Luận văn Thạc sĩ Dạy câu khiến cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

ĐINH THỊ HẠ

DẠY CÂU KHIẾN CHO HỌC SINH LỚP 4
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐINH TIÊN HOÀNG, HỒNG BÀNG,
HẢI PHÒNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

ĐINH THỊ HẠ

DẠY CÂU KHIẾN CHO HỌC SINH LỚP 4
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐINH TIÊN HOÀNG, HỒNG BÀNG,
HẢI PHÒNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH : GIÁO DỤC HỌC
MÃ SỐ

: 8.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thuận

HẢI PHÒNG - 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất cứ công trình nghiên cứu nào.Tôi xin chịu trách nhiệm về lời cam
đoan này.
Hải Phòng, ngày 10 tháng 10 năm 2018
Tác giả

ĐinhThị Hạ


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận
được sự động viên, giúp đỡ tận tình của các cấp lãnh đạo, các thầy cô giáo,

các bạn đồng nghiệp và gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến T.S Nguyễn Thị Thuận, người đã
trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Hải Phòng,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, những thầy cô trực tiếp giảng dạy lớp Cao
học Giáo dục Tiểu học khoá 2, xin cảm ơn cán bộ Phòng Sau đại học đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn BGH cùng tập thể CBGV Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng,
Hồng Bàng, Hải Phòng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, tổ
chức thực nghiệm và đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tôi kính mong nhận được những lời chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo; ý kiến
đóng góp trao đổi của các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, ngày 10 tháng 10 năm 2018
Tác giả

Đinh Thị Hạ


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………………...i
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………....….. ii
MỤC LỤC ………………………………………………………….……..…iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT………………………………………..iv
DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ .……………………..…….……………v
MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………..1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ………….10
1.1. Cơ sở lý luận……………………………………………………………10
1.1.1. Những vấn đề chung về phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học
môn Tiếng Việt ở Tiểu học …………………………………..……………..10
1.1.2. Một số vấn đề chung về câu khiến……………………………………19
1.1.3. Một số vấn đề về đặc điểm tâm, sinh lý và đặc điểm ngôn ngữ của học
sinh lớp 4 ......................................................................................................... 25
1.2. Cơ sở thực tiễn ………………………………………………………… 26
1.2.1. Nội dung chương trình, SGK dạy câu khiến cho học sinh lớp 4……...26
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học câu khiến cho học sinh lớp 4. Trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng theo định hướng phát triển
năng lực giao tiếp……………………………………………………………28
1.3. Tiểu kết chương 1…………………………………………….…………41
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÂU KHIẾN CHO HỌC
SINH LỚP 4 TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐINH TIÊN HOÀNG, HỒNG BÀNG,
HẢI PHÒNG THEO ĐỊNH HƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO
TIẾP………………………………………………………………………….42
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp…………………………………………..42
2.1.1. Dạy học câu khiến phải bám sát mục tiêu, nội dung chương trình dạy
học Tiếng Việt ở Tiểu học………………………………………………..…42
2.1.2. Dạy học câu khiến phải đảm bảo phát huy tính tích cực trong hoạt động
giao tiếp của học sinh………………………………………………………..43
2.1.3. Dạy học câu khiến phải đặt trong ngữ cảnh, gắn với các tình huống giao
tiếp cụ thể……………………………………………………………………44


iv
iii

2.2. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học câu

khiến cho học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng Hồng Bàng Hải
Phòng theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp……………..................46
2.2.1. Vận dụng phương pháp luyện tập theo mẫu .........................................46
2.2.2. Vận dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ ........................................48
2.2.3. Vận dụng phương pháp thực hành giao tiếp .................………….…...52
2.2.4. Vận dụng tình huống có vấn đề .......................................…………….55
2.2.5. Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm ......................................……57
2.2.6. Tổ chức trò chơi học tập ……………………………………......……59
2.3. Dạy câu khiến theo hướng tích hợp ………………………………...…..62
2.4. Đề xuất bổ sung một số dạng bài tập dạy học câu khiến cho học sinh lớp
4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng Hải Phòng theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp…………………………………………………65
2.4.1. Nhận xét chung về hệ thống bài tập dạy học câu khiến trong SGK tiếng
Việt lớp 4 hiện hành ........................................................................................ 65
2.4.2. Bổ sung một số dạng bài tập về câu khiến cho HS lớp 4 Trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng ............................................. 65
2.5. Tiểu kết chương 2……………………………………………………….71
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………..……….…….72
3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………..72
3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………………..72
3.3. Đối tượng thực nghiệm………………………………………………….73
3.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm…………………………………74
3.5. Tổ chức thực nghiệm……………………………………..……………..75
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm………………………………..…….......76
3.7 Nhận xét chung ……………………………………………………….....80
3.8. Tiểu kết chương 3 ………………………………...…………………….81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…...………………………………..…………82
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................85

iv
v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CK

Câu khiến

GV

giáo viên

HS

học sinh

SGV

sách giáo viên

SGK

sách giáo khoa

PTNLGT

Phát triển năng lực giao tiếp

PP

phương pháp

TN

thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


vi v

DANH MỤC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

Bảng tổng hợp ý kiến giáo viên về sự hiểu biết câu
1.1

khiến và thực trạng dạy câu khiến cho HS lớp 4

Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng,

29

Hải Phòng theo định hướng phát triển năng lực giao
tiếp
1.2

Bảng tổng hợp ý kiến phản hồi của HS trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng

36

3.1

Mô tả khái quát đối tượng thực nghiệm

73

3.2

Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm

76

3.3

Mức độ hứng thú của HS đối với các bài học TN và
ĐC

78

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên biểu đồ

biểu đồ
3.1

Biểu đồ so sánh kết quả học tập sau TN của HS
lớp TN và lớp ĐC

3.2

Biểu đồ so sánh mức độ hứng thú của học sinh lớp
TN và ĐC

Trang
76
79


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong các kiểu câu chia theo mục đích nói, câu khiến là kiểu câu khá phức
tạp, tự thân chúng đã tiềm tàng sự đe dọa thể diện cao nhất. Kiểu câu này
nhằm hướng tới một sự thay đổi nào đó trong cách ứng xử với người khác. Do

đó, nếu sử dụng không khéo dễ làm mất lòng người tham gia giao tiếp, dẫn
đến không đạt được hiệu quả giao tiếp. Mặt khác, nhìn từ góc độ sử dụng có
thể thấy câu khiến là loại câu có vai trò quan trọng trong hoạt động giao tiếp.
Muốn đạt được hiệu quả giao tiếp cao, khi cầu khiến người nói phải có nghệ
thuật sử dụng các phương tiện ngôn ngữ chuyển tải nội dung yêu cầu của
mình. Vì vậy, nắm vững và sử dụng nhuần nhuyễn kiểu câu này như thế nào
để đạt được hiệu quả giao tiếp cao là một vấn đề cần thiết.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang là một một vấn đề mang
tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, góp phần đào tạo
nguồn nhân lực chất lương cao, phục vụ quá trình hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế. Vì vậy, việc dạy câu khiến nói riêng và dạy tiếng Việt nói chung theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học là việc làm cần
thiết, góp phần “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo”.
Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng là một trường tiểu học công lập nằm ở
trung tâm thành phố Hải Phòng. Trường gồm 60 lớp với 2307 học sinh, trong
đó khối lớp 4 có 12 lớp với 466 học sinh. Nhà trường luôn tiếp cận và triển
khai các mô hình, phương pháp giáo dục hiện đại, phù hợp với xu hướng phát
triển chung của xã hội và định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy
nhiên, qua kết quả khảo sát việc dạy câu khiến cho học sinh lớp 4 của trường
theo định hướng năng lực giao tiếp, chúng tôi thấy vẫn còn có những bất cập
nhất định: số tiết để dạy kiểu câu này quá ít, nội dung giảng dạy được phân
phối trong chương trình lớp 4 và gói gọn ở 3 tiết trên lớp, ít dạy tích hợp với
các phân môn khác hoặc ít nội dung đề cập đến việc rèn dũa cho học sinh
trong thực tế giao tiếp. Ngay các tiết học trên lớp, một số giáo viên cũng chỉ


2

mới chỉ chú ý đến việc dạy nhận biết câu khiến trong tiếng Việt mà chưa quan
tâm đến việc dạy cho học sinh hiểu được bản chất của câu khiến cũng như các

cách sử dụng nó trong thực tế giao tiếp. Đặc biệt còn GV chưa quan tâm đến
việc dạy câu khiến theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
Một vấn đề đặt ra là cần phải dạy câu khiến cho học sinh lớp 4 như thế nào
để học sinh biết sử dụng câu khiến một cách có hiệu quả. Trăn trở với vấn đề
trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “ Dạy câu khiến cho học sinh lớp
4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp” nhằm khắc phục hạn chế trên, đặng góp
phần nâng cao chất lượng dạy câu khiến và năng lực giao tiếp cho học sinh
tiểu học.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Về câu cầu khiến và phương pháp dạy câu khiến ở tiểu học
2.1.1. Về câu khiến
Câu khiến là một trong bốn kiểu câu chia theo mục đích nói: câu kể (câu
tường thuật),câu hỏi (câu nghi vấn) câu cảm (Câu cảm thán) và câu khiến
(câu cầu khiến).
Ngữ pháp truyền thống đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến câu
khiến, chủ yếu xoay quanh vấn đề “phân loại câu theo mục đích phát ngôn”.
Đó là việc xác định mục đích giao tiếp của từng kiểu câu và những dấu hiệu
hình thức điển hình tương ứng để khảo sát đặc điểm ngữ pháp và ngữ nghĩa
của câu.
Các tác giả như Hoàng Trọng Phiến, Hoàng Văn Thung, Bùi Minh Toán đã
nghiên cứu về cấu tạo của câu cầu khiến và cho rằng câu khiến có cấu tạo
giống câu trần thuật nhưng không phải được dùng để miêu tả, nhận định như
câu trần thuật. Các tác giả này cho rằng câu cầu khiến nhằm đòi hỏi thực hiện
một hành động, một chuyển biến. Lực ngôn trung cầu khiến nhằm vào đối
tượng phải thực hiện hành động thường là vai đối thoại (ngôi thứ hai), hoặc
trong một số trường hợp chính là vai người nói (ngôi thứ nhất số nhiều ngôi


3

gộp). Các tác giả cho rằng các động từ hành động sai khiến như khuyên, sai,
bảo, cấm … các phụ từ tình thái như hãy, đừng, chớ… và các trợ từ như đi,
thôi, lên, nào … có mặt trong câu khiến không chỉ là dấu hiệu chuyên dùng
biểu thị mục đích cầu khiến. Mục đích cầu khiến thường được cảm nhận trong
một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, ví dụ như khi đối thoại trực tiếp, có mặt người
nghe, có ý định sai bảo và người nghe phải thực hiện ý định đó hoặc người
nói thực hiện hành động tác động vào người đối thoại. Chính vì thế, các tác
giả xếp những câu có chủ ngữ ở ngôi thứ ba không phải là câu khiến. Như
vậy, các tác giả gắn câu khiến với một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Và câu
khiến thường đi đôi với đặc điểm: có động từ hành động sai khiến, có các phụ
từ tình thái, các trợ từ cầu khiến đi kèm. [3]; [5]; [20]
Tác giả Diệp Quang Ban khi nghiên cứu về câu cầu khiến đã cho rằng câu
cầu khiến có chức năng điều khiển tức là người nói muốn hoặc nhờ người
nghe thực hiện điều được nêu lên trong câu. Phạm vi bao quát của sự điều
khiển khá rộng như: ra lệnh, yêu cầu, đề nghị, khuyên răn, cầu xin, van nài …
Theo tác giả, trong tiếng Việt, câu khiến đích thực thường dùng các phương
tiện diễn đạt sau đây kèm với nội dung lệnh:
- Các phụ từ (có tác dụng tạo ý cầu khiến): hãy, đừng, chớ, đi, thôi, nào,
- Ngữ điệu (cầu khiến)
Khi nghiên cứu về ngữ điệu của câu khiến, tác giả quan niệm ngữ điệu cảm
xúc không có tác dụng tạo câu khiến nhưng thường có mặt rõ nét hơn ở câu
khiến so với những kiểu câu còn lại. Như vậy, khác với các tác giả trên, tác
giả Diệp Quan Ban ngoài việc nghiên cứu về các dấu hiệu làm nên một câu
khiến như các phụ từ có tác dụng tạo ý cầu khiến, ông còn đi sâu nghiên cứu
về ngữ điệu trong câu khiến. Và tác giả quan niệm các câu khiến muốn trở
thành một câu khiến đích thực thì câu đó ngoài hai điều kiện đã nêu trên phải
là câu chỉ chứa những từ liên quan đến nội dung của lệnh [4]; [5]; [7]
Một quan điểm nghiên cứu khác về câu cầu khiến của Bùi Mạnh Hùng là:
Câu khiến là câu có từ cầu khiến: hãy, đừng, chớ và chủ thể của các từ cầu

4

khiến bao giờ cũng ở ngôi thứ hai hoặc ngôi thứ nhất số nhiều dạng ngôi gộp
(chúng ta, mẹ con mình…)
- Có khả năng thêm từ hãy, đừng, chớ ở những ngôi đã nêu trên [13].
Như vậy, khác với quan điểm nghiên cứu về câu khiến của các tác giả trên,
tác giả cho rằng những dấu hiệu làm nên câu khiến như từ cầu khiến, hoặc
ngữ điệu cầu khiến là không cần thiết, vì đặc điểm nêu trên có khả năng giải
thích khái quát hơn, áp dụng cho nhiều dạng cấu trúc hơn, trong đó có cấu
trúc thường được giải thích dựa vào những dấu hiệu trên. Vì thế, tác giả cho
các câu sau là câu khiến:
(a)

Hãy sống lương thiện.

(b)

Cho biết châu Mỹ được phát hiện từ bao giờ.

Theo tác giả, câu (a) là câu khiến vì nó có phụ từ tình thái hãy ở trước động
từ. Câu (b) không hề có bất kì từ một phương tiện cầu khiến nào và khó có thể
cho rằng có một ngữ điệu nào đó đặc trưng cho kiểu câu này, nhưng tác giả
vẫn cho câu (b) là câu khiến vì có thể thêm một trong các phụ từ hãy, đừng,
chớ vào trước động từ :
Hãy cho biết châu Mỹ được phát hiện từ bao giờ.
Như vậy, câu khiến cũng như các kiểu câu phân loại theo mục đích phát
ngôn đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu ngôn ngữ quan tâm. Về quan niệm
đây đó có thể có những cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu trung các tác giả

đều quan tâm tìm hiểu về: khái niệm câu cầu khiến, cấu tạo của câu cầu khiến,
các phương tiện tạo thức cầu khiến, cách sử dụng câu cầu khiến một cách trực
tiếp và gián tiếp.
2.1.2 Về phương pháp dạy câu khiến ở tiểu học
Do câu khiến có một vị trí quan trọng trong giao tiếp nên ngay từ bậc Tiểu
học, câu khiến đã được đưa vào chương trình giảng dạy tiếng Việt cho các em
học sinh. Bên cạnh các công trình ngữ pháp nghiên cứu về câu khiến, còn có
nhiều giáo trình và tài liệu tham khảo về dạy học tiếng Việt hướng dẫn giáo
viên dạy học câu trong đó có câu khiến như:


5

- Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 của GS –TS Lê Phương
Nga, NXB Đại học Sư phạm, năm 2009.
- Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 1, GS - TS. Lê Phương
Nga (chủ biên), Lê A,Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo, NXB Đại học Sư phạm
4/2017
- Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 do GS- TS. Lê Phương
Nga (chủ biên), Lê A,Đặng Kim Nga, Đỗ Xuân Thảo, NXB Đại học Sư phạm
4/2017.
…
Đây là những giáo trình chính thống được đưa vào giảng dạy cho các sinh
viên ở các trường Sư phạm đào tạo giáo viên Tiểu học. Các giáo trình này là
các tài liệu quý về phương pháp giảng dạy các phân môn Tiếng Việt ở Tiểu
học, trong đó có phân môn Luyện từ và câu, có đề cập tới phương pháp dạy
câu.
2.2. Về dạy học phát triển năng lực giao tiếp
Trong mấy năm gần đây, việc dạy học ngữ văn trong nhà trường phổ thông
đã có nhiều chuyển biến: thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội

dung sang dạy học phát triển năng lực. Dạy học ngôn ngữ theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp đã trở thành định hướng trung tâm trong nhà
trường phổ thông. Việc dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển năng
lực giao tiếp cũng được rất nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Là một trong số những người đầu tiên đặt nền móng cho PPDH tiếng Việt ở
tiểu học, từ những năm 80, 90 của thế kỉ trước, các tác giả Lê Phương Nga,
Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh đã có những phát biểu quan trọng về lý luận và ứng
dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt. Trong các công trình, bài
viết như Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động của tác giả
Lê A, Phương pháp dạy học tiếng Việt của các tác giả Lê A. Nguyễn Quang
Ninh, Phương pháp dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học của các tác giả Hoàng
Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học


6

của các tác giả Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga, Về quan điểm giao tiếp trong
giảng dạy tiếng Việt của tác giả Bùi Minh Toán, Dạy học Luyện từ và câu ở
tiểu học của tác giả Chu Thị Thủy An, vấn đề dạy học tiếng Việt theo định
hướng giao tiếp được đề cập và phân tích khá đầy đủ. Gắn bó thân thiết với
việc dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp, các công trình
Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học của các tác giả Phan
Phương Dung, Đặng Kim Nga và Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan
điểm giao tiếp ở tiểu học của tác giả Nguyễn Trí thực sự là những chỉ dẫn cần
thiết đối với người nghiên cứu.
Như vậy đối với riêng tiếng Việt, dạy học phát triển năng lực giao tiếp
bằng tiếng mẹ đẻ cho HS có thể xem như một nguyên tắc, PPDH quan trọng
hàng đầu. Nó chẳng những thể hiện đúng bản chất của tiếng Việt với tư cách
là một ngôn ngữ mà còn giúp cho chức năng làm công cụ giao tiếp của tiếng
Việt hiện thực hóa một cách hoàn chỉnh và đầy đủ nhất.

Tuy nhiên, trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học
tiếng Việt nói riêng theo định hướng phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực
giao tiếp thì (theo các tài liệu mà chúng tôi có dịp tìm hiểu) đến nay vẫn chưa
có một tài liệu nào chuyên sâu nghiên cứu và hướng dẫn cho giáo viên tiểu
học dạy câu khiến theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp một cách bài
bản và hệ thống. Gần đây (năm 2018), công trình Dạy học phát triển năng lực
môn Tiếng Việt Tiểu học, do Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Đỗ Xuân Thảo
(Chủ biên)- Phan Thị Hồ Điệp – Lê Phương Nga tuy không đề cập trực tiếp
đến vấn đề dạy câu khiến theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp nhưng
với 3 phần nội dung ( phần 1: Cung cấp một số hiểu biết cơ bản về năng lực
và dạy học phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt – Ngữ văn; phần 2:
Phương pháp dạy học phát triển năng lực trong môn Tiếng Việt – Ngữ văn;
phần 3: Kiểm tra, đánh giá năng lực môn Tiếng Việt – Ngữ văn) thực sự là
những cơ sở lí luận hữu ích, giúp chúng tôi triển khai đề tài.


7

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các PP, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học câu khiến cho HS
lớp 4 trong phân môn Luyện từ và câu theo hướng phát triển năng lực giao
tiếp của các em nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực
của giáo dục phổ thông hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến việc dạy học câu khiến cho
HS lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học câu khiến cho HS lớp 4 trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng – Hồng Bàng- Hải Phòng.

- Xác định và đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức dạy câu khiến cho
HS lớp 4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Hồng Bàng - Hải Phòng theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
- Tổ chức thực nghiệm (TN) sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các
biện pháp, hình thức dạy học mà đề tài đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là dạy câu khiến cho học sinh lớp 4
Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng của việc dạy và học câu khiến cho
học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng và
những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học câu khiến cho học sinh lớp 4
Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng theo định hướng
phát triển năng lực giao tiếp. Đối tượng khảo sát của đề tài bao gồm 12 GV


8

dạy khối 4 và 466 HS lớp 4 Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng,
Hải Phòng.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành được nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích đề ra của
đề tài, chúng tôi sử dụng một số PP chính như sau:
- Phương pháp thống kê - phân loại
Phương pháp này được sử dụng để thu thập, hệ thống hoá các tài liệu, sách
báo và các công trình có liên quan đến đề tài nhằm xác lập cơ sở lý luận ở
chương 1 và những định hướng cho việc tổ chức các biện pháp dạy học về câu
khiến theo định hướng phát triển năng lực ở chương 2 của luận văn.

- Phương pháp điều tra - khảo sát
Phương pháp này sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu:
- Thực trạng dạy học câu khiến cho HS lớp 4 Trường Tiểu học Đinh Tiên
Hoàng - Hồng Bàng - Hải Phòng.
- Cách thức áp dụng PP, biện pháp dạy học câu khiến của các GV lớp 4
Trường Tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Hồng Bàng - Hải Phòng trước và sau
thực nghiệm.
- Những thuận lợi, khó khăn của GV và HS ở Trường Tiểu học Đinh Tiên
Hoàng - Hồng Bàng - Hải Phòng khi dạy và học về câu khiến trong chương
trình hiện hành.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được sử dụng để tiến hành dạy học TN tại Trường Tiểu
học Đinh Tiên Hoàng - Hồng Bàng - Hải Phòng nhằm kiểm nghiệm và đánh
giá tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học về câu khiến cho HS lớp 4
đã được đề xuất trong luận văn.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp này được sử dụng đề đưa
ra các lý thuyết có liên quan đến đề tài nhằm xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn
của luận văn.


9

6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về lí luận
Thực hiện luận văn này, người viết góp phần làm sáng tỏ thêm lí thuyết về
câu khiến, lí thuyết về dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
– một hướng dạy học hiện đại trong giai đoạn hiện nay.
6.2. Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần nâng cao chất lượng dạy câu khiến
cho học sinh lớp 4; đồng thời kết quả nghiên cứu của đề tài cũng khẳng định

thêm tính đúng đắn của dạy học tiếng Việt ở tiểu học theo hướng hiện đại,
góp phần vào thực hiện tốt mục tiêu trong giáo dục tiểu học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, nội
dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học câu khiến cho học sinh lớp 4 Trường
Tiểu học Đinh Tiên Hoàng, Hồng Bàng, Hải Phòng theo định hướng phát
triển năng lực giao tiếp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


10

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Những vấn đề chung về phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học
môn Tiếng Việt ở Tiểu học
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao [31].
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc
lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người
học. Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm
năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong
cuộc sống.

- Tổ chức OECD (Tổ chức hợp tác Kinh tế và phát triển) quan niệm “Năng
lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong
một bối cảnh cụ thể”. [8].
- Theo chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand: “Năng lực là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các
tình huống phức tạp nào đó” [dẫn theo 36, tr.10]
- F.E. Weinert cho rằng “ Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể. [dẫn theo 36 tr.10]
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: “nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện là
phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Tất nhiên hành động (làm) hay thực


11

hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng, chứ
không phải làm một cách máy móc mù quáng” [36,tr.10].
Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2017) đã xác định:
“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,..thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.” [dẫn theo 36, tr.12]
1.1.1.2. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ
a) Khái niệm
“Năng lực giao tiếp ngôn ngữ” còn được các nhà nghiên cứu gọi là “năng
lực ngôn ngữ” hay “năng lực giao tiếp”. Hymes là người đầu tiên đưa ra quan
niệm tương đối rộng và rõ ràng về thuật ngữ “năng lực giao tiếp”. Ông cho

rằng năng lực giao tiếp không chỉ là năng lực ngữ pháp vốn có mà là năng lực
sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp phong phú. Điều đó có
nghĩa là người có năng lực giao tiếp là người biết khi nào nên nói, khi nào
không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào... [8]. Mặc dù năng
lực giao tiếp luôn là mục tiêu cơ bản của các chương trình dạy học ngôn ngữ
hiện nay, song nó vẫn chưa được hiểu và lý giải một cách thống nhất.
Widdowson có cùng quan điểm với Hymes về năng lực giao tiếp. Theo ông,
“năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy tắc
mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp để thực
hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống giao tiếp xã hội
nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn hoá và không
thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ và dạy cẩn
thận” [8], khái niệm “năng lực giao tiếp” phải bao hàm khái niệm “năng lực
ngữ pháp”. Nếu không đưa khái niệm “năng lực ngữ pháp” vào khái niệm
“năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến kết luận rằng: Năng lực


12

ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng lực phát triển độc lập với nhau
và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ pháp trước; hay năng lực ngữ pháp
không phải là một thành tố cơ bản của năng lực giao tiếp” [8].
Năng lực giao tiếp ngôn ngữ còn được các tác giả của công trình Dạy học
phát triển năng lực môn Tiếng Việt Tiểu học gọi bằng một thuật ngữ khác là
năng lực ngôn ngữ. Theo các tác giả này, năng lực ngôn ngữ là năng lực sử
dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở các kĩ năng đọc, viết, nói
và nghe. Năng lực ngôn ngữ được thể hiện thông qua các tiêu chí sau:
- Đọc trôi chảy và hiểu đúng các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có
chủ đề, nội dung phù hợp với lứa tuổi; biết phản hồi về các văn bản đã đọc; có
thói quen tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc.

- Viết được các văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau có chủ đề, nội dung
phù hợp với lứa tuổi phục vụ cho yêu cầu học tập và đời sống; đảm bảo các
yêu cầu về chính tả, từ ngữ ngữ pháp và phong cách văn bản.
- Biết nói rõ ràng, mạch lạc, biết trình bày một cách thuyết phục và bảo vệ
quan điểm của các nhân, có tính đến quan điểm của người khác trong giao
tiếp.
- Hiểu ý kiến người khác trong giao tiếp thông thường; chắt lọc được thông
tin quan trọng, bổ ích từ các bài thuyết trình, các cuộc đối thoại, thảo luận,
tranh luận và có phản hồi linh hoạt và phù hợp. [36, tr.21].
Như vậy có thể hiểu khái niệm năng lực giao tiếp như là khả năng vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp, đảm
bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả.
b) Các thành tố của năng lực giao tiếp
Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của năng lực giao tiếp.
Một số nhà ngôn ngữ học thế giới cho rằng năng lực giao tiếp gồm có năm
khía cạnh: năng lực diễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hoá
xã hội, năng lực chiến lược và năng lực ngôn ngữ.


13

Năng lực diễn ngôn là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính
liên kết và mạch lạc các ý tưởng một cách logic và thống nhất. Năng lực diễn
ngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như
thế nào để tạo thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư.v.v...
Năng lực hành động lời nói là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình thái
ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với
các ngữ cảnh giao tiếp. Năng lực này đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt
suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo ra lời nói.
Năng lực văn hoá - xã hội là khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách

phù hợp trong bối cảnh văn hoá - xã hội. Nó cũng là tri thức cần thiết giúp
cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các
mối quan hệ xã hội. năng lực văn hoá - xã hội đặt ra những câu hỏi như:
những từ ngữ nào phù hợp với cảnh huống giao tiếp và chủ đề này? Cần phải
diễn đạt một thái độ cụ thể (lịch sự, thân thiện, tôn trọng...) như thế nào khi
cần thiết? làm sao biết được người đối thoại đang có thái độ như thế
nào?.v.v... Và cuối cùng, năng lực chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về
mặt ngữ nghĩa, khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để nhận diện và giải quyết những sự đụng độ giao tiếp, để lấp đầy
những khoảng trống tri thức về ngôn ngữ trong tình huống. Năng lực chiến
lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị
hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của
mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?...
Năng lực ngôn ngữ chính là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm,
từ vựng, ngữ pháp, chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản...), nó chính
là cơ sở để chúng ta thực hiện giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng
trong cách tiếp cận giao tiếp, hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu và sử
dụng chính xác các diễn đạt ngôn ngữ.
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho rằng việc phân chia các năng lực
thành tố trên của năng lực giao tiếp là quá phức tạp, khó triển khai trong dạy


14

học. Hơn nữa, cái gọi là “năng lực hành động lời nói” thực ra lại không đầy
đủ trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Trong giao tiếp, ngoài hành động
“biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức và
kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp” (tạo lập lời nói) còn
phải bao gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói). Còn năng lực “chiến
lược” thì chỉ cần thiết ở giai đoạn đầu khi chưa nắm vững ngôn ngữ đối với

người học ngoại ngữ hoặc học ngoại ngữ thứ hai (ví dụ người dân tộc ít người
học tiếng Việt). Bởi vậy, các nhà nghiên cứu về cơ bản đã thống nhất quan
niệm năng lực giao tiếp bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (tương đương với năng
lực ngôn ngữ và năng lực diễn ngôn trình bày trên đây) năng lực hoạt động lời
nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ cảnh, đạt hiệu quả và năng lực văn
hoá xã hội.
1.1.1.3. Dạy học phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS Tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt
động giáo dục nhằm giúp người học hình thành và rèn luyện các thao tác,
hành động để trao đổi, tiếp nhận, xử lí thông tin bằng ngôn ngữ và phi ngôn
ngữ trong các mối quan hệ của HS ở gia đình, nhà trường, xã hội...
Thông qua giao tiếp, con người được tiếp nhận thông tin để biến nó thành
tri thức, kĩ năng sống của mỗi người. Giáo dục nhằm phát triển năng lực giao
tiếp cho HS giữ vai trò quan trọng bởi vì: Phát triển năng lực giao tiếp giúp
hình thành và phát triển nhân cách của HS. Việc vận dụng kĩ năng giao tiếp
vào trong cuộc sống của mỗi con người chính là năng lực vận dụng có hiệu
quả những tri thức về giao tiếp, giúp cá nhân tạo dựng được chỗ đứng trong xã
hội. Xét trong quan hệ liên nhân, nếu kĩ năng giao tiếp tốt sẽ giúp cá nhân tạo
dựng được hình ảnh tốt về bản thân và các mối quan hệ hợp tác tốt trong xã
hội. Đối với lứa tuổi HS đang trong giai đoạn hình thành và phát triển nhân
cách thì năng lực giao tiếp đóng vai trò quan trọng bởi nhờ có kĩ năng giao tiếp
các em học tập hiệu quả, nhờ có kĩ năng giao tiếp các em tự tin tham gia vào
hoạt động giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội, trải nghiệm bản thân...


15

Phát triển năng lực giao tiếp tạo nên hệ giá trị sống tích cực của HS. Giáo
dục kĩ năng giao tiếp cho HS tiểu học giữ vai trò rất to lớn trong việc bắt đầu
tạo nên hệ giá trị sống cho các em, giúp các em thể hiện được giá trị của bản

thân vào cuộc sống và từ đó các em trưởng thành với một hệ giá trị tích cực
bởi thành quả của quá trình giáo dục. Bên cạnh đó, việc dạy học nhằm phát
triển năng lực giao tiếp còn xây dựng và tạo nên nét văn hóa trong nhà
trường. Đó là văn hóa ứng xử và văn hóa giao tiếp.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS, giúp các em tạo lập các mối quan hệ tốt
đẹp trong cuộc sống. Năng lực giao tiếp ảnh hưởng trực tiếp tới việc thiết lập
các mối quan hệ, đến công việc ở mọi lứa tuổi. Năng lực giao tiếp tốt là một thế
mạnh đối với bất cứ ai trong công việc nói chung và đối với HS Tiểu học trong
học tập, rèn luyện nói riêng. Đối với lứa tuổi học trò, giao tiếp là phương tiện
cho phép HS xây dựng cầu nối với bạn bè, với các nền văn hóa của nhân loại,
với thầy cô giáo và với người khác, với chính bản thân mình, thuyết phục
người khác chấp nhận ý kiến của các em để giải quyết các vấn đề học tập, rèn
luyện và bày tỏ được nhu cầu của bản thân.
Để giúp hiểu rõ hơn bản chất của dạy học phát triển năng lực, chúng tôi
xin làm phép so sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học phát
triển năng lực như sau:
STT

1

Tiêu chí

Dạy học định hướng

Dạy học

so sánh

nội dung

phát triển năng lực

Vai trò của Trường học là một sự

Trường học là một phần của

trường học

cuộc sống.

chuẩn bị cho cuộc sống.

Người học là những người
2

Vai trò của Người học là đối tượng

tham gia tích cực, là những

người học

người giải quyết vấn đề và là

tiếp thu thụ động.

những nhà hoạch định.
3

Vai trò

GV là nguồn thông tin và GV là người làm đơn giản


16

STT

Tiêu chí

Dạy học định hướng

Dạy học

so sánh

nội dung

phát triển năng lực

của GV

là chuyên gia.

hóa mọi việc, hướng dẫn và
bồi dưỡng tư duy
Thông tin, khái niệm và các

4

Quan điểm

sư phạm

Tập trung chủ yếu vào sự

ý tưởng là phương tiện để

truyền đạt thông tin, khái

xây dựng năng lực cần cho

niệm và các ý tưởng từ

việc học tập suốt đời một

GV đến HS, hoặc giữa các cách hiệu quả và là một
HS với nhau.

thành viên làm việc có năng
suất của xã hội.

Cuốn chiếu theo sách
giáo khoa, nhồi nhét kiến
Phương
5

pháp dạy
học

thức cho HS theo cách
mà GV hiểu, chứ không

theo tư duy người học.
Chủ yếu sử dụng phương
pháp dạy học truyền
thống.
Ngôn ngữ, ngữ pháp,

6

Lĩnh vực
môn học

tiếng mẹ đẻ, toán học,
các khoa học, các nghiên
cứu lịch sử - xã hội,
ngoại ngữ.

7

Sự thích
ứng

Sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực, chú ý cho
HS thực hành, vận dụng kiến
thức vào tình huống thực tiễn,
các tình huống có tính phức
hợp, tìm tòi, khám phá,
nghiên cứu, thực hiện các dự
án học tập, thảo luận, thuyết
trình,...

Ngôn ngữ, ngữ pháp, tiếng
mẹ đẻ, toán học, các khoa
học, các nghiên cứu lịch sử
- xã hội, ngoại ngữ, các kĩ
năng xúc cảm - xã hội, các
năng lực sống khác.

HS phải thích ứng với

Việc học tập được cá nhân

các quy định của trường

hóa, thích ứng với các ưu


17

STT

Tiêu chí

Dạy học định hướng

Dạy học

so sánh

nội dung

phát triển năng lực

Các
8

lớp liên quan đến nội

thế, nhu cầu học tập, phong

dung, cách tiếp cận, thời

cách học và hoàn cảnh cá

gian biểu và tiến độ.

nhân của HS.

Dựa vào trường học: các

Dựa vào trường học: các

cách tiếp cận chuẩn được cách tiếp cận được xác

phương

lựa chọn bởi GV hoặc

định bởi GV, căn cứ đầu

thức đánh

nhà trường để đo lường

vào của HS.

giá

kiến thức của các lĩnh
vực môn học.

9

Các tiêu chí
thực hành

Được xác định bởi GV

Được xác định bởi GV và

và các nhà quản lí: kiểm

HS theo nhu cầu, mục đích,

tra vấn đáp và điểm thi,

sự quan tâm, sức khỏe và

bài tập, sự tham dự lớp

hoàn cảnh cá nhân.

học, sự chú ý, thái độ.
Chủ yếu là đánh giá định
10

Phân loại

lượng, theo thang điểm
10.

11

Đánh giá định tính bắt đầu
từ kiến thức hiện tại của
một HS và đo sự tiến bộ về
sau tính từ thời điểm đó.

Điểm thi cuối cùng và các

Sự đánh giá vẫn tiếp tục;

Sự hoàn

quyết định vượt qua - thất

các năng lực được đánh dấu

thành

bại ở cuối học kì hay năm

“hoàn thành” ngay khi HS

học.

đáp ứng đủ các tiêu chí.

Từ bảng so sánh trên ta có thể rút ra nhận xét sau:
Dạy học định hướng nội dung đề cao mặt “Học để nắm tri thức”; dạy học
phát triển năng lực cho học sinh đề cao mặt “Học để hình thành kĩ năng sử