skkn TIẾP tục sử DỤNG NHỮNG PHƯƠNG PHÁP dạy học PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực của học SINH

MỤC LỤC

1. Lời giới thiệu.................................................................................................... 2
2. Tên sáng kiến ................................................................................................... 3
3. Tác giả sáng kiến ............................................................................................. 3
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến ........................................................................... 3
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến ........................................................................... 3
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử ........................... 3
7. Mô tả bản chất của sáng kiến ........................................................................ 3
A. Về nội dung của sáng kiến: ....................................................................... 3
1. Tổng quan về dạy học tích cực................................................................... 3
2. Thực trạng giáo dục hiện nay .................................................................. 14
3. Sử dụng câu hỏi tích cực trong dạy học sinh học................................... 15
4. Kết quả nghiên cứu ................................................................................... 24
B. Về khả năng áp dụng của sáng kiến: ...................................................... 24
8. Những thông tin cần được bảo mật (nếu có):............................................. 24
9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: ........................................... 24
10. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng
kiến: .................................................................................................................... 25
10.1. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng
sáng kiến theo ý kiến của tác giả: ................................................................. 25
10.2. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng
sáng kiến theo ý kiến của tổ chức, cá nhân: ................................................ 25
11. Danh sách những tổ chức/cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp
dụng sáng kiến lần đầu (nếu có): ..................................................................... 25

1


BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

1. Lời giới thiệu
Trong thời đại kinh tế vốn tri thức của nhân loại ngày càng nhiều, không những
thế còn luôn luôn đổi mới. Xu hướng chính của chiến lược phát triển giáo dục, đào tạo
là: Giáo dục định hướng vào học tập, hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy mà phải
có phương pháp giáo dục, dạy học phù hợp, hiệu quả.
Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối với mọi cán
bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức cơ bản và cập
nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết.
Một trong những xu hướng dạy học phổ biến hiện nay là dạy học phát huy tính tích cực
chủ động của học sinh, dạy học tích cực bao gồm các mặt:
+ Cải tiến các phương pháp dạy học cổ điển và tăng cường sử dụng các phương pháp
dạy học mới.
+ Kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo trong học tập của học sinh.
+ Giúp học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.
+ Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá nhằm phát huy tính tích cực của người học.
Như vậy dạy học tích cực với mục đích tổ chức học tập cho học sinh giúp học
sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, bồi
dưỡng phương pháp học tập để học sinh tự học.
Mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên một
khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò
của người thầy. Tôi cho rằng, cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào
thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết.
Chính vì thế mà không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng.
Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình
một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp
với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là
phù hợp với sở thích của mình.
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, đối tượng quan sát trong dạy học sinh
học là các sơ đồ, hình vẽ, mẫu vật tự nhiên, các thí nghiệm…Giáo viên có thể sử dụng

phương pháp dạy học tích cực nhằm dẫn học sinh nắm bắt được phương tiện trực quan
để kích thích quan sát chú ý..., khơi dậy ở học sinh tính tò mò khoa học, phát hiện những
băn khoăn, thắc mắc của học sinh, tạo tình huống có vấn đề.
Xuất phát từ mục đích đó, là giáo viên ai cũng trăn trở, làm sao phải tìm ra cho
mình cách sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy hữu hiệu nhất,
phù hợp với đối tượng học sinh, gây được hứng thú cho học sinh, giúp học sinh có một
kết quả cao trong học tập là một vấn đề khó.

2


2. Tên sáng kiến
TIẾP TỤC SỬ DỤNG NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
3. Tác giả sáng kiến
- Họ và tên: NGUYỄN XUÂN TUÂN
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Xã Nguyệt Đức – Huyện Yên Lạc – Tỉnh Vĩnh Phúc.
- Số điện thoại: 0963633485
E_mail:
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến
Nguyễn Xuân Tuấn, giáo viên trường THPT Yên Lạc 2 – Huyện Yên Lạc – Tỉnh
Vĩnh Phúc.
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến
Đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học trung học phổ thông.
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử
Ngày 01/10/2019.
7. Mô tả bản chất của sáng kiến
A. Về nội dung của sáng kiến:
1. Tổng quan về dạy học tích cực.
1.1. Phương pháp dạy học là gì?

Phương pháp dạy học (PPDH) là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. PPDH được
hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa Giáo viên và Học sinh, trong
những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
PPDH có ba bình diện:
- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy
học phát huy tính tích cực của Học sinh,…
- Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo luận, nghiên
cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, …
- Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học (KTDH) . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao
nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các
mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
Một số lưu ý:
- Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH
đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có
những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi
được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận).
- Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ
ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có
trường hợp lại được coi là một KTDH.
- Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng
môn học hoặc nhóm môn học.
- Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví dụ: Brainstorming
có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,...

3


Dưới đây tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế trong việc phát huy
tính tích cực học tập của Học sinh (thường gọi tắt là PPDH , KTDH tích cực) có thể sử
dụng để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông trong quá trình dạy học các môn

học và tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
1.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.1 Phương pháp dạy học nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác,
Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó Học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập
trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình
bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của Học sinh.
* Quy trình thực hiện
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
- Giới thiệu chủ đề
- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập nhóm
b. Làm việc nhóm
- Chuẩn bị chỗ làm việc
- Lập kế hoạch làm việc
- Thoả thuận quy tắc làm việc
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
- Các nhóm trình bày kết quả
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng Học sinh/1 nhóm nên từ 4- 6 Học
sinh.

Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề
đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?
- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?

4


- Học sinh đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?
- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?
- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
- Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
1.2.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
* Bản chất
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có
thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực
tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp
điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn
bản viết.
* Quy trình thực hiện
Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:
- Học sinh đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình
- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người
khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của Giáo viên.
* Một số lưu ý
- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực,

nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau
chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù
hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ Học sinh và thời lượng cho phép.
- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển
hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.
1.2.3. Phương pháp giải quyết vấn đề
* Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH đặt ra trước Học sinh các vấn
đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển Học
sinh vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn
giải quyết vấn đề.
* Quy trình thực hiện
- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;
- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;
- So sánh kết quả các cách giải quyết ;
- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.

5


* Một số lưu ý
+ Các vấn đề/ tình huống đưa ra để Học sinh xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:
- Phù hợp với chủ đề bài học
- Phù hợp với trình độ nhận thức của Học sinh

- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của Học sinh
- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai
kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của Học sinh
- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho Học
sinh nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
+ Tổ chức cho Học sinh giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
- Các nhóm Học sinh có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
- Học sinh cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
- Cần sử dụng phương pháp động não để Học sinh liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi Học sinh có thể giống hoặc khác nhau.
1.2.4. Phương pháp đóng vai
*Bản chất
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho Học sinh thực hành, “ làm thử” một số
cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp Học
sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các
em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương
pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
* Quy trình thực hiện
Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :
- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm.
Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của
các cách ứng xử.
- Giáo viên kết luận, định hướng cho Học sinh về cách ứng xử tích cực trong tình huống
đã cho.
* Một số lưu ý

- Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ
Học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
- Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
- Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
- Tình huống cần để mở để Học sinh tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không
cho trước “ kịch bản”, lời thoại.

6


- Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
- Phải dành thời gian phù hợp cho Học sinh thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị
đóng vai
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
- Trong khi Học sinh thảo luận và chuẩn bị đóng vai, Giáo viên nên đi đến từng nhóm
lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ Học sinh khi cần thiết
- Các vai diễn nên để Học sinh xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận
- Nên khích lệ cả những Học sinh nhút nhát cùng tham gia.
- Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.
1.2.5. Phương pháp trò chơi
* Bản chất
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho Học sinh tìm hiểu một vấn đề
hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò
chơi nào đó.
*Quy trình thực hiện
- Giáo viên phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho Học sinh
- Chơi thử ( nếu cần thiết)
- Học sinh tiến hành chơi
- Đánh giá sau trò chơi
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi

* Một số lưu ý
- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm
và trình độ Học sinh, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học,
đồng thời phải không gây nguy hiểm cho Học sinh.
- Học sinh phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.
- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.
- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của Học sinh, tạo điều kiện cho Học
sinh tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh
giá sau khi chơi.
- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho
Học sinh.
- Sau khi chơi, giáo viên cần cho Học sinh thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của
trò chơi.
1.2.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)
* Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó Học sinh thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch
đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là
theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

7


* Quy trình thực hiện
- Bước 1: Lập kế hoạch
+ Lựa chọn chủ đề
+ Xây dựng tiểu chủ đề
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
- Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra
+ Thảo luận với các thành viên khác
+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn
- Bước 3: Tổng hợp kết quả
+ Tổng hợp các kết quả
+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả
+ Phản ánh lại quá trình học tập
* Một số lưu ý
Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn
đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt
động thực tiễn, thực hành.
Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng
của Học sinh.
Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và
hứng thú cá nhân.
Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác
làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm
này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
1.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
1.3.1. Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho Học sinh hoạt động theo nhóm, Giáo viên nên sử dụng nhiều
cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho Học sinh, đồng thời tạo cơ hội cho các
em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách
chia nhóm:
* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong

năm,…:
- Giáo viên yêu cầu Học sinh điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm Giáo viên
muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...);
hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa
(xuân, hạ, thu, đông,...)

8


- Yêu cầu các Học sinh có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài
hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
* Chia nhóm theo hình ghép
- Giáo viên cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số Học
sinh muốn có là 3/4/5... Học sinh trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng
với số nhóm mà Giáo viên muốn có.
- Học sinh bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
- Học sinh phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình
hoàn chỉnh.
- Những Học sinh có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
* Chia nhóm theo sở thích
Giáo viên có thể chia Học sinh thành các nhóm có cùng sở thích để các em có
thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm
dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà
thơ, Nhóm Hùng biện,...
* Chia nhóm theo tháng sinh: Các Học sinh có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn
hợp, nhóm theo giới tính,....
1.3.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?

+ Nhiệm vụ là gì?
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ Học sinh, thời gian, không
gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị
1.3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm, Giáo viên thường phải sử
dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt Học sinh tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ
năng mới, để đánh giá kết quả học tập của Học sinh; Học sinh cũng phải sử dụng câu
hỏi để hỏi lại, hỏi thêm Giáo viên và các Học sinh khác về những nội dung bài học chưa
sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa Học sinh - Giáo
viên và Học sinh - Học sinh. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của Học
sinh càng nhiều; Học sinh sẽ học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
- Kích thích, dẫn dắt Học sinh suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho Học
sinh tham gia vào quá trình dạy học

9


- Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của Học sinh và sự quan tâm, hứng thú của các
em đối với nội dung học tập
- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu

- Đúng lúc, đúng chỗ
- Phù hợp với trình độ Học sinh
- Kích thích suy nghĩ của Học sinh
- Phù hợp với thời gian thực tế
- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
1.3.4. Kĩ thuật khăn trải bàn
- Học sinh được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy
A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung
quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người).
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó mà
Giáo viên yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận
nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn”
1.3.5. Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- Giáo viên nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những
ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học
như một triển lãm tranh.
- Học sinh cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.
1.3.6. Kĩ thuật công đoạn
- Học sinh được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ
khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo
luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ
luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho
nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển

cho nhóm 1
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển
kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng
với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các

10


bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ
treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.
1.3.7. Kĩ thuật các mảnh ghép
- Học sinh được phân thành các nhóm, sau đó Giáo viên phân công cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề A,
nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo luận
vấn đề D,….
- Học sinh thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công
- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy
trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,...và mỗi “ chuyên
gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có
cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
1.3.8. Kĩ thuật động não
Động não là kĩ thuật giúp cho Học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham
gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng).
Động não thường được:
- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề
- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề
- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau
Động não có thể tiến hành theo các bước sau :

- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả
lớp hoặc trước nhóm.
- Khích lệ Học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ
trường hợp trùng lặp.
- Phân loại các ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng
- Tổng hợp ý kiến của Học sinh và rút ra kết luận.
1.3.9. Kĩ thuật “ Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho Học sinh tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô
đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời Học sinh đưa ra sẽ giúp
củng cố quá trình học tập của các em và cho Giáo viên thấy được các em đã hiểu vấn
đề như thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), Giáo viên yêu cầu Học sinh suy nghĩ, trả lời các
câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề
gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
- Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của Học sinh có thể dưới nhiều hình
thức khác nhau.

11


- Mỗi Học sinh trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học
được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn
được tiếp tục tìm hiểu thêm.
1.3.10. Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
- Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận.
- Chia Học sinh thành các nhóm 3 người và yêu cầu Học sinh thảo luận trong vòng 10

phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- Học sinh thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
1.3.11. Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”
Đây là kĩ thuật dạy học giúp cho Học sinh có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức
đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Giáo viên nêu chủ đề .
- Giáo viên (hoặc 1 Học sinh) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một Học
sinh khác trả lời câu hỏi đó.
- Học sinh vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu
cầu một Học sinh khác trả lời.
- Học sinh này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,... Cứ
như vậy cho đến khi Giáo viên quyết định dừng hoạt động này lại.
1.3.12. Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”
- Học sinh xung phong (hoặc theo sự phân công của Giáo viên) tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.
- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên quan đến
chủ đề mình được phân công.
- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học
- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc Giáo viên) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời
các bạn Học sinh trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời.
1.3.13. Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy”
Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng
hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề.
- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm.
- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết
một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung
tâm nói trên.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh

chính đó.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
1.3.14. Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”
- Giáo viên đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/... mới chỉ
được giải quyết một phần và yêu cầu Học sinh/nhóm Học sinh hoàn tất nốt phần còn

12


lại.
- Học sinh/nhóm Học sinh thực hiện nhiệm vụ được giao.
- Học sinh/ nhóm Học sinh trình bày sản phẩm.
- Giáo viên hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá
Lưu ý: Giáo viên cần hướng dẫn Học sinh cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm
vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc
đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên.
1.3.15. Kĩ thuật “Viết tích cực”
- Trong quá trình thuyết trình, Giáo viên đặt câu hỏi và dành thời gian cho Học sinh tự
do viết câu trả lời. Giáo viên cũng có thể yêu cầu Học sinh liệt kê ngắn gọn những gì
các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.
- Giáo viên yêu cầu một vài Học sinh chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp.
Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để
phản hồi cho Giáo viên về việc nắm kiến thức của Học sinh và những chỗ các em còn
hiểu sai.
1.3.16. Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)
Kĩ thuật này nhằm giúp Học sinh tăng cường khả năng tự học và giúp Giáo viên
tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá
khó đối với Học sinh.
Cách tiến hành như sau:
- Giáo viên nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng Học sinh đọc bài/phần đọc.

- Học sinh làm việc cá nhân:
+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, Học sinh cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để
tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
+ Đọc và đoán nội dung : Học sinh đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì
mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.
+ Tìm ý chính: Học sinh tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý
quan trọng theo cách hiểu của mình.
+ Tóm tắt ý chính.
- Học sinh chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc
mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
- Học sinh nêu câu hỏi để Giáo viên giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi Giáo viên thường dùng để giúp Học sinh tóm tắt ý chính:
- Em có chú ý gì khi đọc ............ ?
- Em nghĩ gì về................... ?
- Em so sánh A và B như thế nào?
- A và B giống và khác nhau như thế nào?
- ...
1.3.17. Kĩ thuật ”Nói cách khác”
- Giáo viên chia Học sinh thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn
10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.

13


- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa
đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.
- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách
nói theo hướng tích cực.
1.3.18. Phân tích phim Video
Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học.

Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). Giáo viên cần xem qua trước để đảm bảo là
phim phù hợp để chiếu cho các em xem.
- Trước khi cho Học sinh xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các
ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.
- Học sinh xem phim
- Sau khi xem phim video, yêu cầu Học sinh làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời
các câu hỏi hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.
1.3.19.Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm
Hoạt động này giúp Học sinh hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài
liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực hiện như
sau:
- Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của
nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc.
- Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp.
- Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong
lớp về bài đọc
2. Thực trạng giáo dục hiện nay
Bức tranh chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng ta hiện
nay là tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu các
khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng,
tìm ra câu trả lời đúng nhất. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy giảng,
trò ghi) vẫn chiếm ưu thế, nhiều giảng viên chưa chú trọng đến đến việc giới thiệu, yêu
cầu, bắt buộc người học phải tham khảo những tài liệu gì. Phương pháp giảng dạy này
đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo tập
trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm ra nhiều phương
án trả lời đúng thay vì chỉ có một.
Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học trong việc
tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ, ngại đọc
tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo
trong tư duy khoa học. Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì giảng viên

giảng trên lớp là đủ. Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản ứng của họ đối
với bài giảng của giảng viên trên lớp. Họ chấp nhận tất cả những gì giảng viên trình
bày. Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang tính một chiều.
Tại các trường phổ thông nhiều giáo viên đã bước đầu sử dụng các phương pháp

14


dạy học mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học nhưng hiệu quả chưa cao và chưa
thường xuyên do nhiều bất cập về nội dụng chương trình, thời lượng tiết học và áp lực
thi cử, áp lực thành tích. . .
Từ thực tế trên cho thấy để nâng cao chất lượng đào tạo, việc đổi mới phương
pháp giảng dạy đối với các cấp đào tạo tại Việt Nam là việc làm cấp thiết và cần tiến
hành một cách đồng bộ. Đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc
biệt để nhận thức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống. Điều đó làm
tăng khả năng mà thực ra là yêu cầu giảng viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu
biết. Vì vậy, vai trò mới của người giảng viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của
học viên, mài sắc thêm năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử
dụng kiến thức và khả năng sáng tạo. Việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới đòi
hỏi phải có những tài liệu dạy-học mới. Những tài liệu này phải gắn với các phương
pháp kiểm tra mới nhằm khuyến khích không chỉ khả năng nhớ mà cả khả năng hiểu,
các kỹ năng thực hành và sáng tạo của học viên.
Một trong các phương pháp dạy học tích cực có thể tích hợp khá tốt trong hoàn
cảnh giáo dục hiện nay là phương pháp vấn đáp tích cực sử dụng kĩ thuật “Hỏi và trả
lời”. Việc xây dựng những câu hỏi có chất lượng cho từng bài học đóng vai trò đặc biệt
quan trọng nhằm nâng cao khả năng tư duy và sự chủ động của người học.
3. Sử dụng câu hỏi tích cực trong dạy học sinh học
3.1. Cở sở lí luận
Hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời để mình biết về vấn đề nào đó.
Câu hỏi: Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgic, ông cho rằng:

“Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Câu hỏi đó
là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện,
bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: câu hỏi là dạng
cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải
quyết.
Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng; nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái
không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi.
Tuy có những quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của câu hỏi,
đều được các tác giả nêu ra, đó là: xuất hiện điều chưa rõ, cần được giải quyết từ điều
đã biết. Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc
mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Nếu khi không biết gì
hoặc biết tất cả về sự vật nào đó, thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Sự tương quan
giữa cái biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
Ví dụ: Khi nêu “Tổ chức của hệ thống sống” chưa phải là câu hỏi, vì chưa thể hiện điều
muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời. Nêu như trên là chưa
chỉ rõ nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giải quyết đó là dựa vào những kiến

15


thức nào.
Để thành câu hỏi, có thể diễn đạt vấn đề trên như sau: Hệ thống sống được tổ
chức theo các cấp độ thế nào để mỗi cấp độ tự nó tồn tại và phát triển được ?
Điều đã biết ở đây là tồn tại, phát triển và tồn tại phát triển là đặc điểm cơ bản
của mỗi cấp độ tổ chức của hệ thống sống. Điều cần tìm là sinh giới từ đơn bào đến đa
bào, từ bậc thấp đến bậc cao, từ mỗi cá thể đến tất cả sinh vật bao quanh vỏ Trái Đất,
trong lòng đất, được tổ chức theo từng cấp độ như thế nào.
3.2. Cơ sở thực tiễn

Dạy học và sự phát triển gắn bó chặt chẽ với nhau. Dạy học không chỉ nhằm
cung cấp cho học sinh một số lượng tri thức do nội dung chương trình và sách giáo khoa
đã qui định, mà phải tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ động,
độc lập để phát triển tư duy khoa học, rèn luyện được trí thông minh, óc sáng tạo, suy
nghĩ linh hoạt. Đó là những phẩm chất trí tuệ của con gnười lao động mới theo đúng
mục tiêu đào tạo của nhà trường, của cấp học khi mà đại bộ phận học sinh tốt nghiệp
bậc học này có thể ra đời tham gia lao động.
Giáo dục đạo đức tình cảm, thái độ hành vi trong ứng xử thân thiện với con
người, với lao động là thể hiện sự “dạy người thông qua dạy chữ”. Thông qua dạy học
bộ môn mà góp phần xây dựng nhân cách con người lao động mới, xây dựng thế giới
quan duy vật biện chứng cùng các phẩm chất về tinh thần ý chí cho học sinh trong hiện
tại và ý chí vượt khó để hoàn thành mọi nhiệm vụ trong lao động, nghiên cứu sau này.
Qua việc hình thành những kiến thức và kĩ năng trên sẽ hình thành và phát triển niềm
tin của học sinh vào tri thức khoa học trong việc nhận thức bản chất và tính qui luật của
các hiện tượng sinh học. Từ đó có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng đã học được
vào thực tiễn cuộc sống, lao động và học tập.
Hình thành được ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi
trường sống, bảo vệ sức khỏe của bản thân và những người xung quanh.
Thực trạng về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để giảng dạy sinh học: Không sử dụng
các câu hỏi dẫn dắt để hướng dẫn học sinh từ quan sát các dấu hiệu bên ngoài của
phương tiện trực quan đến việc rút ra nhận xét, kết luận về bản chất của các sự vật, hiện
tượng, quá trình…Do đó mà chưa hình thành được ở học sinh năng lực quan sát.
3.3. Giải quyết vấn đề
3.3.1. Thành phần câu hỏi
Như phần khái niệm về câu hỏi ta thấy: Câu hỏi chứa đựng điều đã biết và điều
cần tìm. Trong câu hỏi, điều đã cho và điều cần tìm luôn luôn phải quan hệ chặt chẽ với
nhau, cho đến đâu sẽ tìm được đến đó hay nói cách khác, điều cần tìm chỉ có thể thực
hiện được khi dựa vào điều đã cho và phải cho đầy đủ. Điều đã cho là rộng và khái quát
thì điều tìm được cũng khái quát; điều cần tìm càng cụ thể, chi tiết thì điều tìm được
cũng cụ thể, chi tiết.

Ví dụ: Nếu hỏi: Nhìn vào hình 1 (Sách giáo khoa Sinh học 10 Cơ bản) em có nhận xét
gì ? Học sinh sẽ trả lời rất rộng, thuộc nhiều lĩnh vực như hình có rõ, đẹp, nội dung mỗi
hình là gì. Điều kiện cho ở đây là hình 1, tuỳ mức độ hiểu của người trả lời.

16


Nhưng nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy sự sống có cấu trúc theo các cấp độ như thế
nào? Học sinh chỉ trả lời về các cấp độ tổ chức sống (trả lời các lĩnh vực khác là sai).
Điều kiện cho là hình 1, về các cấp tổ chức sống từ thấp (phân tử) đến cao (sinh quyển).
Nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy vật không sống khác sinh vật ở điểm nào ? Trong
câu hỏi này điều đã cho và điều cần tìm không phù hợp với nhau, nên không trả lời
được.
Cũng cùng hình 1 đã nêu, nhưng muốn hỏi được nhiều vấn đề và mỗi vấn đề thuộc
những khía cạnh khác nhau, người ta dùng cách diễn đạt khác bằng cách cho biết nhiều
điều kiện, hỏi nhiều vấn đề, diễn đạt nhiều mệnh đề khác nhau. Chẳng hạn như: đọc mục
I, nghiên cứu hình 1 và cho biết:
– Sự sống được cấu tạo theo các cấp độ từ thấp đến cao như thế nào?
– Cấp độ tổ chức vật chất sống, khác cấp độ tổ chức hệ thống sống như thế nào?
– Cấp độ tổ chức biểu hiện ở hình 2, giống cấp độ tổ chức biểu hiện ở hình 6 như thế
nào?
– Dựa vào cơ sở nào xếp tế bào trong cơ thể đa bào và mô vào cấp độ tổ chức của hệ
thống sống?
Trong bài tập vừa nêu, điều kiện cho bao gồm: các loại cấp độ tổ chức của sự sống, các
cấp độ tổ chức sống của từng loại và đặc điểm của mỗi cấp độ tổ chức, các ví dụ minh
hoạ cho mỗi cấp độ (thể hiện trong thông tin bằng đoạn văn viết và hình vẽ). Từ những
điều đã cho đủ để tìm được bốn vấn đề cần tìm, được thể hiện ở 4 vế hỏi.
3.3.2. Cấu trúc câu hỏi Sinh học
Mỗi câu hỏi đều có 2 thành phần tạo nên, có quan hệ với nhau, nhưng về mặt cấu
trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy,

trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt, vì rằng, câu hỏi cũng phản ánh hiện thực khách
quan nhưng về hình thức thể hiện của câu hỏi, bài tập lại thông qua cấu trúc lôgic của
tư duy con người, nghĩa là theo lôgic nhận thức. Mà lôgic nhận thức không phải lúc nào
cũng tuân thủ lôgic vận động của sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao
giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhưng trong nhận
thức, lại có thể dựa vào kết quả mới tìm được nguyên nhân. Do vậy, tuỳ tác giả diễn đạt
mà trong câu hỏi có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm, hoặc có thể nêu
điều cần tìm trước và kèm theo điều kiện đã cho.
Ví dụ bài tập: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ADN, hãy giải thích sự phong phú, đa
dạng của sinh vật.
Hoặc: Hãy giải thích sự phong phú, đa dạng của sinh vật bằng đặc điểm cấu trúc của
ADN.
Câu hỏi: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ADN, ta có thể giải thích sự phong phú, đa dạng của
sinh vật như thế nào? Hoặc: Có thể giải thích sự phong phú, đa dạng của sinh vật như thế nào
bằng đặc điểm cấu trúc của ADN?
Câu hỏi vô cùng đa dạng, mà trong dạy học thì câu hỏi được sử dụng trong mọi trường
hợp. Tuy nhiên, trong dạy học không phải trong chủ đề nào của nội dung dạy và học
đều có sẵn các câu hỏi phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy nhiều trường hợp giáo viên

17


phải tự xây dựng câu hỏi để hướng dẫn người học nghiên cứu, phát hiện kiến thức. Khi
lựa chọn và xây dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập, giáo viên phải nắm vững
cần có những câu hỏi thuộc loại nào để đạt được mục tiêu dạy học. Câu hỏi chỉ phát huy
được tác dụng dạy học khi sử dụng loại câu hỏi phù hợp với mục tiêu dạy học.
3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
Trong dạy học, câu hỏi luôn được sử dụng và được sử dụng trong các khâu khác
nhau nhằm đạt được những mục tiêu khác nhau.
Trong phạm vi của chuyên đề này, chúng ta chỉ nghiên cứu sâu vào việc sử dụng câu

hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhằm khám phá kiến thức mới hình thành kĩ năng mới,
qua đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành nhân cách.
3.3.3.1. Sử dụng câu hỏi để tạo tình huống học tập
Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một nhiệm
vụ cần được giải quyết. Do đó giáo viên cần xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và diễn
đạt nhiệm vụ nhận thức đó bằng câu hỏi. Khi đó câu hỏi là phương tiện để tạo tình
huống học tập.
Ta có thể sử dụng câu hỏi để tạo các tình huống trong dạy học sinh học nói chung,
Sinh học 11 nói riêng như sau:
Giáo viên có thể đưa ra tình huống: Tại sao cây non khi bị chiếu sáng từ một phía
sẽ phát triển thân theo hướng cong về phía ánh sáng? Học sinh chắc sẽ nhanh chóng trả
lời đó là vì cây có tính hướng quang. Tuy nhiên, nếu hỏi cơ chế nào dẫn đến cây sẽ bị
cong đi như vậy thì học sinh không dễ gì giải thích được. Việc đưa ra những tình huống
mang tính thách đố như vậy sẽ kích thích học tập và thi đua nhau tìm câu trả lời. Những
em trả lời được sẽ rất tự hào và nhớ kiến thức lâu và chắc, còn những em chưa trả lời
được sẽ gắng học hơn.
Ví dụ khác: Khi dạy bài 22 “Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hoá vật
chất”, ta có thể nêu vấn đề học tập của bài này như sau:
Qua bài 8 ta đã biết: tinh bột và xenlulozơ đều được liên kết từ nhiều phân tử đường
glucozơ, chỉ khác nhau về cách liên kết, nhưng khi người ăn xenlulozơ vào cơ thể không
tiêu hoá được, mà tinh bột lại được tiêu hoá. Vì sao lại có hiện tượng như vậy?
3.3.3.2. Sử dụng câu hỏi để hình thành kiến thức, kĩ năng mới
Sử dụng câu hỏi để định hướng vấn đề học tập
Nhiều khi nghiên cứu một vấn đề có chứa đựng nhiều nội dung, người học không
dễ gì xác định được vấn đề nào là cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do vậy giáo viên cần
định hướng cho người học bằng câu hỏi.
Ví dụ: Khi dạy bài 9 “Quang hợp ở các nhóm thực vật” Sinh học 11 Cơ bản, sau khi ghi
đầu bài lên bảng ta có thể định hướng vấn đề học tập như sau:
Quang hợp ở cây xanh diễn ra như thế nào ở các nhóm thực vật khác nhau và sống trong
môi trường khác nhau thì quá trình quang hợp có đặc điểm gì riêng biệt?

Câu hỏi định hướng vấn đề học tập khác với câu hỏi tạo tình huống học tập ở chỗ: chỉ
cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra mâu thuẫn thế nào dẫn đến cần
giải quyết.

18


Sử dụng câu hỏi để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời
Khi một câu hỏi lớn đặt ra, gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu hỏi
để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề, sau một loạt câu hỏi gợi ý, dẫn người
học giải quyết được vấn đề lớn.
Ví dụ khi dạy mục “Cấu trúc của prôtêin” bài 9, sau một câu hỏi lớn là: Prôtêin có cấu
trúc như thế nào, ta sẽ lần lượt nêu các câu hỏi gợi ý:
– Đơn phân của prôtêin (axit amin) có cấu tạo như thế nào?
Các đơn phân liên kết với nhau như thế nào?
– Chuỗi các axit amin sẽ tiếp tục biến đổi thế nào để tạo được cấu trúc bậc 2, bậc 3, bậc
4?
– Cấu trúc không gian ba chiều của prôtêin có vai trò như thế nào?
Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn quan sát
Khi quan sát hình vẽ có nhiều chi tiết hoặc quan sát thiên nhiên có nhiều hiện tượng
đồng thời xảy ra, nhưng cần nghiên cứu một hiện tượng trong đó, giáo viên phải rèn
luyện cho học sinh có kĩ năng quan sát và nhận biết, ta thường dùng câu hỏi để hướng
dẫn.
Sử dụng câu hỏi để phát triển kĩ năng tư duy
Trong tổ chức hoạt động học tập, ngoài việc hướng tới mục tiêu tri thức, đồng
thời phải hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tư duy. Trong các kĩ năng tư
duy, trước hết phải sử dụng câu hỏi để phát triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp
Sử dụng câu hỏi để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập
Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm
tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học. Do vậy cần xác định

mục tiêu dạy học cụ thể, để từ mục tiêu cụ thể mà sử dụng câu hỏi phù hợp để học sinh
tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng và phát triển
năng lực nhận thức. Để giúp học sinh tự kiểm tra tốt nhất là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan, dạng nhiều lựa chọn.
3.3.4. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi
Để thiết kế được câu hỏi đảm bảo các yêu cầu sư phạm, để sử dụng trong quá
trình dạy học cần thực hiện theo trình tự sau:
– Thứ nhất, phải xác định rõ và đúng của việc hỏi.
Mục tiêu hỏi được hiểu là mục tiêu của việc hỏi, nghĩa là muốn người học phải trả lời
ở mức độ nào về kiến thức, tư duy, kĩ năng. Như vậy, giáo viên phải nắm vững mục tiêu
bài dạy, nội dung bài dạy, biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy và năng lực của học sinh.
– Thứ hai: liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp với trình độ
các hoạt động học tập.
– Thứ ba: diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi.
Mỗi câu hỏi cần diễn đạt rõ điều đã biết và điều cần tìm. Điều đã biết và điều cần tìm
có quan hệ với nhau; điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điều cần tìm là hệ
quả của điều đã biết.
Điều đã biết thường là những thông tin được nêu trong sách giáo khoa hay những

19


kiến thức vừa thu nhận trước đó; điều đã biết có thể được thể hiện qua kênh chữ hay
kênh hình.
Điều cần tìm thường là mối quan hệ giữa các hiện tượng, hay đặc điểm bản chất, hay
xác định giá trị hay kĩ năng ứng dụng, hay phương pháp luận, hay nguyên nhân giải
thích.
– Thứ tư: Thử xác định những nội dung cần trả lời, tìm nội dung trả lời để xác định câu
hỏi này có tìm được đáp số hay không, đáp số này có phù hợp với trình độ hay không.
Qua việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt câu hỏi đã phù hợp hay chưa, nếu chưa

phù hợp cần sửa lại thế nào.
– Thứ năm: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng.
Ví dụ minh hoạ:
Khi thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy mục I.2: “Pha tối” trang 41 (Sách giáo khoa Sinh
học 11 Cơ bản) ta tiến hành như sau:
1) Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi là:
+ Hiểu được đặc điểm của pha tối là pha khử CO2 ở thực vật C3.
+ Hình thành năng lực thu thập xử lí thông tin từ Sách giáo khoa – một năng lực tự học
cần được hình thành qua việc dạy học sinh trả lời câu hỏi.
2) Liệt kê những điều cần hỏi và những điều đã biết.
+ Điều đã biết: Chu trình Canvin, đặc điểm các giai đoạn của chu trình.
+ Điều cần hỏi:
Hợp chất tham gia đồng hoá CO2.
Sản phẩm đầu tiên khi khử CO2.
Các giai đoạn của pha tối.
Giải thích tên gọi của chu trình
Ý nghĩa của chu trình.
3) Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi:
Quan sát hình 9.2, Sách giáo khoa trang 41 và cho biết:
+ Hợp chất tham gia đồng hoá CO2 là chất nào?
+ Sản phẩm đầu tiên khi khử CO2 là gì? Có bao nhiêu cacbon trong phân tử?
+ Pha tối có những giai đoạn nào? Nêu đặc điểm của mỗi giai đoạn.
+ Tại sao lại có tên là thực vật C3? Chu trình C3 có ý nghĩa gì?
4) Xác định các nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi:
+ Hợp chất tham gia đồng hoá CO2 là ribulôzơ -1,5-diphotphat.
+ Hợp chất ribulôzơ -1,5-diphotphat (có 5C) kết hợp với CO2 tạo 2 phân tử APG có 3C.
+ Chu trình Canvin có 3 giai đoạn:
Cố định CO2 tạo APG.
Khử APG thành AlPG. Cuối giai đoạn có phân tử AlPG tách khỏi chu trình tạo glucôzơ.
Tái sinh chất nhận ban đầu là ribulôzơ -1,5-diphotphat.

+ Sản phẩm ổn định đầu tiên của chu trình C3 là một hợp chất có 3 cacbon (do đó chu
trình này có tên là chu trình C3). Nhóm thực vật cố định CO2 theo con đường C3 (chu
trình Canvin) gọi là thực vật C3.

20


+ Ý nghĩa của chu trình C3:
Chu trình C3 là chu trình quang hợp cơ bản nhất của thế giới thực vật, xảy ra trong tất
cả thực vật.
hu trình C3 tạo nên nhiều sản phẩm sơ cấp đó là hợp chất C3, C5, C6… là nguyên liệu để
tổng hợp nên các sản phẩm quan trọng như đường, tinh bột, protein, lipit.
5) Chỉnh sửa lại câu hỏi và ý trả lời:
Xem lại câu hỏi và câu trả lời, chỉnh sửa lại nội dung cách diễn đạt cho phù hợp mục
tiêu (nếu cần).
3.3.5. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi
1) Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức.
2) Phát huy được tính tích cực trong học tập của học sinh.
3) Phản ánh được tính hệ thống.
4) Phù hợp với trình độ đối tượng học sinh.
Tóm lại việc xây dựng các câu hỏi phải dựa trên các nguyên tắc trên. Tuy nhiên không
phải câu hỏi nào được xây dựng cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc trên mà tuỳ
thuộc vào nội dung kiến thức của từng bài học.
*Yêu cầu sư phạm của câu hỏi Sinh học
– Câu hỏi phải là công cụ, phương tiện trong dạy học. Câu hỏi phải là phương tiện để
hướng dẫn phương pháp học, hướng dẫn nội dung học, cũng như nội dung kiểm tra và
tự kiểm tra kết quả học tập.
– Câu hỏi phải mã hoá được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thông
báo, phổ biến kiến thức thành dạng nêu ra vấn đề học tập.
Ví dụ: Khi học mục I, bài 5, Sinh học 10, Nâng cao, ta có thể mã hoá nội dung thông báo

trong mục I, bằng bài tập sau:
Qua nghiên cứu, người ta đã xác định được động vật có những đặc điểm trái ngược với
thực vật như ở bảng sau:
Đặc điểm
Thực vật
Động vật
Thành tế bào
Thành xenlulozơ
Kiểu dinh dưỡng
Tự dưỡng
Khả năng cảm ứng
Chậm
Khả năng di chuyển
Không
Hãy xác định và điền các đặc điểm của động vật vào các ô trống ở bảng trên.
– Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng, chứa đựng được hướng trả
lời.
Ví dụ: Từ hình 2.1 và 2.2, em thấy việc phân chia sinh giới có điểm nào giống nhau?
Những điểm nào khác nhau?
Trong câu hỏi này chứa đựng điều đã biết là các thông tin chứa trong hình 2.1, 2.2 số
từ ít nên câu ngắn, nhưng rõ ý muốn hỏi, đó là những điểm nào khác nhau và những
điểm giống nhau. Hướng trả lời là sự khác nhau, giống nhau thể hiện ở hình 2.1, 2.2.

21


Nếu hỏi: Hệ thống 5 giới sinh vật và hệ thống 3 nhánh sinh vật có những điểm nào
giống, khác nhau? Tuy câu gọn, rõ ý muốn hỏi, nhưng định hướng trả lời chưa rõ về
mức độ, nghĩa là chưa rõ yêu cầu nêu chi tiết đến mức nào.
Do đó câu hỏi càng nêu rõ căn cứ để trả lời và yêu cầu mức độ cần trả lời được thì người

trả lời có cơ hội tìm được câu giải đáp tốt.
– Câu hỏi phải diễn đạt được điều cần hỏi.
Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng hay sử
dụng câu hỏi cần phân tích thật rõ ràng mục tiêu của nội dung dạy, xác định được câu
hỏi dẫn dắt, câu hỏi rút ra kết luận, kết luận thế nào từ đó mới tìm cách diễn đạt ý muốn
hỏi bằng câu hỏi.
Ví dụ: dạy mục “I – Các cấp tổ chức sống” của bài 1, Sinh học 10, Cơ bản. Khi xây
dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập, trước hết người dạy phải xác định được:
Vấn đề cần hỏi ở đây là cái gì? Và hỏi câu hỏi đó để làm gì?
Vấn đề cần hỏi ở mục I là:
+ Về mặt cấu trúc, sự sống được chia thành các mức độ như thế nào ? Câu hỏi này nhằm
giúp học sinh rèn luyện năng lực xác định được nội dung quan trọng qua tự đọc sách,
đồng thời về tri thức là nhớ được các cấp độ tổ chức sống mà các nhà khoa học đã phân
chia.
+ Câu hỏi quan trọng hơn là: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng như thế
nào? Dựa vào cơ sở nào mà chia các cấp độ như vậy? Hiểu được các cấp tổ chức sống
có giá trị gì?
Ba câu hỏi sau mới là điều cơ bản, vì đó là nội dung cốt lõi, nội dung bản chất, nếu
liệt kê được đủ các cấp độ tổ chức sống mới là nêu được dấu hiệu bề ngoài. Trả lời
được 3 câu hỏi sau mới là hiểu bản chất, phát triển tư duy.
Phân tích như trên ta sẽ xác định được 4 câu hỏi có yêu cầu từ thấp đến cao:
Câu 1: Cấu trúc của sự sống được chia thành các cấp độ nào? Đây là câu hỏi dẫn dắt.
Câu 2: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng như thế nào? Đây là câu hỏi
khai thác dấu hiệu bản chất.
Câu 3: Dựa vào cơ sở nào phân chia cấp độ tổ chức sống như vậy? Cũng là câu hỏi khai
thác dấu hiệu bản chất.
Câu 4: Hiểu được các cấp độ tổ chức sống có giá trị gì? Đây là câu hỏi nhằm rèn luyện
cho học sinh năng lực nhận xét, đánh giá kiến thức.
Bốn câu hỏi nêu trên là những câu hỏi hướng vào cái cần hỏi. Nếu đặt câu hỏi loại như:
Phân tử vô cơ là gì? Tế bào là thế nào?... thì đó là những câu hỏi chưa hướng vào vấn

đề cần hỏi của mục I, ở bài 1.
– Câu hỏi có tác dụng kích thích tư duy
Câu hỏi nêu ra phải có cấu trúc thế nào để học sinh trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân
tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu đang nghiên cứu
để trả lời. Không nên nêu câu hỏi mà học sinh trả lời một cách ngẫu nhiên như có hay
không, đúng hay sai. Chẳng hạn như: Vật chất sống có được chia thành các cấp độ tổ
chức khác nhau không?

22


Trong trường hợp câu hỏi mà yêu cầu trả lời cần nêu có hoặc không, đây mới là sự dẫn
dắt, chưa phải nội dung cần khám phá, do đó tiếp sau phải có vế thứ hai là: Tại sao? Trả
lời vế này mới đi vào bản chất và mới là cái cần hỏi.
3.3.6. Sơ đồ quy trình bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi
Bồi dưỡng cho giáo viên cơ sở lí luận
về bản chất và nguyên tắc xây dựng câu hỏi
Phân tích nội dung tài liệu giáo khoa
Xác định mục tiêu bài dạy
Tìm các khả năng có thể đặt câu hỏi
Xác định các tài liệu phụ trợ cho sách giáo khoa
Diễn đạt các khả năng đó thành câu hỏi
Sắp xếp các câu hỏi thành hệ thống logic
Xây dựng câu hỏi để soạn bài dạy
Tổ chức bài giảng trên lớp
3.4. Kiểm chứng so sánh
Từ khi thực hiện chuyên đề vào giảng dạy chương trình sinh học trung học phổ thông,
tuy thời gian khá ngắn ngủi nhưng tôi thấy chuyên đề rất có ích với học sinh
Kết quả kiểm tra chất lượng học sinh nắm kiến thức rất cao.
Cụ thể, chúng tôi tiến hành kiểm tra với đề giống nhau cùng một thời điểm với

các lớp 11A2 (lớp thực nghiệm) được giảng dạy theo chuyên đề trong quá trình dạy,
11A3 không được giảng dạy theo chuyên đề trong quá trình dạy, kết quả như sau:
3.4.1. Lớp đối chứng
Số học sinh đạt khá, tốt là 60%, trung bình là 38% còn lại dưới trung bình là 2%.
Ở lớp 11A3 học sinh chú ý nghe giảng, ghi chép đầy đủ, không khí học tập trầm, học
sinh thụ động chiếm lĩnh kiến thức theo giáo viên.
3.4.2. Lớp thực nghiệm
Số học sinh đạt khá, tốt là 80%, trung bình là 20%
Ở lớp 11A2 không khí học tập sôi nổi, học sinh luôn tích cực chủ động tham gia các
hoạt động học, hăng hái phát biểu xây dựng bài và luôn có nhu cầu tìm tòi cái mới, từ
đó học sinh chủ động chiếm lĩnh được kiến thức cơ bản.
Qua kết quả so sánh như vậy ta thấy: Khi áp dụng chuyên đề để giảng dạy đã nâng cao
được chất lượng, phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh.

23


4. Kết quả nghiên cứu
- Từ việc kiểm chứng so sánh tôi nhận thấy những học sinh được học theo chuyên
đề có kết quả tốt hơn hẳn biểu hiện ở số học sinh khá, tốt tăng lên, số học sinh dưới
trung bình giảm rõ rệt.
- Mặt khác, khi giáo viên có được kĩ năng xây dựng câu hỏi theo mục tiêu cụ thể
tạo được cho học sinh lối tư duy nhanh nhạy mà chặt chẽ và tiếp thu kiến thức sinh học
rất hiệu quả.
- Học sinh được rèn luyện kiến thức, kĩ năng qua những câu hỏi ở các mức độ
khác nhau thì học sinh trong một lớp sẽ lần lượt trả lời theo năng lực của mình, giáo
viên bao quát được học sinh và đánh giá được hiệu quả giờ học từ đó khơi gợi ở học
sinh hứng thú với môn Sinh học.
- Qua trao đổi, quan sát sư phạm, phân tích nội dung bài kiểm tra tôi thấy đa số
học sinh chú ý đến các phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học nhưng các em chưa

có kĩ năng quan sát các phương tiện trực quan. Các câu hỏi xây dựng cũng góp phần
nào vào việc định hướng quan sát cho học sinh.
- Qua những kết quả thử nghiệm và quan sát sư phạm tôi thấy rằng: các câu hỏi
hướng dẫn giảng dạy sinh học đã thể hiện nhiều dấu hiệu về triển vọng của việc sử dụng
câu hỏi trong việc nâng cao chất lượng dạy học.
B. Về khả năng áp dụng của sáng kiến:
Sáng kiến có thể áp dụng rỗng rãi trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
Bản thân tôi mới chỉ áp dụng ở khối 11 nên còn nhiều hạn chế, có thể triển khai rộng
rãi ở tất cả các khối khác, thậm chí các môn khác.
Sáng kiến cung cấp một lượng kiến thức tương đối đầy đủ về các kĩ thuật và
phương pháp dạy học tích cực, giúp các giáo viên có thể cụ thể hóa vào từng bài giảng
trên lớp hay dạy học bồi dưỡng học sinh giỏi cho học sinh.
8. Những thông tin cần được bảo mật (nếu có):
Không có.
9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến:
Để vận dụng được chuyên đề tôi đã trình bày ở trên thành công cần lưu ý các
vấn đề sau:
- Người thầy phải nắm chắc kiến thức chuyên môn cần truyền đạt để có thể sử
dụng các câu hỏi vào bài giảng .
- Nhận dạng được các dạng câu hỏi.
- Khi dùng chuyên đề này giảng dạy cũng phải tuỳ thuộc vào đối tượng học sinh
giỏi, khá, trung bình, yếu, kém để nâng dần mức độ khó, phức tạp của câu hỏi.

24


10. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến:
10.1. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến
theo ý kiến của tác giả:
- Đối với lớp tiến hành dạy học theo phương pháp cũ chỉ có 50% học sinh hiểu

và biết cách vận dụng kiến thức giải thích các vấn đề thực tế liên quan đến chủ đề học.
Mực độ tập trung và sôi nổi của học sinh thấp rõ rệt.
- Những lớp được sử dụng phương pháp dạy học tích cực thì có tới 75% - 80%
học sinh biết cách vận dụng và và trả lời các bài tập mà tôi đưa ra. Sọc sinh nhiệt tình
học hơn sức tập trung của học sinh có thể kéo dài hơn một tiết học.
10.2. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến
theo ý kiến của tổ chức, cá nhân:
Theo ý kiến của nhóm chuyên môn:
- Giáo viên có thể sử dụng tài liệu này như một cẩm nang về các phương dạy học
và kĩ thuật dạy học tích cực với nhiều thông tin hữu ích.
- Học sinh được học tập theo phương pháp mới, tích cực được chủ động hơn sáng
tạo hơn, tiếp thu bài học tốt hơn tránh được nhàm chán.
11. Danh sách những tổ chức/cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng
sáng kiến lần đầu (nếu có):
Địa chỉ

Phạm vi/Lĩnh vực
áp dụng sáng kiến

Số
TT

Tên tổ chức/cá nhân

1

Nguyễn Xuân Tuấn

Trường THPT Yên Lạc 2 – Giảng dạy văn hóa, ôn
Yên Lạc – Vĩnh Phúc

thi HSG

2

Nguyễn T Thu Hương

Trường THPT Yên Lạc 2 – Giảng dạy văn hóa, ôn
Yên Lạc – Vĩnh Phúc
thi HSG

......., ngày.....tháng......năm......
Thủ trưởng đơn vị/
Chính quyền địa phương
(Ký tên, đóng dấu)

........, ngày.....tháng......năm......
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ
(Ký tên, đóng dấu)

Yên Lạc, ngày 02 tháng 02 năm
2020
Tác giả sáng kiến

Nguyễn Xuân Tuấn

25