LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÒA

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÒA

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học

PGS. TS. CHU THỊ THỦY AN

NGHỆ AN - 2017


i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ An,
người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học và khoa Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ năng
nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu trường tiểu học Thân
Nhân Trung trên địa bàn quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ
và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn !
Tp HCM, tháng 7 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hòa


ii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi
DANH MỤC CÁC BẢNG vii
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Cấu trúc của luận văn 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG
VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 11
1.2.1. Làm giàu vốn từ và nhiệm vụ của làm giàu vốn từ ở tiểu học 11
1.2.2. Năng lực, giao tiếp, năng lực giao tiếp 11
1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 16
1.3. Vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 4 17
1.3.1. Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của học sinh lớp 4 17
1.3.2. Tầm quan trọng và mục tiêu của việc phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 4 24


iii
1.3.3. Nội dung, phương pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp
4 27
1.4. Năng lực từ ngữ và việc phát triển năng lực giao tiếp 35
1.4.1. Vai trò của vốn từ tiếng Việt đối với việc phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh 35

1.4.2. Mục tiêu của việc làm giàu vốn từ cho học sinh ở tiểu học 36
1.4.3. Các nguyên tắc làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp 38
1.4.4. Cách thức làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp 41
Kết luận chương 1 43
Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG
VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIAO TIẾP 44
2.1. Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng 44
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng 44
2.1.2. Đối tượng nghiên cứu thực trạng 44
2.1.3. Nội dung khảo sát 44
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng 44
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng 45
2.2.1. Nội dung chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 4, phân môn Luyện
từ và câu, nội dung mở rộng vốn từ 45
2.2.2. Thực trạng vốn từ và hứng thú làm giàu vốn từ của học sinh lớp 4 55
2.2.3. Thực trạng nhận thức và sử dụng các biện pháp làm giàu vốn từ của
giáo viên trong dạy bài mở rộng vốn từ 58
2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng 63
Kết luận chương 2 66


iv
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO
HỌC SINH LỚP 4 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO
TIẾP 68
3.1. Nguyên tắc của việc đề xuất các biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh
theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 68

3.1.1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh 68
3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc tích hợp trong phát triển năng lực sử dụng từ ngữ
69
3.1.3. Đảm bảo tính vừa sức và tích cực hóa hoạt động làm giàu vốn từ của
học sinh 70
3.2. Một số biện pháp làm giàu vốn từ 71
3.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp trong làm giàu
vốn từ cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao
tiếp 71
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập làm giàu vốn từ
cho học sinh theo định hướng phát triển năng lục giao tiếp 76
3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế các tình huống tạo giao tiếp để kích thích hứng
thú làm giàu vốn từ của học sinh 84
3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức các trò chơi học tập nhằm làm giàu vốn từ cho
học sinh theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp 87
3.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng và sử dụng cách thức đánh giá kết quả phát
triển vốn từ của học sinh theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp
93
3.3. Khảo nghiệm và kết quả khảo nghiệm 98
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm 98
3.3.2. Đối tượng và địa bàn khảo nghiệm 98
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm 98
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm 99


v
3.3.5. Kết luận về quá trình khảo nghiệm 99
Kết luận chương 3 100
KẾT LUẬN 100
1. Kết luận 100

2. Kiến nghị 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DIẾN GIẢI

1

CBQL

Cán bộ quản lí

2

CSVC

Cơ sở vật chất

3

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

LGVT

Làm giàu vốn từ

7

LTVC

Luyện từ và câu

8

MRVT

Mở rộng vốn từ

9

NL

Năng lực

10

NLGT

Năng lực giao tiếp

11

PGS-TS

Phó giáo sư - Tiến sĩ

12

SGK

Sách giáo khoa


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Thống kê các chủ điểm trong chương trình SGK Tiếng Việt 4 45

Bảng 2.2. Các bài MRVT trong SGK Tiếng Việt 4 47
Bảng 2.3. Vốn từ của học sinh lớp 4 ở các mức độ khác nhau 55
Bảng 2.4. Mức độ hứng thú của học sinh lớp 4 với việc làm giàu vốn từ 57
Bảng 2.5. Thực trạng nhận thức về nhiệm vụ và nội dung LGVT cho HS lớp 4
theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của GV 58
Bảng 2.6. Các phương pháp dạy học GV thường sử dụng trong giờ MRVT 60
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ NL từ ngữ và NL sử dụng từ ngữ của HS 96
Bảng 3.2. Đánh giá của GV dạy lớp 4 về tính khả thi của hệ thống biện pháp
LGVT tiếng Việt cho HS lớp 4 theo định hướng phát triển NLGT 99


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát triển năng lực người học là định hướng cơ bản, quan trọng
trong dạy học nói chung và dạy học tiếng mẹ đẻ nói riêng của nhiều nước trên
thế giới. Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa Giáo dục phổ thông
sau năm 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo cũng tập trung nhấn mạnh việc
“xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực
người học”.Theo đó, chương trình phải hình thành và phát triển cho học sinh
tám năng lực chung chủ yếu là: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực
hợp tác; năng lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực giao tiếp là một trong tám năng lực quan trọng giúp học sinh tự tin,
mạnh dạn và đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập và các hoạt động của
cuộc sống thường ngày. Mặt khác, phát triển năng lực, trong đó, có năng lực
giao tiếp nhằm hướng đến một môi trường giáo dục hiện đại, chuẩn hóa và
hội nhập quốc tế. Chính vì vậy, dạy học tiếng trong nhà trường phổ thông phải
hình thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp.
1.2. Bên cạnh đó, cũng phải thấy được rằng, phát triển vốn từ, nâng cao

năng lực sử dụng từ ngữ chính là nhiệm vụ quan trọng của môn học Tiếng
Việt, góp phần phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.
Vai trò của từ trong hệ thống ngôn ngữ quy định tầm quan trọng của
việc dạy từ ngữ ở tiểu học. Muốn sử dụng được một ngôn ngữ nào đó điều
đầu tiên là phải nắm được vốn từ. Vốn từ của học sinh càng giàu bao nhiêu thì
khả năng lựa chọn từ càng lớn, càng chính xác, sự trình bày tư tưởng, tình
cảm càng rõ ràng, sâu sắc bấy nhiêu. Vì vậy, nhiệm vụ làm giàu vốn từ là
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của môn Tiếng Việt hướng đến mục tiêu phát


2
triển năng lực giao tiếp của học sinh.
1.3. Xuất phát từ tầm quan trọng của việc làm giàu vốn từ, phát triển
vốn từ trong dạy học Tiếng Việt, vấn đề dạy từ cho học sinh Tiểu học đã được
quan tâm nghiên cứu từ rất lâu, đã có rất nhiều tài liệu đều đã đề cập khá đầy
đủ về các khía cạnh của việc dạy từ: phát triển, mở rộng, hệ thống hóa vốn từ,
dạy nghĩa từ, rèn luyện kĩ năng sử dùng từ… và việc vận dụng các phương
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên, nghiên
cứu các biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh theo định hướng tiếp cận
năng lực giao tiếp thì vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập tới. Thực
trạng cho thấy rằng, vốn từ ngữ học sinh hình thành được qua các giờ Mở
rộng vốn từ chưa được học sinh vận dụng hiệu quả vào việc tiếp nhận ngôn
bản (qua giờ Tập đọc) và sản sinh ngôn bản (qua giờ Tập làm văn). Cần phải
nghiên cứu biện pháp làm giàu vốn từ cho học sinh theo hướng sử dụng, xuất
phát từ cả ba bình diện ngữ pháp - ngữ nghĩa- ngữ dụng để thực sự phát triển
năng lực từ ngữ cho học sinh.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Làm giàu vốn từ
tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp nhằm làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4

theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn Tiếng Việt.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp.


3
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi giả định rằng, năng lực sử dụng từ ngữ tiếng Việt của học
sinh lớp 4 sẽ phát triển tốt nếu đề xuất và ứng dụng các biện pháp làm giàu
vốn từ cho học sinh theo quan điểm phát triển năng lực giao tiếp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về việc làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4
theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp của người học.
- Nghiên cứu thực trạng làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4 theo định
hướng phát triển năng lực giao tiếp của người học.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp làm giàu vốn từ cho học
sinh lớp bốn theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp thông qua môn
Tiếng Việt.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ khảo sát thực trạng và thử nghiệm kết quả nghiên cứu ở
trường Tiểu học Thân Nhân Trung, quận Tân Bình, thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2017.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Gồm các phương pháp phân tích, khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng kết

các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng An- két: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra
để thu thập thông tin về thực trạng phát triển vốn từ cho học sinh lớp bốn theo
định hướng phát triển năng lực giao tiếp, dựa vào đó để xác định các hướng
đề xuất của luận văn.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học, quan sát các hoạt động
dạy học của giáo viên và học sinh để thu thập các thông tin cần thiết cho đề tài.


4
- Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng khi tiến hành thử nghiệm sư
phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả những đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Được sử dụng để xử lí các số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm
phục vụ cho việc đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ
lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề làm giàu vốn từ tiếng Việt cho
học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
Chương 2: Thực trạng làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh lớp 4
theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.
Chương 3: Một số biện pháp làm giàu vốn từ tiếng Việt cho học sinh
lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực giao tiếp.


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ

LÀM GIÀU VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Những nghiên cứu ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực
Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình
thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một
phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales...
Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà
thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh
hưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá
trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền
kinh tế cạnh tranh toàn cầu” và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với những
vấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong thế kỷ
XXI”.
- Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực
Theo J. Richard và T. Rodger, “Tiếp cận NL trong dạy học tập trung
vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn
là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [22].
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và
phát triển, K.E. Paprock đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1)
Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực


6
hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng
cuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu
chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng.

Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những
ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Theo S. Kerka,
những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở
mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp NL chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra;
3) Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới các kết quả đầu ra,
theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân;
4) Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì
cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả học tập
của người học. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo
lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm
được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát triển nguồn nhân lực
đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
- Mô hình năng lực trong dạy học
R.E. Boyatzid cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL cần xử
lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát triển
chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan.
Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra
(outputs). Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải
tạo ra các kết quả đầu ra này. Một vai trò là một tập hợp các hành vi được
mong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người
đó. Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ
thực sự của một người. Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các năng lực cần
thiết để có thể thực hiện tốt vai trò đó.


7
Từ hiểu biết về NL như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử
dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) những mô
hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định

“con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”; (2)
những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác
định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt
vai trò của mình; (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn
đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi
làm việc”. Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và
thực hành trên thế giới đặc biệt ủng hộ. Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần
chú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò. Mô
hình NL được sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô (trong từng đơn vị cụ thể) và
ngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong quá trình tăng cường và
phát triển các tổ chức. Mô hình này bao gồm các bước như sau: Xác định tầm
nhìn, sứ mạng, và mục tiêu của tổ chức; Xác định các quá trình, hệ thống, thủ
tục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược đã
được xác định; Xác định các NL cần thiết để đạt tới các sứ mạng, mục tiêu đã
xác định; Xác định những thiếu hụt, khoảng trống NL và hình thành các kế
hoạch phát triển của cá nhân và của tổ chức; Hợp nhất các kế hoạch này thành
kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của tổ chức.
Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống
chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; Khung chất
lượng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng
đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hội
đồng đào tạo quốc gia Mỹ…
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Các nghiên cứu ở trong nước tập trung vào một số vấn đề sau đây:


8
- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhưng

thông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục,
Nguyễn Thu Hà, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Vũ Bích
Hiền... có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức như
hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức không còn
phù hợp nữa. Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói chung với
các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan trọng là phải
nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận phát triển
NL HS.
- Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Đây là phương diện thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, nhất là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống;
Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh…
Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem là
chương trình định hướng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học
hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn chương trình dạy
học định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục
tiêu phát triển NL người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
học sinh. Chương trình dạy học định hướng phát triển NL không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong


9
muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó, đưa ra những hướng dẫn chung về
việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học
nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra

mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập,
tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các
năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát,
đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn dạy học cũng nhằm đảm bảo quản lý chất
lượng dạy học theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình dạy
học định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả
đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS.
- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu, tổ chức dạy học
theo định hướng phát triển NL HS là giúp HS thấu hiểu “Học để làm gì - Học
cái gì?” để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho HS cách “Học hiệu
quả” để có NL bền vững. Bên cạnh đó, các tác giả còn chỉ ra những NL tư
duy nền tảng cần trang bị cho HS trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy
nguyên tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên
môn); Tư duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhau
thành một tổng thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biết
khám phá và làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn
trọng (nhận biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy
đạo đức (hoàn thành trách nhiệm là một người lao động) [6].
Các tác giả khác lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học
theo định hướng phát triển NL HS cần chú ý đến việc sử dụng các phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học, tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hành,


10
vận dụng kiến thức trong những tình huống đa dạng. Nếu trong quá trình dạy
học, GV không tổ chức được các hoạt động học tập phù hợp cho HS thì không
thể hình thành được ở các em những NL mong muốn - điều mà dạy học theo

tiếp cận phát triển NL HS hướng tới [33; 34].
- Đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Không thể phán đoán đươc sự thành công của một HS hoặc của một
chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ về mức độ đạt được các NL
ở người học. Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh
giá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitive assessment); đánh giá
dựa trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theo
chuẩn (standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence based assessment); đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based
assessment) [23].
Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn
về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết quả dạy học ở các trường
Trung học phổ thông chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì?
tại sao phải đánh giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học
sinh? GV cũng gặp nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục.
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải
quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân…
Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng


11
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách
quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá cũng
cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm.
Tác giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định

hướng phát triển NL HS phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá.
Tuy nhiên, theo tác giả, “để các phương pháp đánh giá theo NL đạt chất lượng
theo yêu cầu, GV phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều
công cụ. Nếu NL được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo và thái độ để giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các
chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba
yếu tố này” [14].
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Làm giàu vốn từ và nhiệm vụ của làm giàu
vốn từ ở tiểu học
Phân môn Luyện từ và câu là phân môn rèn luyện và phát triển kỹ năng
GT cho HS tiểu học thông qua việc phát triển vốn từ, rèn luyện kỹ năng sử
dụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kỹ năng tạo lập câu và sử dụng
câu phù hợp với tình huống GT. Mục tiêu của phân môn được thể hiện đầy đủ
trong tên gọi " Mở rộng vốn từ" hay còn gọi là “Làm giàu vốn từ”.
Làm giàu vốn từ là một bộ phận kiến thức của phân môn Luyện từ và
câu, còn được gọi là mở rộng vốn từ, là nhiệm vụ của các bài học có tên gọi
“Mở rộng vốn từ”.
1.2.2. Năng lực, giao tiếp, năng lực giao tiếp
1.2.2.1. Năng lực
NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng các năng lực đó. Từ giữa những năm 1930, trong
nền Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác


12
giả nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Côvaliốp, V.P.
Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định
hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của
Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều

thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó
mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu
của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn
[21].
Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự
quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn.
Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy
NL vào các phạm trù sau đây:
- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)
Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của
nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [31].
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [36].
- NL được quy vào những thuộc tính cá nhân
Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu
trong nước.
Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [15].


13
Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả " [43].
Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá

nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [19].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình
thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm
tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm NL
sử dụng trong luận văn này được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến
thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp
ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm
(know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.2.2.2. Giao tiếp, giao tiếp bằng ngôn ngữ
a. Giao tiếp
GT là một quá trình hoạt động trao đổi thông tin giữa người nói và
người nghe nhằm đạt được một mục đích nào đó. Thông thường, GT trải qua
ba trạng thái: Trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lý; hiểu biết lẫn nhau; tác động
và ảnh hưởng lẫn nhau.
b. Giao tiếp bằng ngôn ngữ
GT bằng ngôn ngữ là quá trình trao đổi thông tin, nhận thức, đánh giá
và điều chỉnh hành vi giữa các chủ thể đồng thời tự điều chỉnh hành vi của
bản thân, phương tiện GT đặc thù là ngôn ngữ.
1.2.2.3. Năng lực giao tiếp
Theo Hymes, NLGT là NL biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều
gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào... Mặc dù NLGT luôn là mục tiêu cơ
bản của các chương trình dạy học ngôn ngữ hiện nay, song nó vẫn chưa được
hiểu và lý giải một cách thống nhất. Widdowson có cùng quan điểm với Hymes


14
về NLGT. Theo ông, “Năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết
về những quy tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách
phù hợp để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống

giao tiếp xã hội nhất định. Do những quy tắc sử dụng này mang đặc trưng văn
hóa và không thể thụ đắc một cách tự nhiên, nên chúng cần được mô tả cặn kẽ
và dạy cẩn thận” [35].
Murby (1978) cho rằng khái niệm ““năng lực giao tiếp” phải bao hàm
khái niệm “năng lực ngữ pháp”. Nếu không đưa khái niệm ”năng lực ngữ
pháp” vào khái niệm “năng lực giao tiếp” thì rất dễ làm cho người ta đi đến
kết luận rằng: 1) Năng lực ngữ pháp và năng lực giao tiếp là hai loại năng
lực phát triển độc lập với nhau và thường ưu tiên phát triển năng lực ngữ
pháp trước. 2) Năng lực ngữ pháp không phải là một thành tố cơ bản của
năng lực giao tiếp".”[35].
Như vậy có thể định nghĩa như sau về NLGT: Năng lực giao tiếp là
khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến
giao tiếp, đảm bảo hoạt động giao tiếp thu được hiệu quả.
Có nhiều quan điểm xung quanh vấn đề các thành tố của NLGT: Celce
Marcia cho rằng NLGT gồm có năm khía cạnh: năng lực ngôn ngữ, năng lực
diễn ngôn, năng lực hành động lời nói, năng lực văn hóa xã hội, năng lực
chiến lược.
a. Năng lực ngôn ngữ
Đó là các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,
chính tả, từ ngữ, câu văn, đoạn văn, văn bản..), nó chính là cơ sở để chúng ta
thực hiện GT. Năng lực ngôn ngữ rất quan trọng trong cách tiếp cận GT,
hướng tới mục đích đạt được trình độ hiểu và sử dụng chính xác các diễn đạt
ngôn ngữ.
b. Năng lực diễn ngôn


15
Đó là khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ cấu trúc có tính liên kết và
mạch lạc các ý tưởng một cách lôgic và thống nhất. NL diễn ngôn đặt ra
những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp lại với nhau như thế nào để tạo

thành hội thoại, bài diễn thuyết, bức thư,...
c. Năng lực hành động lời nói
Đó là khả năng biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp
dựa trên kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh GT. NL
này đòi hỏi cần phải có khả năng diễn đạt suy nghĩ, tình cảm của mình để tạo
ra lời nói.
d. Năng lực văn hóa - xã hội
Đó là khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp trong bối
cảnh văn hóa - xã hội. Nó cũng là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng
ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh, chủ đề và các mối quan hệ xã
hội. NL văn hóa - xã hội đặt ra những câu hỏi như: những từ ngữ nào phù hợp
với cảnh huống GT và chủ đề này? Cần phải diễn đạt một thái độ cụ thể (lịch
sự, thân thiện, tôn trọng...) như thế nào khi cần thiết? Làm sao biết được
người đối thoại đang có thái độ như thế nào?...
e. Năng lực chiến lược
NL chiến lược thể hiện khả năng đàm phán về mặt ngữ nghĩa, khả năng
sử dụng các chiến lược GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện và giải
quyết những sự đụng độ GT, để lấp đầy những khoảng trống tri thức về ngôn
ngữ trong cảnh huống. NL chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào
để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì? Cần phải làm
gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt
nó là gì?...
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cho rằng các NL trên quá phức tạp
khó triển khai trong dạy học. Hơn nữa, cái gọi là “năng lực hành động lời nói”
thực ra lại không đầy đủ trong hoạt động GT bằng ngôn ngữ. Trong GT, ngoài


16
hành động “biểu đạt các ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp dựa trên
kiến thức và kĩ năng về ngôn ngữ phù hợp với các ngữ cảnh giao tiếp” (tạo

lập lời nói) còn phải bao gồm hành động nghe và đọc (tiếp nhận lời nói). Còn
NL “chiến lược” thì chỉ cần thiết ở giai đoạn đầu khi chưa nắm vững ngôn
ngữ đối với người học ngoại ngữ hoặc học ngoại ngữ thứ hai (ví dụ người dân
tộc ít người học tiếng Việt). Bởi vậy, các nhà nghiên cứu tương đối thống nhất
quan niệm NLGT bao gồm:
- NL ngôn ngữ (tương đương với năng lực ngôn ngữ và năng lực
diễn ngôn trình bày trên đây).
- NL hoạt động lời nói (đọc, nghe, nói, viết) phù hợp với ngữ cảnh, đạt
hiệu quả.
- NL văn hóa xã hội.
1.2.3.

Dạy học theo định hướng phát triển năng

lực giao tiếp
Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm GT trở thành định hướng trung tâm
trong nhà trường phổ thông. Xuất phát từ tiền đề quan trọng về chức năng GT
của ngôn ngữ và mối quan hệ của nó với phát triển tư duy, rất nhiều nhà tâm lí
học, giáo dục học như L.S. Vygotskij, David Nunan, A.N. Leonchiep, M.R.
Lvop, J. Richards, Rodgers... đã phát triển thành các đường hướng, quan điểm
dạy học GT. Những thành tựu rực rỡ trong vận dụng lí thuyết hoạt động theo
trường phái Vygotskij ở Liên Xô cũng để lại dấu ấn đậm nét trong các công
trình nghiên cứu về dạy học tiếng. Bên cạnh đó, gắn dạy học tiếng với tình
huống được xem là một bước phát triển trong ứng dụng quan điểm GT. Tiêu
biểu cho đường hướng này là những nghiên cứu của Richards, Rodgers.
Ngoài ra, trong chương trình dạy học tiếng ở nhiều quốc gia, giao tiếp được
thể hiện với tư cách một nguyên tắc cơ bản, then chốt.
Ở Việt Nam, việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm GT cũng được rất