thực phẩm, với một lượng rất ít virus đã gây nhiễm bệnh cho người. Virus
nhiễm ở người có thể lây sang người khác trước khi phát bệnh.
- Ký sinh vật thường gặp trong thực phẩm là giun sán. Người ăn phải thịt có ấu
trùng sán dây trong thịt bò (sán dây bò), trong thịt lợn (thịt lợn gạo) chưa nấu chín, khi
vào cơ thể thì ấu trùng sẽ phát triển thành sán trưởng thành ký sinh ở đường tiêu hóa
và gây rối loạn tiêu hóa.
Khi ăn cá nước ngọt như cá diếc, cá rô, cá chép, cá trôi… có nang trùng sán lá

gan nhỏ chưa nấu chín thì nang trùng chuyển tới ống mật, lên gan và phát triển ở gan
thành sán trưởng thành gây tổn thương gan mật.
Nếu ăn phải tôm, cua có nang trùng sán lá phổi chưa nấu chín hoặc uống nước có
nang trùng thì chúng sẽ xuyên qua thành ruột và qua cơ hoành lên phổi, phát triển
thành sán trưởng thành gây viêm phế quản, đau ngực, ho khạc ra máu. Bệnh do giun
xoắn cũng bởi tập quán ăn thịt tái, nem bằng thịt sống, ăn tiết canh có ấu trùng gây
nhiễm độc, dị ứng, sốt cao, liệt cơ hô hấp có thể dẫn đến tử vong.
b. Những độc hại hóa học thường gây ô nhiễm trong thực phẩm
- Các chất ô nhiễm trong công nghiệp và môi trường như: các dioxin, các chất
phóng xạ, các kim loại nặng (chì, thủy ngân, asen, cadimi…).
- Các chất hóa học sử dụng trong nông nghiệp: thuốc bảo vệ thực vật, động vật,
thuốc thú y, chất tăng trưởng, phân bón, thuốc trừ giun sán và chất hun khói.
- Các chất phụ gia sử dụng không đúng quy định: các chất tạo màu, tạo mùi, tạo
ngọt, tăng độ kết dính, ổn định, chất bảo quản, chất chống oxi hóa, chất tẩy rửa… và
các hợp chất không mong muốn trong vật liệu chứa đựng thực phẩm.
- Các chất độc hại tạo ra trong quá trình chế biến thịt hun khói, dầu mỡ bị cháy
khét, các hợp chất tạo ra do phản ứng hóa học trong thực phẩm, sự sản sinh độc tố
trong quá trình bảo quản, dự trữ bị nhiễm nấm mốc (độc tố vi nấm) hay biến chất.
- Các độc tố tự nhiên có sẵn trong thực phẩm như mầm khoai tây, sắn, đầu mèo,
măng, nấm độc, cá nóc…
- Các chất gây dị ứng trong một số hải sản, nhộng tôm…, các độc hại nguồn gốc
vật lý như các mảnh thủy tinh, gỗ, kim loại, đá sạn, xương, móng, lông, tóc và các vật
lạ khác lẫn vào thực phẩm cũng gây nguy hại đáng kể như gãy răng, hóc xương, tổn
thương niêm mạc dạ dày, miệng…

13


1.1.2.3. Một số biện pháp xử lý thông thường khi bị ngộ độc thực phẩm
Khi có trường hợp nhiễm độc, ngộ độc do thức ăn hoặc nghi ngờ bị ngộ độc thì

nhất thiết phải đình chỉ việc sử dụng thức ăn đó và giữ toàn bộ thức ăn thừa, chất nôn,
phân, nước tiểu… để gửi đi xét nghiệm, báo ngay cho cơ quan y tế gần nhất và kịp
thời tổ chức cấp cứu người bị ngộ độc. Xử trí cấp cứu trước tiên là phải làm cho người
bị ngộ độc nôn ra cho hết chất đã ăn vào, ngăn cản sự hấp thu của ruột đối với chất
độc, phá hủy độc tính đồng thời bảo vệ niêm mạc dạ dày.
a. Loại trừ các chất độc ra khỏi cơ thể
- Gây nôn: thực hiện ngay bằng cách cho ngón tay vào họng để kích thích nôn.
- Rửa dạ dày: rửa dạ dày càng sớm càng tốt, chậm nhất là trước 6 giờ. Có thể dùng
nước ấm, nước muối sinh lý để rửa.
- Tẩy ruột: nếu thời gian ngộ độc lâu trên 6 giờ thì có thể dùng thuốc tẩy magie sunfat,
natri sunfat.
- Gây bài niệu bằng cách truyền dịch.
b. Giải độc
- Dùng phương pháp hấp thụ chất độc bằng than hoạt tính.
- Trung hòa chất độc.
- Giải độc đặc hiệu theo nguyên nhân gây ngộ độc. Nói chung khi có triệu chứng ngộ
độc thực phẩm cần đến cơ sở y tế gần nhất để xử lý kịp thời.
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.2.1. Khái niệm về bài tập Hóa học
Bài tập hoá học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay
đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm
được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa
là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con
đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi,
phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một
trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của
quá trình nhận thức đang được chúng ta quan tâm.
14

1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập Hóa học
a. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn luyện kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo
công thức hoá học và phương trình hoá học, kỹ năng thực hành... góp phần vào việc
giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản
xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy. Trong
thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện tượng hóa học,
phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên
hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lý thuyết và áp dụng
kiến thức của mình. Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề tài,
tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí
nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo
của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.
b. Ý nghĩa phát triển
Sự phát triển tư duy nói chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và vững
chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa, cụ thể hóa…kết hợp với các phương pháp tư duy.
Trong dạy học hóa học, bài tập là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư
duy đồng thời giúp học sinh hiểu kiến thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt và có hiệu quả. Nói chung các bài tập hóa học đều có khả năng rèn
luyện tư duy nhưng thuận lợi hơn cả là những bài tập có tác dụng rèn luyện khả năng
suy luận.
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập thông

minh và sáng tạo. Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng
một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn
cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp
khác nhau khi phải xử lý một tình huống… thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát

15


hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực
sáng tạo cho bản thân.
c. Ý nghĩa giáo dục
Giáo dục đạo đức, tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.
Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo đức.
Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư tưởng
về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa
học tiến bộ trên thế giới. Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh
phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác
khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung.
1.2.3. Phân loại bài tập Hóa học
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các
cơ sở sau đây:
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành: bài
tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: bài tập định tính và bài tập định
lượng.
- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: bài tập xác định công thức
phân tử của hợp chất; tính thành phần phần trăm của hỗn hợp; nhận biết, tách các biết
ra khỏi hỗn hợp; điều chế...
- Dựa vào nội dung có thể chia thành: bài tập nồng độ, điện phân, áp suất,...
- Dựa vào chức năng có thể chia thành: bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ; bài tập

đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết... Bài tập rèn luyện tư duy khoa
học (phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch...).
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia
thành: bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp.
- Căn cứ vào hình thức người ta có thể chia bài tập hoá học thành hai nhóm lớn:
bài tập tự luận (trắc nghiệm tự luận) và bài tập trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan).
•

Bài tập tự luận: Khi làm bài, HS phải viết / trình bày câu trả lời, phải lý giải, lập luận,
phải chứng minh bằng ngôn ngữ của mình. Trong bài tập tự luận, lại chia ra: bài tập
định tính, bài tập định lượng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế... dựa vào tính
chất, nội dung bài tập. Gần đây, việc kiểm tra đánh giá HS đã chuyển dần sang trắc
16


nghiệm nhưng bài tập tự luận vẫn đang được phát triển và sử dụng khá rộng rãi do
những ưu điểm của nó như: đo được khả năng độc lập suy nghĩ, phát huy được tính
sáng tạo của HS.... Và để tăng cường hứng thú học tập, nghiên cứu hoá học cho HS,
bài tập thực tế, bài tập có sử dụng hình vẽ hiện nay cũng được chú trọng xây dựng.
• Bài tập trắc nghiệm: Khi làm bài, HS chỉ phải đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp án đúng
trong số các phương án đã cho. Thời gian giành cho mỗi câu từ 1 - 2 phút. Bài tập trắc
nghiệm được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng
sai, dạng nhiều lựa chọn. Hiện nay, bài tập trắc nghiệm dạng nhiều lựa chọn là loại bài
tập thông dụng nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt
hơn (đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự
khách quan khi chấm bài (điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
1.2.4. Xây dựng bài tập Hóa học
- Nguyên tắc: Lựa chọn bài tập điển hình; phải kế thừa, bổ sung nhau; có tính
phân hóa, vừa sức học sinh; cân đối giữa thời gian học lý thuyết và bài tập.

- Chú ý khi cho bài tập: Nội dung kiến thức trong chương trình; dữ kiện và kết
quả tính toán phù hợp với thực tế; phải vừa sức với trình độ học sinh; chú ý đến yêu
cầu đạt được (thi lên lớp, thi tốt nghiệp hay thi vào đại học); phải đủ các dạng; phải rõ
ràng, chính xác, không đánh đố học sinh.
- Xu hướng hiện nay:
Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo
nàn về kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tiễn hoặc mô tả không đúng với
các quy trình hóa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán
học, kiến thức hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo,
nghiên cứu khoa học hóa học của học sinh. Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong
suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự
tin vào khả năng của bản thân dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm
2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức
nội dung sách giáo khoa. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở
các góc độ sau đây:
Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội
cộng đồng.
-

17


Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng
cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
-

Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở
của định hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển
chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

-

•

Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý

tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành
động cho học sinh. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
• Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của
hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được
việc học hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực
với cuộc sống. Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề
kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dụng các bài tập hóa học
làm cho bài tập hóa học thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê hứng thú học tập bộ
môn.
• Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các
thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều
trong tính toán hóa học.
• Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận,
tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện
khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các
mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các
bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.
1.2.5. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của
học sinh
Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
cho học sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để
thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, học sinh sẽ có những
phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.

18


Để có được những kết quả trên, người giáo viên cần ý thức được mục đích của
hoạt động giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá
hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho học sinh. BTHH phong phú và đa dạng, để
giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư
duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, … Qua đó học sinh
thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết
của bản thân.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển
thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế
giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách
toàn diện của học sinh.
1.2.6. Những dạng bài tập có thể góp phần giáo dục môi trường và vệ sinh an toàn
thực phẩm
a. Bài tập hình thành khái niệm hoá học
Khi hình thành khái niệm GV thường nêu lên định nghĩa hoặc cho HS đọc định
nghĩa rồi GV giải thích, qua đó mà HS ghi nhớ các dấu hiệu bản chất của nó. GV cũng
có thể lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH phù hợp để điều khiển hướng dẫn HS tư
duy, tìm ra những dấu hiệu bản chất của khái niệm cần hình thành và phát biểu được
khái niệm bằng ngôn ngữ hoá học. Sau đó GV chỉnh lí, phát biểu chính xác hoá khái
niệm và tổ chức cho HS vận dụng khái niệm đó. Trên cơ sở hiểu rõ bản chất của khái
niệm, HS dễ dàng liên hệ các kiến thức đã học với nội dung liên quan đến môi trường.

b. Bài tập có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho HS

Nhiều bài toán có phần tính toán rất đơn giản nhưng có nội dung biện luận hoá
học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để rèn luyện tư duy hoá học cho HS. Khi
GV lồng ghép các bài tập tính toán về các vấn đề có nội dung giáo dục môi trường, HS
sẽ nhanh chóng hiểu và tăng cường nhận thức về môi trường thông qua bài tập. Ví dụ
các bài tập về tính toán lượng khí thải gây ô nhiễm không khí, hay tính toán lượng
nguyên liệu cần dùng để điều chế các sản phẩm thân thiện với môi trường...
c. Bài tập thực nghiệm
Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải bằng
lí thuyết sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước
19


giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải. Dạng bài tập này mang lại hiệu quả
giáo dục rất tốt. Khi HS được tự mình tiến hành và quan sát thí nghiệm, tư duy của HS
sẽ được tác động mạnh mẽ, nhận thức được nâng cao.
Tuy nhiên ở Việt Nam cơ sở vật chất và điều kiện tiến hành thí nghiệm còn nhiều
hạn chế nên rất khó khăn cho việc áp dụng dạng bài tập này.
d. Bài tập thực tiễn
Việc tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn trong các bài dạy giúp HS vận dụng
các kiến thức hoá học để giải quyết các vấn đề thực tiễn có nội dung GDMT. Thông
qua việc giải các bài tập này HS sẽ thấy việc học hoá học có ý nghĩa hơn, hứng thú
hơn.
e. Bài tập có sử dụng sơ đồ, đồ thị, hình ảnh
Dạng bài tập này có hình thức trình bày ngắn gọn, cô đọng, nêu bật được những
dấu hiệu bản chất của các định nghĩa, các hiện tượng và khái niệm. Thông qua việc
quan sát các đồ thị, hình ảnh cụ thể, HS dễ dàng tiếp thu những nội dung giáo dục môi
trường được lồng ghép trong bài tập. Ví dụ các bài tập có đồ thị về nồng độ các khí
thải độc hại trong không khí hay bài tập có hình ảnh về sự ô nhiễm môi trường đất do
rác thải...
1.2.5. Cách sử dụng bài tập Hóa học ở trường Trung học phổ thông

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập. Khi
dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển
tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà.
Khi ôn tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập. Ở Việt Nam, bài tập
được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán. Sử dụng bài tập
hóa học để đạt được các mục đích sau:
- Củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình
hóa học.
- Rèn kỹ năng.
- Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
1.3. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.3.1. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Định nghĩa

20


Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng những kí hiệu đơn
giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp
cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm
bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó, hệ thống cho điểm là
khách quan, không phụ thuộc vào người chấm.
1.3.1.2. Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp TNKQ có thể kiểm tra nhiều nội
dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc học sinh phải học kĩ tất cả các
nội dung kiến thức trong chương.
- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập.
Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch ở học sinh.
- Thời gian làm bài từ 1-3 phút cho mỗi câu, hạn chế được tình trạng quay cóp và
sử dụng tài liệu.

- Khi làm bài TNKQ, học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ,
không tốn thời gian trình bày bài làm bài bản như TNTL, do vậy có tác dụng rèn kĩ
năng nhanh nhẹn và phát triển tư duy cho học sinh.
- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên
biệt và có độ tin cậy cao.
- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các
phần mềm tin học, do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu kém để bài
TNKQ ngày càng có giá trị hơn. Ngoài ra, việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên
lựa chọn phương pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng
đắn, ít tốn công sức, thời gian chấm bài và cho điểm hoàn toàn khách quan, không có
sự chênh lệch giữa các giáo viên chấm khác nhau. Một bài TNKQ có thể dùng để kiểm
tra ở nhiều lớp nhưng phải đảm bảo không bị lộ đề.
- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không có
những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần thói quen đoán mò, học lệch, học tủ, chủ
quan, sử dụng tài liệu,… của học sinh – nó đang là mối lo ngại của nhiều giáo viên
hiện nay.
- Điểm của bài kiểm tra bằng TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm
bài, vì học sinh phải làm từ 2,3… câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm
10. Do vậy, xác suất quay cóp, đoán mò để được điểm rất thấp.
1.3.1.3. Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
21


- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật sự có ưu
điểm, còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu
quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp
kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh.
Vì vậy, đối với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức TNKQ càng bị
hạn chế.
- Phương pháp TNKQ chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không

cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó
không đảm bảo được chức năng phát triển lệch lạc của kiểm tra để có sự điều chỉnh
trong việc dạy và học.
- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá được khả năng
quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức, sắp
xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển
ngôn ngữ chuyên môn của học sinh.
- Việc soạn được câu hỏi đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn, yêu cầu
người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian.
Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn
cũng phải có vẻ hợp lí.
- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu
hỏi chỉ đề cập một vấn đề, kiến thức yêu cầu không khó do đó hạn chế việc phát triển
tư duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông
minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án cho sẵn, nên những học sinh đó
không cảm thấy thỏa mãn.
- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn
đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.

1.3.2. So sánh trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận
TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN
Những năng - Học sinh chọn một câu đúng
lực đo được nhất trong số các phương án
trả lời cho sẵn hoặc viết thêm
một vài từ hoặc một câu để trả
lời.
22

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN

- Học sinh có thể tự diễn đạt ý tưởng
bằng chính ngôn ngữ chuyên môn
của mình nhờ vào kiến thức và kinh
nghiệm đã có.
- Có thể đo lường khả năng suy luận


- Có thể đo những khả năng
suy luận như: sắp đặt ý tưởng,
suy diễn, so sánh và phân biệt
nhưng không hữu hiệu bằng
trắc nghiệm tự luận.

như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng
quát hóa, so sánh, phân biệt, phân
tích, tổng hợp một cách hữu hiệu.

Phạm vi bao Trong một khoảng thời gian
quát bài trắc xác định, có thể bao quát một
nghiệm
phạm vi kiến thức rộng hơn
do số lượng câu hỏi lớn.

Trong một khoảng thời gian xác
định, có thể kiểm tra – đánh giá được
một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng rất
sâu với số lượng câu hỏi trong một
bài kiểm tra ít.

Ảnh hưởng Học sinh ít quan tâm đến việc

đối với học tổ chức sắp xếp và diễn đạt ý
sinh
tưởng của mình, song trắc
nghiệm khách quan khuyến
khích học sinh tích lũy nhiều
kiến thức và kĩ năng, không
“học tủ” nhưng đôi khi dễ tạo
sự đoán mò.

Khuyến khích học sinh độc lập sắp
đặt, diễn đạt ý tưởng bằng chính
ngôn ngữ của mình một cách hiệu
quả và nó tạo cơ sở cho giáo viên
đánh giá những ý tưởng đó, song
một bài trắc nghiệm tự luận dễ tạo ra
sự “lừa dối” vì học sinh có thể khéo
léo tránh đề cập đến những điểm mà
họ không biết hoặc chỉ biết mập mờ.

Công việc Việc chuẩn bị câu hỏi phải
soạn
đề nhiều, do đó đòi hỏi phải có
kiểm tra
nhiều kinh nghiệm, kiến thức
chuyên môn vững chắc. Đây
là công việc rất tốn thời gian,
công sức, vì vậy nếu có ngân
hàng đề thì công việc này đỡ
tốn công sức hơn.

Việc chuẩn bị câu hỏi trắc nghiệm tự
luận do số lượng ít nên không khó
lắm nếu giáo viên giỏi trong lĩnh vực
chuyên môn.

Công việc Công việc chấm điểm nhanh
chấm điểm
chóng và tin cậy, đặc biệt
chiếm ưu thế khi cần kiểm tra
một số lượng lớn học sinh.

Đây là công việc khó khăn, mất
nhiều thời gian và khó cho điểm
chính xác nên đòi hỏi giáo viên phải
luôn luôn cẩn thận, công bằng, tránh
thiên vị.

- Không đo lường kiến thức ở mức
trí năng biết, hiểu một cách hữu
- Có thể kiểm tra – đánh giá hiệu.
kiến thức của học sinh ở mức
trí năng biết, hiểu một cách
hữu hiệu.

23


CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
NHẰM GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN
THỰC PHẨM Ở TRƯỜNG THPT

2.1. CÁC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC THPT CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM
Chương trình Hóa học THPT có nhiều nội dung có thể vận dụng để tích hợp giáo
dục môi trường và an toàn thực phẩm. Sau đây là một số bài học cụ thể.
2.1.1. Chương trình Hóa học lớp 10
 Bài 22: Clo

- Lồng ghép độc chất đối với cơ thể người vào phần tính chất hóa học, ảnh
hưởng của clo đối với môi trường khí quyển.
- Đưa ví dụ về ảnh hưởng của clo gây ô nhiễm môi trường khi Đức sử dụng
clo trong chiến tranh.
- Hướng dẫn cách xử lý khí clo thoát ra trong điều chế ở phòng thí nghiệm
(phần điều chế).
- Xử lý nước thải chứa clo trong công nghiệp dệt, công nghiệp giấy.
 Bài 23: Hidro clorua – axit clohidric

- Lồng ghép nội dung giáo dục môi trường vào phần tính chất hóa học (về
việc phá hủy các thiết bị, công trình công cộng do dư lượng HCl trong nước thải nhà
máy tái chế nhựa, giấy,...) và lồng ghép hướng giải quyết hiện nay.
 Bài 24: Hợp chất có oxi của clo

- Tác hại của hợp chất có oxi của clo đối với sức khỏe (lồng vào phần tính
chất hóa học).
- Ảnh hưởng đến nguồn nước khi sử dụng liều lượng không phù hợp, cách
sử dụng sản phẩm tẩy rửa hợp lý và hiệu quả (phần ứng dụng).
 Bài 29: Oxi - ozon

- Vai trò của oxi trong không khí và đối với sức khỏe con người (lồng vào
phần mở đầu bài giảng).
- Lợi ích của việc trồng rừng (phần ứng dụng).

- Vai trò của oxi trong môi trường nước.
24


- Những tính chất quan trọng của ozon có lợi cho môi trường (lồng vào
phần hóa tính).
-

Sự suy giảm tầng ozon, sự lên tiếng của toàn thế giới về lỗ thủng tầng ozon và giải
pháp (lồng vào phần trạng thái tự nhiên và ứng dụng).
 Bài 30: Lưu huỳnh
- Ô nhiễm không khí, gây độc cho cơ thể người (lồng vào tính chất vật lý,
tính chất hóa học).
- Ô nhiễm sông, ao hồ. Rèn luyện ý thức bảo vệ môi trường (lồng vào phần
ứng dụng).
 Bài 32: Hidro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit

- Hiệu ứng nhà kính.
- Mưa axit (lồng vào phần tính chất hóa học).
2.1.2. Chương trình Hóa học lớp 11
 Bài 8: Amoniac và muối amoni

- Ảnh hưởng đến sức khỏe con người (lồng vào tính chất vật lý).
- Sự ô nhiễm không khí trong quá trình sử dụng amoniac và muối amoni
trong sản xuất phân bón (lồng vào ứng dụng).
 Bài 10: Photpho

- Độc tính (lồng vào phần tính chất vật lý)
- Kẽm photphua làm thuốc chuột, cơ chế và tác hại với người (phần tính
chất hóa học).

 Bài 12: Phân bón hóa học

- Độ pH của môi trường do phân tạo thành để chọn lựa phân phù hợp với
đất (phần tính chất mỗi loại phân).
- Ảnh hưởng đến môi trường và con người khi lượng phân bón dư so với
nhu cầu (phần ứng dụng).
 Bài 16: Hợp chất của cacbon

- Khí thải động cơ, hiệu ứng nhà kính (phần tính chất hóa học)
 Bài 25: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng

- Phương pháp khí sinh học, tận dụng khí từ rác thải để tạo năng lượng
(phản ứng cháy trong tính chất hóa học).
25